凌宗偉：教學是一種創造性的勞動

　　現今，教育界的「模式風」越刮越烈，大有「不學『模』無以言、不學『式』無以立」的態勢。你要不懂三兩個「模式」，還真跟不上「潮流」，甚者，還會被人貼上「後進」的標籤。這股潮，這陣風，真的是教育所需嗎？還是「飄風不終朝，驟雨不終日」式的一場泡沫？

　　我不禁要問：有人願意或喜歡做一板一眼、肌肉僵硬、凡事都對照「操作說明書」的熟練工嗎？這種形象，就如同卓別林影片中的扳鉗工一樣，不僅滑稽，而且可悲。我以為，教育教學本是活水，本有生髮之氣，本應「身與事接而境生，境與身接而情生」，哪裡有個放之四海而皆準的模式？執此之見，本質上都是對教育規律的漠視，是對教學本身的誤讀。

　　我的理解之一，教學是一種創造性的勞動，不是一種模式就可以應付得了的流程。

　　古得萊得在《一個稱作學校的地方》一書中說：「小學課堂比中學課堂有更多樣的教學活動，小學教師時常改變學生分組的形式，甚至偶爾變化教學內容和教學方法。中學教師很少在他們的課堂里針對學生個人需要進行教學。」這與當下中國教育的現實與成因也是吻合的。無論是我們平日所看到的常態課，還是各種「公開課」、「研究課」、「示範課」，確實也是小學的課堂遠比中學的課堂熱鬧，初中的課堂又比高中的課堂熱鬧。

　　我們總認為這是因為小學生天真淳樸，中學生老成成熟，加之小學教師相對於中學教師而言，擅長「煽情」的緣故。其實，很少有人反思中學課堂暮氣沉沉的原因是教師思維僵化、創造力的缺失的某種反映。

　　我們都是做教師的，許多時候，總是會對一堂課做這樣那樣的預設，結果當我們臨場了，這些預設往往是用不上的，更多的倒是在與學生和文本的互動中產生出我們原本根本沒有想到的一些火花。關鍵是我們能不能及時捕捉住這些火花，在與學生的碰撞中產生某種美好的教育意蘊。這個過程，才是所謂的「教學」，它是一種創造。

　　可能是因為「某種困難」和「不想做」的緣故，或者是急功近利的社會風氣，使得我們總是希望從其他學校和其他老師那裡直接拿來一種可以複製或操作的模式與方法，然後「以靜制動」，頂多作些局部改變，或者「依樣畫葫蘆」，試圖以此「擺平」一切。很顯然，這種「一勞永逸」的教育哲學必然使教學走向它自己的反面。

　　我的理解之二，教學是一種創造性的勞動，它是在某種具體的教育情境中展開的。

　　教育教學需要技術，也需要理論，但是技術與理論的應用不應該是機械的和固化的，即便是教育哲學也是如此，它所揭示的也只是教育的一般規律和原則，規律和原則其實就是一種大方向，而不是具體情境與細節。事實上，我們的每一個教育行動總是在具體的教育情境中展開的。誠如馬克思·范梅南在《教學機智——教育智慧的意蘊》一書里所言：「教育行動所需的知識應該是針對具體情境而且指向我們所關心的具體孩子。」

　　比如，我們每天活動的校園和教室，其中的人與人、人與事之間的關係，無時不刻不在變化著。尤其是我們面對的那些孩子，他們的遭遇與心境總是處在變化之中的。當然，作為教師，我們每天甚至每個時刻的遭遇和心境也是不一樣的，而教育的時機就處在這樣的不斷變化的情境中。這種變化的情境需要相應的教學方式。

　　也就是說，我們面對的教育時機往往是稍縱即逝的，所謂教學機智，就體現在我們是不是抓住了這稍縱即逝的一瞬間，並採取積極有效的教育行動，甚至是有意識的「不行動」。這個時機的把握，除了有一個教育的維度，還有一個「兒童的維度」，即善於設身處地地站在兒童的立場來看問題，以促進兒童的發展作為其中的重要條件和尺度。

　　具體來說，就是必須儘可能地搞清楚，我們面對的具體的學生具備怎樣的能力，有些怎樣的遭遇，他的家庭背景如何，他所接受的家庭教育怎樣，等等。如果我們不管不顧，盲目仿效某一模式，那麼所有的教學都可能勞而無功，甚至是適得其反的。從這個角度來講，情境不是「創設」的，而是基於當時的具體情形的，其特徵就在於它的「活性」和「靈性」，若是我們總想把情境也固定下來，它就成了模式的翻版和變形了。

　　「教育學的行動和反思就是在於不斷地識別對於某個具體的孩子或一群孩子來說什麼是好的、恰當的，什麼是不好的、不恰當的過程。」（馬克思·范梅南）如果沒有這樣的認識，就自然會不顧教學情境和具體學情，而是按著某種模式，生搬硬套，將學生、將學習死死地摁在某個固定的軌道上。（來源：搜狐教育 作者：凌宗偉 ）

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