教學即「講理」

日常生活中，人們尚且知道要「以理服人」、「曉之以理」，但在教學這樣一件專門的活動中，相當一部分教師卻 不「講理」，既不能「曉之以理」也不能「以理服人」。當然，對於這些教師中的大多數來說，並不是不想講，而是不會講、不知道從何講起，不知道「理」在哪裡，「理」是什麼，因而只能「不講理」，只能「灌輸」、「照本宣科」。由於不能揭示知識的「理」，長此以往，則逐漸形成了「不講理」的態度、「不講理」的方式，強制、蠻橫、霸道。教師「不講理」、「照本宣科」、「強制學生」的後果，就導致了學生死記硬背、生搬硬套、題海戰術，不懂「理」、不知「理」，更不會講「理」。學生厭學教師厭教，課堂氣氛不活躍、教學效果不好。這樣的教學不僅是差的教學，而且是不人道的教學，甚至不能被稱之為教學，只能被稱做灌輸、注入而不能稱之為教學。如果一定要稱之為「教學」的話，也只是教學的低級的、原始的階段。

一、一切教學改革都指向更好地「講理」

很多人以為，教學方式的不恰當、不適合、陳舊、落後是造成種種教學弊端的根本原因，因而寄望於通過改革教學方式來去除弊端、改進教學。近年來的教學改革尤其傾向於此。轉變教學方式甚至成為教學改革的唯一內容，「自主、合作、探究」成為解決教學問題的主要抓手，成為解決學生機械學習、被動靜聽的靈丹妙藥，成為培養學生創造性、實踐精神的不二法門。但是，無論是理論研究還是實踐探索，都無法證明，單純改變教學方式就能解決想要解決的教學問題。道理很簡單：機械的、死記硬背的學習方式自然不能激發學生主動的學習，但發現的、合作的、探究的方式也未必就不是機械的，未必能夠激發學生的主動學習。有人意識到簡單的轉變是不行的，因而有了「教學方式多樣化」，又有了「優選教學方式」，等等，做了許多的探索和努力，也取得了一些效果，至少課堂教學氣氛活躍了，學生願意參與了，甚至教學效果也有了起色。於是，更多關於教學方式的探索和研究湧現出來，例如「三三六教學模式」，「先學後教」，「二七一教學模式」，10＋35模式（即教師講10分鐘，學生自學35分鐘），等等。

當然，要承認，教學方式的探索、研究、創新確實是教學理論研究和實踐探索的重要內容。例如，誇美紐斯在《大教學論》的扉頁上就曾寫道：「尋求並找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學。」之後，赫爾巴特的教學形式階段理論、杜威「做中學」「設計教學法」，某種程度上，也都是對教學方式的探索，也都多少促發了教學方式的轉變；就教學實踐層面而言，教學改革的可見成效也通常表現為教學方式的變革。而由一種教學方式轉變為多種，在多種中尋求最優，更是體現了教學探索的進步和自覺。

但是，為了變革而變革，為了活躍課堂氣氛而轉變，把轉變的重心押在教學方式的轉變上，則教學方式的轉變就成了無源之水、無本之木，教學方式便成了沒有靈魂的空殼。正如杜威所說：「用機巧的方法引起興趣，使材料有興趣；用糖衣把它裹起來；用起調和作用的和不相關的材料把枯燥無味的東西掩蓋起來；最後，似乎是讓兒童在他正高興地嘗著某些完全不同的東西的時候，吞下和消化一口不可口的食物。」[1]因此，問題不在於教學方式本身的變革，而在於這種變革是怎麼來的。

就世界範圍內教學理論的探索和發展歷史來看，一切的研究和探索都指向學生在教學活動中的發展，而促進學生髮展的最根本的途徑則是如何使學生明「理」，即如何向學生「講理」。例如，我國古代就有關於教學中「講理」的初步記載。《論語》的 「聞一知十」、「舉一反三」，就表達了教學中的「講理」的重要性。這裡的「一」便是普遍適用的、解釋力強的道理（規律和原理），只有講清了「理」，學生把握了「理」，才能夠舉一反三、聞一知十。

自教學論成為一門學科以來，教學論史上的諸多探索，都在解決一個共同的問題，即外部知識（外在於學生個體的知識）如何通過教學活動被學生所佔有、成為學生的精神財富，即知識被學生所理解和掌握的內在機制。雖然直到現在學生掌握知識的內在機制依然沒有徹底解決，但至少有了一些積極的探索，而且這種探索都指向一個共同的特徵，即在教學過程中，通過揭示知識的內在道理來使學生掌握。

誇美紐斯天才地意識到了學生的「注意」在知識學習中的作用，他說：「我們利用一點點技巧，就可以集體地和個別地吸引學生的注意，可以使他們獲得一種觀念（事實本來是這樣），認為教師的嘴就是一個源泉，從那裡可以發出知識的溪流，從他們身上流過，認為每逢這個源泉開放的時候，他們就應當把他們的注意當做一個水槽一樣，放在它的下面，一點不要讓流出的東西漏掉了。教員還應格外當心，除非全體學生都在靜聽，他決不可說話，除非他們全在注意，否則不可進行教學。……我們不應該對風說話，而應該對人的耳朵說話。」[2]也就是說，他意識到，知識的學習如果沒有學生的主動參與是不可能的；同時他也關注到教師要照顧學生的發展水平，提出了直觀性原則、循序漸進原則，目的就在於使教學能以學生可理解的方式展開，使教師與學生發生真正的互動，使學生能夠進入到教學活動中來，理解教師所講的內容。當然，誇美紐斯並沒有去論證「為什麼教師講了學生就懂了」，為什麼教師的知識流到學生的頭腦里就變成了學生的知識，換言之，誇美紐斯只是初步地描繪了教學得以展開的外在表現形式，尚未涉及到教學活動的內在機制，因而他所描繪的教學總體上是經驗性的、處於半自覺的探索狀態時期的教學。

赫爾巴特強調教學對學生髮展的自覺干預，他所提出的教學過程的四個形式階段（即明了、聯想、系統、方法）比之誇美紐斯對教學活動的經驗性描繪要自覺得多。教學的四個階段不僅提出了學生在教學過程中專註、審思、聯想等心理活動，也引導教師要著力在聯想（即新舊知識的關聯）、系統（在知識結構中把握和講解知識）等環節上下功夫，同時，通過學生對所學知識的應用，檢驗學生的知識掌握狀況，將內化了的知識再通過個人操作或作業的方式外顯化，實現間接知識直接化、促進學生對知識的最終轉化。換言之，教學不再是知識由教師這裡「流向」學生的頭腦，而是通過師生相互作用，揭示出新知識與舊知識的內在聯繫，利用舊知識解釋新知識，從而實現學生與知識的實質性互動，將新知識納入到已有的知識系列中；使得知識在一個體系結構中存在，在相互依存中獲得意義。赫爾巴特的這種努力，是對教學活動揭示知識的「理」的強調與凸顯。

在人們的印象中，杜威似乎並不像誇美紐斯、赫爾巴特那樣重視系統知識的學習。事實上，杜威並不輕慢知識：「今天比以往任何時候都在更大程度上要依賴於自然科學和社會科學的事實和原理的知識。」[3]「教學的問題（就）在於使學生的經驗不斷地向著專家所已知的東西前進。」[4]甚至「學校中的道德教育問題就是獲得知識的問題。」[5]「如果……把必然占學校主要時間的獲得知識和發展理解力看做和性格無關，那麼學校的道德教育就是沒有希望的。」[6]當然，他也如赫爾巴特等人一樣，知道兒童經驗與外部知識之間存在著的難以跨越的巨大距離，兒童掌握外部知識有著巨大的困難，因而他另闢蹊徑，主張做中學（而不像赫爾巴特那樣主張「學後做」——應用），即從學生的經驗入手，希望通過教師引導學生去「做」事來豐富、改造、提升學生的經驗，從而從學生經驗中生長出足以彌合外部知識與學生經驗之間鴻溝的力量，從而實現個體經驗與人類經驗的相接。在這個意義上，杜威也有道理：不是通過教師去揭示外部知識的道理而使學生理解、掌握，而是由學生自己在「做」的過程中體會出蘊涵在外部知識中的道理。這時，外部知識就不是外部的，而是學生自己的，無需「理解」便有了理解。

20世紀50年代以後，布魯納、贊科夫等人更加明確地提出了使學生理解學習過程的主張。布魯納倡導通過發現學習，使學生把握知識的來龍去脈、理解知識的內在聯繫（即掌握學科的基本結構），贊科夫則力主學生理解學習過程，以便學生能夠掌握抽象的、原理性的「理論知識」。

綜上，教學論史的探索的一條清楚的線索就是：從誇美紐斯時代關注外在知識如何被學生所掌握的外在形式的探索，逐漸轉向探索教學認識的內在機制，即如何才能使學生理解和掌握知識的內在原理、本質聯繫，強調以科學的、人性的、多樣而開放的方式展開教學活動，即以「講理」的方式來講「理」。教學實踐的探索也同樣呈現出這樣的一條軌跡，優秀的教學實踐總是以「講理」的方式來「講理」。可見，教學論的探索，始終指向更科學、更人性的來進行教學，或者說，一切教學改革總是指向更好地去講理。

如果不能抓住知識的根本道理，不以講理為前提，那麼，單純轉變教學方式（或者其他方面的教學改革），只能帶來表面的效益，而不可能在根本上改進教學。

揭示知識的內在聯繫（本質聯繫），講清知識的內在道理，以「講理」的態度去講「理」，是教學的一條重要「道理」。

二、「講理」是現代教學的存在方式

教學即講理，突出地表現為以「講理」的態度來講知識之「理」，使學生掌握知識、領悟「道理」、學會理性地思考、感性地體驗，知「理」、懂「理」、講「理」。

教學要講理，一般地說，是由教學的內容和目的決定的；歷史地看，也與教育的發展階段密切相關。在教育發展的低級階段（例如在人類早期階段），內容貧乏，目的淺近、直接，主要為學生能夠免於災難、延續自然生命服務，因而大多通過告知和訓練使學生獲得經驗和技能，無需講理也不必講理。但是，隨著社會的發展和進步，教學內容和教育目標都發生了變化。一方面，教學內容激增，不「講理」，學生難以面對龐大的知識內容和複雜嚴密的知識體系；另一方面，教育目標則更為複雜、長遠，不僅要保障學生個體生命的生存與發展，更要通過塑造和養成完善豐富的個體，為複雜社會的繼續發展奠定基礎、提供條件，不以平等的、講理的方式去揭示知識的內在道理，目標就難以達成。現當代社會，尤其如此。因此，教育發展的高級階段，「講理」（揭示內在的道理）是常態。

可以說，「教學即講理」，以「講理」的態度和方式來講「理」，是現代教育對教學的要求，也是教學高級形態的核心特徵。

（一）「講理」是良善而道德的教學方式

所謂的「講理」，一方面是指對知識所含道理的全面而徹底的揭示，即全面徹底地講清楚知識的來龍去脈、內在關聯、最本質的特徵，另一方面是指教學以平等（非高高在上的、強制壓迫）的態度，以啟發、鼓勵、引導（所謂導而弗牽、強而弗抑、開而弗達）的說理方式，使學生明理，且養成講理的態度。

「講理」是人們對於教學活動方式的最樸素的定位與認識，無論具體的方式是講授、探究、討論還是實驗、演示，都需講理。那些不「講理」的教學方式，如注入式、填鴨式、不顧學生意願的強制等等，便被看做教學的反面受到嚴厲的批判。誇美紐斯就曾尖銳地批評舊學校：學校變成了兒童的恐怖場所，變成了他們才智的屠宰場，他說：舊學校對待學生「不是像通常在宴會上對待客人那樣人道和顯得高興，而是像對待承擔繁重工作的奴隸那樣，吼叫、脅迫、毆打。須知拳頭、棍子、樹條和皮鞭在學校里曾經是家常便飯」。[7]顯然，「在這種情況下，如果學生由於對此感到厭煩而什麼也沒懂，難道還有什麼可奇怪的嗎？要知道，實際上完成任何一項工作，如果違背意願，即使容易的事情也會變難。當在恐懼和戰慄中學習各門學科時，又怎麼能使學習變得輕鬆呢？如果是那樣，就連一門機械的技術都不能學會。……恐懼同樣地不可避免地會導致智力的驚慌，結果使人不知道他自己身處何處，如果這人身體弱一點的話，就會出現頭昏腦脹的現象。」[8]違背意願的學習、令學生恐懼的學習，學習尚且不輕鬆，更惶論熱愛學習、獲得智慧！因此，「為了掌握智慧，激發它，愉快它，需要利用藝術。藝術部分來自教師的人道精神，部分來自教學方法的機智」，[9]誇美紐斯在這裡所說的教師的人道精神以及教學方法的機智，便是指以講理的方式向學生講理。利用恐嚇、強制來灌輸知識、形成技能，不僅不是良善的更是不道德的，甚至不能稱之為教學，只能被稱做是惡劣的對待動物的訓練。

即使沒有恐嚇和威脅，純粹的訓練與練習，也不應當是教學的主要手段。當然，必須承認，教學中不可避免地有大量重複的甚至機械重複的練習或訓練，例如簡單技能的自動化形成（如寫字）就需要大量重複練習，這種重複是必要的，而且還會為更高級的教學帶來便利。維果茨基說：「習慣的形成使我們的意志擁有越來越有力的機制，並使它提出越來越遙遠的目標，……如果讀和寫的過程永遠不能成為一種習慣，它就會吞噬我們意志的能量，就沒餘地來進行集中思考。」[10]但如果只有這種重複性的訓練是有危險的。「……習慣總是一種行為的機械手段，因為只有在條件單一的地方，才會帶來益處。在需要超前的和新的適應的情況下，習慣性的行為可能不無害處。」[11]這種單一的訓練形成的習慣性行為還會妨礙思維，「如果是或多或少的經常性和程式化的刺激物，即也就需要同樣是程式化、刻板的回答，……如果回應屬於一些新的、突然的、非習慣的狀況，如果這種回應同時還包括對一些程式化反應的正常進行造成某種障礙的話，那麼習慣性行為就是對這種反響最為糟糕的回答，它只會妨礙思維。」[12]而且，維果茨基認為，即使是形成習慣的練習也需要內心的滿足才能完成。「練習只有伴隨內心的滿足時才能完全成功。不然的話，練習會變成遭到機體反抗的一種疲勞重複。『……如果同一個動作一次又一次重複，那麼疲勞就會造成不好的結果，會直接妨礙形成新的最小抵抗的通道』」。[13]

（二）以「講理」的方式來講「理」

知識的道理，需要用講道理的方式來講。布魯納認為，須用發現法來學習和掌握學科的基本結構。學科結構是不能簡單傳授的，因為它不是一個靜物，必須教學生去不斷構造即必須去發現。簡單地告知學生關於學科結構的文字表述，動態的學科結構也會變成靜態的、只需記憶的事實性知識。同樣，贊科夫也認為，理論知識的教學，必須伴隨著對學習過程的理解。在中國的教學傳統里，則強調「精講」，強調學生的領悟，即所謂的「舉一反三」「聞一知十」。無論是發現學習、理解學習過程，還是「精講」，雖然形式不同，但它們的共同之處卻都在講「理」，即教學方式是為「講理」服務的。

講道理的重要表現，就是要使學生能在知識結構、知識系統中對知識進行全面的把握。正如布魯納所說：「掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯繫起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的」。[14]對於特定階段的學生而言，教學的某些內容就是事實性、記憶性的，它就是那樣存在著，似乎沒有道理可講。例如，對於小學生來說，北京是中國的首都、東北有三個省、１厘米的長度，等等，就是一些需要記憶的事實，似乎無須講更多的道理。如果是這樣的內容，教學的重點就不在於這個事實本身，或做簡單說明或讓學生自學就可以。但無論採取什麼樣的措施，都不能使學生完全依賴機械重複和死記硬背來掌握，而要使學生在明「理」的基礎上去記憶。因為任何一個「客觀」事實，都不可能孤立存在，而總是在相互聯繫中獲得獨特的意義並被人所認識，因此，可以通過其他相關事實、原理的揭示，或者與其他事實的聯繫來體認「這一個」事實，例如：通過１厘米與１分米、１毫米、１米的相互關係及對比來認識厘米；通過天安門、人民大會堂，每年的「政協」「人大」在北京召開等來使學生加深北京是首都的印象。在教學中，建立事物之間的聯繫，實際上就是在學生的已有經驗與新的經驗之間建立聯繫，從而使新經驗與學生建立意義聯繫。電影《中國合伙人》有幾個鏡頭表現「新夢想」英語培訓機構的教師教學生單詞的一些有趣的辦法，例如pest（害蟲）的發音記為「拍死它」，ambulance（救護車）的發音記為「俺不能死」。這樣，就在發音與意義之間建立起聯繫，使學生很快理解單詞的含義，而且有利於順利提取。事實上，誇美紐斯在《世界圖解》一書中就已經應用過這種方法，即「活的字母」（象徵字母表）。在《世界圖解》一書中字母表中的字母和動物的畫圖一一對應，動物所發出的聲音就代表著字母的發音，例如，蟋蟀「吱吱」叫，對應字母「Ｚ」，鴨子叫「嘎嘎」，對應字母「Ｋ」，等等[15]。在誇美紐斯看來，機械地去掌握字母，會使學生陷入毫無意義的發音練習之中，令學生生厭。他的這個創造，使得兒童能夠用他所熟悉的動物的叫聲來聯想字母的發音，雖然有些牽強，但至少喚醒了兒童自己的經驗，使已有的經驗介入到學習當中，比機械地去練習發音要有意義得多。

因此可以說，「講理」是對學生主體地位的確認，是對學生的最大尊重，是現代教學的存在方式。

三、「講理」，是學生與知識建立意義聯繫的中介

教學內容即學生在教學活動中的學習對象，主要是由「教育者」「根據教學認識的目標、按照一定的原則選擇、建構而成的人類知識經驗的特殊系統（同時還包括教學活動得以展開的環境）」，[16]即通常所說的間接經驗，是對人類歷史文化成果的選擇、改造與加工，是以符號形態存在的現成知識，是外在於學生個體的知識。這些知識主要集中在課程標準或教材里，即通常所說的書本知識。對於學生來說，這些知識數量大、難度高、結構強，是學生憑個人力量難以掌握的，但又是必須要學習和掌握的。

（一）講理：化解知識的難度，實現學生的跨越發展

學生要學習的教學內容，表現在教材里，也許只是一個詞、一句話，一段文，但這些詞語和語句段落，卻是人類歷經千百萬年曲折而艱苦的實踐探索的結晶，有著無比豐富的內容：既是人類認識成果的簡約的符號表達，又內蘊著人類探索和發現的思考和過程，是人類全部實踐歷史的濃縮的精華。學習這些知識，對於年輕一代的成長以及社會的未來發展，都有著不言而喻的重要性。但是，對於學生來說，這些知識不僅是高深的，而且是外在的、他人的，與學生個人並無直接聯繫，甚至是無意義的。在兒童個體經驗與人類成果之間，存在著天塹似的鴻溝、有著巨大的認識落差。

顯然，放任個體依靠自己的力量去盲目地摸索、試誤，終其一生都不可能達到人類認識的高度。在高度發展的現代社會，這樣的放任也根本不可能。個體一出生，就面對著已經高度發展的人類文明，兒童根本沒有機會從頭去探索。要想融入文明社會，必須在相對短的時間內繼承人類已有的歷史文化成果。

教師在教學中對學生的幫助，就是以恰當的方式化解知識難度、揭示知識的內在道理，使龐大數量的知識呈現出清晰而嚴密的內在聯繫結構，又能使結構複雜的知識體系清晰化、簡約化。通俗地說就是「講理」，就是以理論知識帶動經驗、帶動事實，以理論帶動思考、帶動活動。通過講理，教學內容便從學生的可能的認識客體轉變為現實的認識客體，成為學生思考、操作的對象，從而使學生迅速地將外部知識「據為己有」，提高學生的認識水平、思想水平、精神境界，幫助學生「站在巨人的肩膀上」，與高度發展的人類認識成果相接。那些試圖通過降低難度減少內容來減輕學生負擔，通過花哨的教學方式來使學生愉快，通過強化兒童自發的經驗來獲得發展的種種主張，都不能說是現代教學的應有之道。

（二）講理：活化知識，幫助學生建立與知識的意義聯繫

教學即講理。這裡所說的「理」，即符號（以結論形式呈現的知識）背後所蘊含的深刻的道理（即人類千百萬年里的實踐中所積累的眾多實踐經驗及活動方式的結構化抽象）。這種道理，或是事物本身內在的道理（如：萬有引力即是物體之間相互作用的引力、水有三種形態等等），或是客體知識被建構的邏輯機制（如漢字的書寫順序、音樂的節拍節奏、詩歌的押韻規則等等）。這些「道理」，對學生而言是外在、靜止、隱蔽的，歸根結底是學生個人很難理解和把握的。通過教學把文字元號所隱蔽的道理揭示出來（即講理），知識才能由靜止變動態，由隱蔽變外顯，由抽象變具體，一句話：由「死」變「活」。活化的知識，才是學生可以欣賞、可以琢磨、可以批判、可以操作的知識；知識才成為學生認識的對象，成為學生與之建立深層意義聯繫的知識，成為學生與人類歷史活動相遇相知的中介，成為學生認識客觀世界的中介。如此，學習便無需死記硬背，學生也才不會「小和尚念經有口無心」，只記住符號而不知符號所言說的內容。換言之，只有講「理」，才能夠幫助學生以「理」馭「事」、「以簡馭繁」，把握事物和活動的本質特徵，在眾多事物間建立起內在關聯，迅速掌握人類已有的眾多的知識。當然，所謂的「講理」的方式，並不只是講授，當然可以採用多樣的方式，既可以是講授，也可以是演示，還可以通過引導學生探究去講理，甚至可以通過暗喻去講理。

強調教學要講「理」，最直接的原因是因為知識總是以符號來呈現、表達的，而符號總是有意義的。「語言的音和形是人的感性可以達到的物質的東西，它們與意識的內容或一定的客觀對象具有相對確定的聯繫，構成語義的方面。人們雖然不能直接感知精神活動的產物，但卻可以藉助上述聯繫，通過對語言符號的感知，建立意義，達到對一定意識內容的理解」。[17]一個孤立的符號也許可以代表多種意義，但這個符號如果被保留下來言說某事某物或某活動，則其在某個特定的符號系統中，就與其他符號共同承擔著事物的意義解釋功能，於是，在這個特定的系統中，這個符號所含的「理」、所含的意義便是特定的。同樣，知識不是詞語的簡單組合，知識在結構中、在系統中，才有意義，這也正是變異教學理論的重要觀點。例如，「顏色」這個詞之所以有意義，是因為物體除了顏色還有形狀、大小、質地等特徵，於是「顏色」便在與其他特徵的聯繫與區分中獲得了獨立的意義；「顏色」之所以有意義，還因為它有多種具體的表現和維度，如有黑色、白色、紅色、綠色等，「顏色」是對它的多種表現形式的共同特徵的抽象。三角形之所以有意義，是因為它可以與四邊形、五邊形等區別分開，銳角三角形也由於直角三角形、鈍角三角形的存在而獲得其獨立的意義。在教學活動中，尤其是教學的高級階段，就可以用此符號來解釋彼符號，知識的「道理（原理）」就存在於符號的相互聯繫和相互解釋中。當然，通過符號進行解釋，必須是建立在對此系統的全部知識的整體把握基礎上。

教學要講理，突出表現在基本概念和基本原理的教學中。例如：「慣性」是經典力學的一個基本概念。艾薩克·牛頓在其巨著《自然哲學的數學原理》里將「慣性」定義為：「vis insita」，或稱物體本身固有的力，是一種起抵抗作用的力。它存在於每一個物體之中，並始終使物體保持現有的靜止或勻速直線運動的狀態。」牛頓繼續解釋：「以我們自己的觀察來看，這種力總是與該物體成正比，且與物體的慣性沒有任何區別。一個物體，由於它的慣性原因，若要想改變它的靜止或運動狀態則是有一定困難的。因此，vis insita這個名稱，我們可以用更恰當的名字即慣性或慣性力來代替。但是對於一個物體來說，只有當某種力作用於它或要改變它的狀態時，才會產生這種力。這種力既可看成是抵抗力，也可看成是推動力。……」[18]正如牛頓所說，「慣性」是物體固有的力，但對「慣性」的認識和研究卻經歷了慢長的歷史，歷經亞里士多德、伽利略、笛卡爾、牛頓的努力，才最終完善了慣性及慣性定律（牛頓第一定律），使之成為經典力學的一個基本概念。對於學生而言，他們不可能經歷漫長而曲折的研究過程去親歷知識的形成過程，同時，在他們還不具備獨立進行探索的情況下，就需要直接面對教科書中關於「慣性」以及「慣性定律」的文字表述（如：物體保持運動狀態不變的屬性叫做慣性。慣性代表了物體運動狀態改變的難易程度。慣性的大小隻與物體的質量有關。慣性定律是指任何物體在不受外力或受到一組平衡力時，總保持靜止或勻速直線運動狀態）。對於尚未掌握慣性概念的學生來說，雖然認得表述「慣性」及「慣性定律」的每一個文字元號，卻難以理解其真正要義，也就是說，這些文字對於學生來說並不是真正的學習對象，也不是真正的教學內容。顯然，死記硬背無濟於事，必須在教師的帶領下，通過講解、實驗、探索等方式去弄清這些文字所蘊涵的原理（即道理）。也就是說，只有講「理」，才能真正把文字性的結論變成學生的認識對象，學生才能真正進入到教學活動中來。

基本概念和基本原理的教學之所以要講理，是因為它們本身就是對事物內在道理的抽象反映。所謂「道理」，就是事物之所以是這樣而不是那樣的根本原理，即本質特徵。這樣的道理，在布魯納那裡，被稱做基本結構，在贊科夫那裡，叫做理論知識，在中國的傳統說法中，就是聞一知十的「一」、舉一隅而不以三隅反的「一隅」。布魯納說：「不論我們選教什麼學科，務必使學生理解學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，使它有助於解決學生在課堂外遇到的問題和事件，或者在日後訓練中課堂上所遇到的問題。經典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構。……如果先前的學習使往後的學習更為容易的話，那就得提供一個一般的圖景，按照這個圖景，使先前與往後所遇到的事物之間的關係儘可能弄得清楚。」[19]這種基本結構，是普遍的、強有力的適用性的結構，掌握了學科的基本結構，也就明晰了學科的一般圖景，便可以弄清事物之間的相互關係，而不是局限於零散孤立的一事一物。布魯納還特彆強調了掌握基本結構對於學生智力發展的重要作用：「我們也許可以把培養優異成績作為教育的最一般的目標，但是，應該弄清楚培養優異成績這句話指什麼意思，它在這裡指的，不僅要教育成績優良的學生，而且也要幫助每個學生獲得最好的智力發展。強調學科結構的良好教學，對能力較差的學生比起對有天才的學生來，可能更為寶貴，因為最容易被質量差的教學拋棄的，正是前者而不是後者。」[20]也就是說，講「理」不僅是教學內容本身的要求，更是學生智力發展的要求。教學不講理，學生就不能開智明理。

因此，教學之「講理」，不是只體現在概念、原理的學習中，而是體現在一切內容的教學中。即使在學習的初級階段，例如學習字詞、數字，也要講清其中的道理，才能使學生理解其意義，從而牢固掌握，靈活運用，轉變為自己的知識。例如，講清「山」這個字的字形的象形來源，學生就無需死記硬背，無需大強度的反覆練習，便能夠掌握「山」的意義、「山」的寫法（有些學生會犯各種錯誤，例如把「山」倒著寫、向左橫著寫、向右橫著寫）。要想讓學生理解數字「1」，教師要通過典型例子來抽象出數字「1」，而不是讓學生反覆記憶、「數數」；要想真正理解「共商國是」，就必得講清楚「是」這個字的含義，通過「家事、國事、天下事」的「國事」與「國是」進行區別。在簡單的問題解決類學習中，也要講「理」。例如，小學數學中的「估算」教學（按心理學的知識學習類型來劃分，「估算」屬於「問題解決」學習）。「估算」教學當然要講到幾種不同的估算方法，如去尾法、進一法、四捨五入法和湊整法，等等。但是，如果不講清什麼情況下需要估算、估算的目的是什麼，學生就不能理解為什麼在已經掌握了精確計算的情況下還要再去估算，從而也不能夠真正領會估算的本質：即為了簡便、快速，要把不好算的數估成好算的數（如把末尾估成0或5的數），然後再進行計算。即使是在技能教學中，也要講「理」，例如，要想正確掌握動作技能的關鍵，就必須掌握動作技能的要領，一個好的運動教練的最重要的能力，不在於他自己的運動水平有多高，而在於他能夠講清這項運動的基本要領的關鍵特徵，能使學生可以迅速掌握。

總之，教學之所謂「講理」，就是把這種抽象乾癟的知識具體化、豐富化，就是把靜止在書本上的知識「活化」，把看似無意義的「死的」知識「解凍」「激活」，總之，就是把知識「打開」[21]：理清它的來龍去脈，理它與其他概念的關係，弄清它在整個知識結構中的地位，把握它的活動方式、思想方式，等等。把知識「打開」，就是講「理」。講理的方式可以有許多，但語言的、符號的解釋必不可少，這也可以部分地解釋為什麼講授法是最基本最主要的教學方法。[22]

四、講理：幫助學生在變化的形式中把握知識的內在道理

變異理論強調通過「變」來揭示事物的本質。變異理論教學專家瑞典學者馬飛龍指出：「我們發現：學習結果與教師對教學內容的處理和組織（即教學內容知識），有比較大的關係。最關鍵的是教師對教學中相同點與不同點、變與不變的內容的呈現和處理。」① 教師對內容的處理，又特別體現在能夠通過恰當而典型的例子來呈現教學內容。

恰當而典型的例子是教師根據知識的關鍵屬性、學生的經驗與認識特點對知識進行重組、加工的具體案例，它既典型地體現了知識的關鍵特點，也內涵著學生對之進行再加工的思考與操作方式。

恰當而典型的例子，首先體現為是否能與學生現有經驗相接，能否幫助學生順利進入教學情境、參與到教學活動中來。例如，在小學數學「周長」的教學中，有的老師出示了這樣的例子（圖表略）：這個例子是恰當的。因為觸及到了學生現有經驗中的片面性，引發了學生的認知衝突，並且很好地調動了學生學習的興趣和積極性。學生關於周長的經驗往往是感性的、直觀的，認為圖形的形狀、大小一樣，周長就一樣長；圖形不一樣的周長就不一樣長；圖形大的，周長長；圖形小的，周長短。所以，在左圖中，上面的一組圖形及下面的一組圖形，每組各自的圖形形狀並不一樣，學生會直觀判斷每一組的兩個圖形的周長都不一樣長；右圖的Ａ、Ｂ兩個圖形，Ｂ要比Ａ大許多，學生也會直觀判斷Ｂ的周長要比Ａ的長。這個例子便是藉由經驗中的片面性，設計出有變化的圖形，從而引導學生的發現和探索來關注周長概念的核心特徵，幫助學生建構起關於周長的科學概念，比較深刻地去加工周長的概念。

恰當而典型的，還體現在通過突出知識的關鍵屬性的典型變異特徵，來幫助學生把握事物的本質。因此，需要能夠全面揭示知識關鍵屬性的多個典型例子來表現知識的「變與不變」的特徵，使學生能夠在「變異」中把握「不變」的本質，把「不變」的本質遷移運用到「變化」的情境中去。在教學中，這樣的例子既包括標準正例，也包括非標準正例甚至反例。所謂的標準正例，是概念與命題的理想範例，是能夠集中體現知識典型特徵的例子，同時與學生的已有經驗接近，例如「麻雀」之於「鳥」、「銳角三角形」之於「三角形」、「白菜」之於「蔬菜」，「蘋果」之於「水果」，「25＋48＋75＝（25＋75）＋48」之於「加法交換律、結合律」，等等。運用這樣的標準正例能夠幫助學生迅速理解概念或命題的主要意涵，但如果只有這類例子，很可能形成學生的刻板印象，不能全面把握概念的本質，難以靈活遷移、運用概念。例如，「鳥」的概念的形成，如果只舉標準正例「麻雀」，便會強化學生生活中對於鳥的經驗認識，即有羽毛、有翅膀、會飛，阻礙著科學概念的正確形成。如果舉出非標準正例「企鵝」（不會飛），就會引發學生去進一步觀察和思考，形成「鳥」的科學概念。學生在課堂上似乎理解了，但往往還會出錯的原因，大多與教學中沒能充分運用非標準正例來全面揭示知識的關鍵屬性有關。我們曾經詢問過幾百個成年人關於「三角形的高」的定義。大多數人給出的答案是：「從三角形的一個頂點向它的對邊做垂線，頂點到垂足之間的線段就是三角形的高」，在我們引導之後，才會有一部分人意識到上述關於三角形的高的定義是不周延的，應該是：「從三角形的一個頂點向它的對邊所在的直線做垂線，頂點到垂足之間的線段叫做三角形的高線，即三角形的高。」可以推斷，教學中大量運用標準正例，容易使學生形成僵化的刻板印象，反而不利於學生把握知識的本質。為使學生更好地把握知識的本質，就需要「舉一反三」，根據知識的內在道理（「一」）舉出多個典型的、體現知識內在道理的具體表現形式（「三」），從而使學生根據變異的例子（「三」）主動自覺地「歸納」、「發現」知識的本質（「一」）。這樣，不僅需要標準正例，還需要非標準正例甚至反例（例如，鯨魚不是魚，不通過圓心的圓內直線不是直徑），從而使學生在對比中理解、把握、「發現」、「歸納」出知識的本質特徵。

可以說，以「講理」的方式來講「理」，不僅是教學的特點，更是教育的根本。教育的前提是把學生看做有思想、有獨立意志、有價值取向有情感體驗的活生生的主體，承認學生有思考的能力、有溝通的可能，因而，「講理」的方式不僅在於使學生明曉道理，還在於通過講理，激發學生自覺的學習心向（願望），增進他的思考、智慧、思想情感，更重要的是，只有講理，才能養成學生講理的能力：既不迷信權威，也不妄自尊大。通過講理，學生在獲得人類認識成果的同時，能夠知曉知識發現的背景、存在的條件以及解釋客觀世界的適用範圍。換言之，學生能夠理解：知識不是僵死的、不變的，隨著條件的變化和發展，知識也會有變化、發展。有了這樣的意識和能力，在未來的社會實踐中，學生才有可能在已有的基礎上推進和發展新知識。正是在這個意義上，我們說，「講理」是教學的根本，「講理」是教學道德性、教育性（發展性）的核心體現。正是在這個意義上，可以說，「講理」是教學之為教學的根本道理，是教學的存在方式。只有「講理」，學生才能全面地佔有知識，也只有「講理」的方式才能使學生明理開智，「認識現實世界、形成各種能力、精神世界和個性」[23]。

注釋：

①摘自馬飛龍在北京海淀區於2011年5月17—18日舉辦的「運用變異理論拓展學習空間—首屆變異理論課堂教學實踐研討會」會上的發言。

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