研究性學習的思想淵源和發展歷程
第一節 研究性學習的思想淵源※
一、 中國教育史上的研究性學習思想`
研究性學習成為我國當前新一輪基礎教育課程改革的「亮點」，研究性學習是一種體驗性課程，它的形成和產生根源必然要構築在一定的教育思想上。縱觀中國教育發展史，許多著名的教育家、思想家、哲學家都提出過許多有關與研究性學習相關的思想，這對於我們探討研究性學習有著非常重要的作用和借鑒意義。
（一） 孔子——思、辨、行的探究學習思想
孔子（公元前551—前479年），名丘，字仲尼，春秋末期著名的思想家、政治家、教育家，儒家學派的創始人。孔子關於「仁」和「禮」的思想，自漢代以後成為我國兩千多年封建文化的正統，他本人被歷代統治者及讀書人尊為聖人，可以說他的思想對後世產生了重大而深遠的影響。
作為教育家，孔子非常重視學習在人的發展中的作用，「學」字在《論語》出現64次①。孔子生活在奴隸社會向封建社會逐漸轉化的「禮崩樂壞」的春秋末年，只有貴族才能夠接受教育的「學在官府」的文化壟斷被打破，需要大量有修養、有知識的「君子」 出來參與社會的治理。孔子在自己的政治抱負不能施展之後，廣收弟子，傳播文化，首開私人講學之風，並主張「有教無類」，即任何人都應該接受教育，都有受教育、學習的義務和責任。孔子認為一個人如果想有所作為，成為「君子」，就必須「好學」，否則「好仁不好學，其弊也愚；好知不好學，其弊也盪；好信不好學，其弊也賊；好直不好學，其弊也紋；好勇不好學，其弊也亂；好剛不好學，其弊也狂」（《論語·陽貨》）。
關於如何學習，《論語·學而》開篇即講「學而時習之」，《說文》中講到，「習，數飛也」，意思是鳥反覆地練習飛。孔子認為，學習就是一個反覆實踐並獲得真知的過程。在他的教學思想中，如何教會學生學習一直是非常重要的內容。他認為教學過程不僅是老師教的過程，更重要的是學生學的過程。他將學習過程歸納為掌握知識、進行思考、見諸行動，即學、思、行三個環節，這三個環節都不可有所偏頗，它們是有機的統一體。
在教學過程，孔子還注意到學生的個性差異，注重因材施教，從學生的實際出發有意識地培養學生的不同專長；運用啟發誘導的方式，「不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也」（《論語·述而》），就是說，只有當學生有強烈的求知慾和進入積極的思維狀態時，老師才適時地誘導、引發、啟發誘導的核心就是最大限度地激發學生學習的主動性和創造精神；主張學思並重，指出「學而不思則罔，思而不學則殆」（《論語·為政》），「」君子有九思：視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義（《論語·季氏》），即強調要在學習的基礎上認真地思考，把學習與思考結合起來，也就是說要研究性地學，解決掌握知識與發展思維的矛盾，反對「飽食終日，無所用心」（《論語·陽貨》），認為「道聽而途說，德之棄也」（《論語·陽貨》）；學習的理想目標是由博返約，他認為學生應當「多聞」「多見」，要「每事問」（《論語·八佾》），甚至「無常師」（《論語·子張》），在線基礎上「博學於文，約之以禮」（《論語·雍也》），只有這樣才能「博學而篤志，切問而思近」（《論語·子張》）。
孔子的這些思想通過他的親身實踐也反映了出來，他認為「三人行，必有我師焉。則擇其善者而從之，其為善者而改之」（《論語·述而》），「敏於事而慎於言」（《論語·學而》），他以身作則，身體力行，受到後人的敬仰，也為我們挖掘研究性學習的內涵提供了寶貴的資源。
由此我們可以看出，孔子的研究性學習的思想主要體現在「思」、「辨」、「行」三個方面，與我們今天所提出的「探究」的思想是相同的，因為探究既需要學生思維的積极參与，也需要他們的實踐行為。
（二） 朱熹——發現與解決問題的研究性學習思想
朱熹（1130—1200），南宋著名思想家、教育家，儒家思想發展中的一個重要人物，是理學思想的集大成者。他直接從事學術研究和教育活動達40年之久，編撰了多種教材，指導教育活動。
朱熹總結自己為學與講學的經驗，提出了許多精闢的見解。關於學習，他認為「讀書是自己讀書，為學是自己為學」，為學要自己下功夫，強調學習的自主性。為學還要「知與行常相須，如目無足不行，足無目無不見」，知和行同步發展。他用兩句話概括了讀書的要領，叫做「循序而漸進，熟讀而精思」。他說：「讀書之法，當循序而有常，致一而不懈，從容乎句讀文義之間，而體驗乎操存踐履之實，然後心靜理明，漸進意味。不然則雖廣求博取，日誦五車，亦奚益於學哉！」（《朱文公文集·答陳師德》）。後來朱熹的門生將讀書之法總結為6條：「居敬持志，循序漸進，熟讀精思，虛心涵泳，切已體察，著緊用力」。他特彆強調要熟讀精思，指出「務廣而不求精」是常見的毛病。朱熹認為，讀書既要熟讀成誦，又要精於思考，熟讀的目的是為了精思。朱熹提出精思的要求是「使其意皆若出於吾之心」。如何「精思」呢？朱熹提出了「無疑—有疑—解疑」的過程，指出學生在學習中要充分發揮自己的主動性，勇於探索，並創造性地解決問題。
朱熹特別重視學生提出的疑難。他說：「讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節節是疑。過了一番後，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學」（《朱元學案·晦翁學案》）。這裡所說的從無疑到有疑再到解疑的過程，其實是發現問題和解決問題的過程。而無論是發現問題還是解決問題，都是學生精心思考的結果。朱熹在白鹿洞書院講學時，常常親自向學生質疑問難，這在我國古代的教學實踐中確實是難能可貴的。
關於教學，朱熹發揮性地運用了「時習與溫故知新」、「適時啟發」等原則與方法，並且注意培養學生的意趣，「非獨教之，固將有以養之」，反對刻板的知識傳授；強調教師「只做得個引路的人，做得個證明的人，有疑難一同商量」，讓學生做學習的主人。因此，朱熹應用的教育思路可以基本歸納為：學→問→思→辨→行。這是對傳統教育思想中關於學習的集中總結和提煉。
（三） 《學記》——教與學相輔的研究性學習思想
《學記》是戰國末年儒家思孟學派關於教育教學的一部著作，也是我國最早的、最完整的一部教育學專著，是對先秦時期教育、教學理論與實踐的總結。
《學記》主要討論的是大學的教育和學習，針對當時教學中普遍存在的教師照本宣科、學生死記硬背、上課滿堂灌、不考慮學生能否接受與消化、不照顧學生的舉和愛好、不充分發揮學生的聰明才智的現象，提出了尖銳的批評，「今之教者，呻其佔畢，多其訊言，及於數進，而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施也不悖，其求之也拂」。其中對我們今天研究性學習的教學探索裨益較大的是它提出的關於正確處理教與學之間矛盾的思想和方法。
1、「教學相長」的辯證思想。《學記》認為教學過程的兩個方面是緊密相連、相互促進的。教師通過具體指導學生學習和實踐可以發現自己的弱點，提高自己的水平。學生從教師的教學中獲得知識，但仍需通過自己的努力，才能有所提高；不限於師雲亦云，經過自己的思考、探索，更能發現掌握欠缺的知識，明確前進的方向，正所謂「學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也」。一個積極好學的人應該在學習中認識到自己的不足，努力去學習，以彌補自己的不足。
2、及時施教的原則。教師在指導學生學習的過程中，要關於抓住適當的時機，既要注意學生的接受能力，又要觀察學生的實際需要和學習興趣，以達到最佳的學習效果。
3、啟發誘導的原則。《學記》繼承和發展了孔子啟發教學的思想，指出「君子之教，喻也。道而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。」這些論述告訴教師要關於引導學生，而不是給以牽制；要積極鼓勵和督促學生，而不是強加逼迫；要啟發學生獨立思考，而不是直接灌輸結論。這既是一種原則，也是一種教學藝術。「導而弗牽」、「強而弗抑」的主張對今天我們探討研究性學習的教學具有重要的指導意義，所以教師在指導學生學習的過程中要積極引導而不是硬性指定，要積極督促而不是強行壓抑，為學生提供方法，讓他們充分發揮主動性，親自探索比較科學的結論或創造性的結論。
4、「藏息相輔」的學習程序。這是說要正確對待課堂授課與課外實踐的關係。「大學之教也，時必有正業，退息必有居學」。《學記》提出了藏、修息、游的學習模式，要求學生學習應與游息即實踐聯繫起來，兩方面相互配合，在學習、生活中感受快樂，最終達到掌握真知的目的。就學習過程而言，課外實踐是對課堂教學的積極補充和拓展。研究性學習重視讓學生利用課堂以外的學習資源豐富所學內容，也是對此的繼承和發展。
5、「相觀而善」的學習方法。《學記》指出的「相觀而善之謂摩」，是提倡在學習過程中同學之間要取長補短、相互切磋、相互觀摩，認為學習有賴於朋友、同學之間的相互討論與研究，以免偏頗和閉塞，否則學生將「獨學而無友，則孤陋而寡聞」。當今社會，我們在研究性學習中倡導的學生分組討論、調查等方式既有利於培養他們的團隊合作精神，又有利於提高他們的學習效率、發展他們的思維，與「相觀而善」其實也是一個意思。
（四） 陶行知——主體探究的研究性學習思想
陶行知（1891—1946），現代人民教育家，一生致力於國民的大眾教育，即平民教育和鄉村教育，提出「生活教育」論，重視學生個性發展與社會進步的統一、私德修養與公德修養教育的統一和兒童創造性的培養與發展。
在陶行知的教育思想中，學生始終是教育的主體，一切教育活動都是為了兒童的發展。「社會是個人結合所成的。改造了個人便改造了社會，改造了社會便也改造了個人。」生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前、向上發展而教育，是學生個性發展與社會發展統一的結合點。希望我們的教育要「教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人」。研究性學習的一個重要任務就是通過學生自己的探究，培養與發展他們的主體精神。在陶行知看來，學生就是學習的主體、社會的主人，這與研究性學習的內涵是一致的。
陶行知認為，教育能使人的個性得以完善，使學生私德與公德統一。「一個不能獲得正常發展的兒童，可能終身是一個悲劇」。而集體生活，「是兒童自我向社會化道路發展的重要推動力，為兒童心理正常發展所需。」在強調集體生活的同時，他還十分重視集體生活中的學生的自治，而集體中的自治是良好個性得以發展的可行途徑：「我們培植兒童的時候，若拘束太過，則兒童形容枯槁；如果讓他跑，讓他跳，讓他玩，他就能長得活潑有精神」。陶行知認為，集體生活、學生自治是實現正值人理想的重要途徑，個性發展正是這樣與集體生活相統一，沒有個性充分發展的個人，便沒有生機勃勃的集體；而個性的形成和發展，離不開集體生活和學生的自治生活；離開了集體生活的所謂個性發展是片面的、病態的。他強調集體精神、團隊精神在個性發展中的作用。陶行知的教育思想對於我們在研究性學習的教學中培養學生的合作意識與合作能力有很重要的指導價值。
陶行知就學生髮展、學習提出六大解放，即解放學生頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間、時間。他說：「解放兒童的頭腦，使他們可以想。解放兒童的眼睛，使他們可以看。解放兒童的嘴巴，使他們可以談。解放兒童的雙手，使他們可以玩、可以干。解放兒童的時間，使他們的生命不會被稻草塞滿。解放兒童的空間，使他們的歌聲可以在宇宙中飄蕩」（《民主到哪裡去》）。解放了才可以創造，層層束縛著的個性如何能擁有自由的創造之魂呢？研究性學習的一個最大特點就是開放性，但我國目前的主流教學卻很難體現開放性。可見，陶行知在七十多年以前所提出的「六大解放」的思想是多麼具有超前性！
通過學生的主體性探究，培養他們的創造精神是研究性學習的核心理念，而陶行知早就提出了創造教育的思想。「創造」這個詞，本身就意味著個性。沒有個性解放，就沒有創造。「處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人」，個性充分發展的中國人，必能創造出一個新民族來。解放兒童和創造精神的培養是個性發展的保證。這一點，在江澤民總書記提出「創新是民族進步的靈魂、是國家興旺發達的不竭動力」的今天，解除兒童的心理、身體壓力，大力推行素質教育，我們可以從陶行知失眠選址發展觀中得到許多借鑒。
現代教學努力追求教學過程的生活性，研究性學習提倡學生在實際的生活中獲得一種親身的體驗。這與陶行知所認為的在教育教學中要注入生活的新鮮血液、新鮮內涵在本質上是相同的。他主張教學方法要靈活多樣，根據「教學做合一」的思想，教學方法的選擇要根據「做」，即實際生活。我們必須了解生活，了解學生生活現狀、了解生活發展的趨勢、生活對人的要求的變化。他重視實踐，提出「行是知之始，知是行之成」的口號，並改「知行」之名為「行知」。
另外，陶行知還重視學生對知識的運用，解決了長期糾纏於中國教育史上的「勞心」和「勞力」的問題。他說：「在勞力上勞心，是一切發明之母。事事在勞力勞心，便可得事物之真理。」並由此得出學習方法的論斷：運用知識，用心以制力，就是如何把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事和別事相互影響。這對我們今天對研究性學習教與學的探索無疑具有重要的借鑒和指導意義。
社會發展的歷史告訴我們，人類在不斷地學習、思考的過程中進步，在不斷地發現問題、解決問題的過程中發展智慧。歷史給我們留下的前人的探索和經驗，成為我們今天取之不竭的思想源泉。
二、 國外教育史上的研究性學習思想
自20世紀年代以來，世界各國的課程改革都把研究發還視情況而定 種學習方式視為重要內容，特別是以歐美國家紛紛倡導的「主題探究」及「設計學習」活動，體現了許多教育家的教育探索與教學改革思想，如果追溯其淵源範圍思想史，教育家盧梭，美國實用主義教育家等人物為代表的對研究性學習的理論形成起到了重要的傳進作用。
（一）盧梭——自然主義教育觀的研究性學習思想
啟蒙運動的鋒芒主要是對準封建制度的精神支柱——天主教會和神學思想，號召人們從宗教神學的束縛下解脫出來，爭取自由、平等、博愛。作為偉大啟蒙思想家的盧梭（Jean Jacques Rousseau），強烈指出宗教蒙昧主義和神學思想對人理性的窒息，堅持「自然神論」，認為上帝創造世界之後便由自然規律支配一切，人人都是自由平等的，人的天性是善良的。從此哲學觀出發，盧梭全面而深刻地論述了「自然教育」思想：「這種教育，我們或是受之於自然，或是受之於人，或是受之於物。我們地才能和器官的內在的發展，是自然的教育；別人教我們如何利用這種發展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經驗，是事物的教育」。這三種教育要能發揮較好的作用，就必須互相一致共同趨於一個目標，即自然的目標。這個「自然」是「內在的」，是人的「原始的傾向」或者稱之為「天性」。所謂自然教育就是發展兒童的天性的教育，教育的宗旨就是依照兒童內在的自然的發展次序，以兒童的內在自然為依據，通過恰當的教育，使兒童的身心得以順利的發展。
盧梭在其名著《愛彌兒》一書中強調要把兒童當兒童看；要做大自然的學生接受大自然的教育；要培養兒童的興趣；要使感官成為理性的嚮導，通過觀察、體驗來學習等等。譬如，盧梭在《愛彌兒》的序言中就痛責當時的教育「總是把小孩子當大人看」「不想想他還沒有成人呢」。又如，盧梭指出「問題不在於教他各種學問，而在於培養他有愛好學問的興趣，而且在這種興趣紛紛增長起來的時候，教他有愛好學問的方法」「不要對你的學生進行任何種類的口頭教訓，應該使他們從經驗中去取得教訓」「我們只主張我們的學生從實踐中去學習」「教育都應該是行動多於口訓「。十分明顯，活動課程的一些基本思想在盧梭那裡已經提出來了。但這些思想對盧梭來講只是教育理想，他本人並未付諸實施，而且其中不少論述仍帶有主管臆斷的色彩。一些教育家入巴西多（Baseow）、裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）、福祿倍爾（Friedrich Froebel）等將這些教育理想逐步付諸教育實踐。
（二）杜威——從做中學的研究性學習思想
杜威（1859—1952），美國實用主義教育家。早在第一次世界大戰之前，他已在美國成為教育領域的顯要之士。大戰後於1919—1921年來我國講學兩年，並且去過日本、蘇聯、土耳其、墨西哥等國從事教育活動。那些杜威不曾到的國家，也多受實用主義教育理論的影響。我國學者胡適在他的《
1916年，杜威發表了他最著名的教育哲學著作《民主主義與教育》。在這本書中，杜威從理論上論證了科學探究的必要性，並且在教學過程中提出了「問題教學法」理論。「從做中學」是杜威全部教學理論的基本質則。這一原則是以他的經驗論哲學觀為基礎的，是對赫爾巴特傳統教育觀進行全面否定的一個中心論據。他的「兒童中心說」理論把兒童放在了教學的中心地位，這在教育觀念上與德國赫爾巴特的「教師中心說」形成了鮮明的對比。杜威宣揚以「兒童中心」取代傳統的「教師中心」或「教材中心」，認為教師應是兒童生活、生長和經驗改造的啟發者和指導者，要改革當時壓抑兒童自由和窒息兒童發展的教育。杜威認為，以往的教學僅僅以前人的知識、課堂講授和教師作用為中心，而惟獨不考慮真正的中心——「兒童本身的社會活動」。他提出，「教育最根本的基礎在於兒童的活動能力」。杜威的這一論點，為兒童自由活動、自主探索獲取知識的行為提供了論據。杜威進一步提出：人們最初的知識和保持得最牢固的知識，是關於怎樣做（How to do）的知識；為此，就應循著這種獲取知識的「自然途徑」為學生「準備相當的環境，使學生『由做事而學習』（Learning by doing）」②。
依據經驗論，杜威指出，人處於任何一種情境都會產生一些疑難問題，從而促使他想方設法去解決疑難，並獲得經驗（知識）。他認為，「思維……起於直接經驗的情境」③，面對疑難情境，結合自己原有的經驗進行反覆的觀察、思考、設問、推理等智力活動過程，就能提出疑問，並通過思維的活動來解答疑問。這種過程實際上就
是經驗的不斷改造過程。據此，他又依據「從做中學」的認識發展理論提出了思維的五個步驟（或稱反省思維的五個形態）：從情境中發現疑難；從疑難中提出問題；做出解決問題的各種假設、推斷哪一種假設能解決問題；經過檢驗來修正假設並最終獲得結論。這一思維過程被簡明地概括為發現問題、觀察問題、提出假設、推斷假設、驗證假設五個階段。同時，這種思維理論的提出孕育著一種可貴的探究性理念。開設研究性學習課程，就在於引導學生學會發現問題、分析問題，從而培養其解決問題的能力，這與杜威所倡導的理論有著許多共同點。
杜威把教學理解為兒童通過親身實踐挖取經驗的過程，幾乎同科學家從事科學研究的過程一樣。他注重引導學生通過個人的探索活動進行學習，緊密聯繫生活實際，使學生產生學習的興趣，從而發揮自身的主動積極性和創造性，在獲取和運用知識的過程中提高自己的能力。這些積極的教育理論觀點，仍是值得借鑒和進一步研究的。
（三）布魯納——發現學習法的研究性學習思想
布魯納（1915—），美國教育心理學家，哈佛大學教授，是一位側重於探討教學內容的改革家。他在人的認知過程的實驗研究方面取得了獨特的業績，為認知心理的體系化研究做出了貢獻。
1959年9月，美國僵科學院在政府的支持和資助下，召開了專門研究中小學理科教育改革的會議。當時的大會主席布魯納做了題為《教育過程》的報告。報告闡明了應重視科學的知識結構，重視發展學生智力、培養能力的新教育觀，銳意改革和創新教學方法，並率先倡導應用「發現法」進行探索式的教學這次報告，體現了美國20世紀60年代進行的一次教學改革的指導思想。
布魯納認為，在教學過程中要有意識地讓兒童自己去發現問題，自己尋找答案，從而學會「如何學習」。最主要的教學方法是儘可能引導學生自己去發現的方法，通過這種方法加強學生的探究能力是教育過程的核心。在布魯納看來，一種教材質量的好壞，是一個對兒童的智力發展具有決定性影響的重要條件。因此，他重視「課程結構」的建設，強調向學生提供處於科學技術核心地位的基本概念和基本主題為基調的教材內容，是促進兒童智力發展所必需的。惟有受到這種教材中所包含的理智力量的誘發，兒童的智力才能得到促進。在教學過程中，重要的是培養學生學習和探究以及獨立解決問題的態度。而要培養這種探究態度，最重要的條件就是培養學生髮現的喜悅感。換言之，重要的是發現以前未發現的各種關係的法則性和各種觀念的類似性，樹立對自己能力的自信性。
運用發現法的一般步驟是：提出要解決或研究的問題，以激起學生探究的需求，明確發現的目標或中心；對所發現的問題，提出解答的假設，指導學生思考的方向，並推測出各種答案；創設特定的問題情境，使學生在這種情境中面臨矛盾，使之產生問題，從而尋求問題的解答，協助學生收集和組織有關資料，使學生能夠運用自己所獲得的知識捍衛自己的以觀點，提出論據和論證；對爭論和證明作總結，最後得出共同的結論。
布魯納之所以強調學生的發現行為，首先應歸因於他對教學目標的看法。他認為，教學的目標在於「我們應當儘可能便學生牢固地掌握科學內容，我們還應當儘可能使學生成為自主且自動的思想家。這樣的學生在正規學校的教育結束之後，將會獨立地向前邁進。」④所以，他要求學生在教學過程中，
布魯納發揚了杜威教學理論中和積極因素，注意調動學生學習的積極性，通過學生自身的發現、探索活動來掌握知識、發展智慧，這對培養學生的創新能力是極為有利的。他的「發現法」教學理論也因此受到教育界的廣泛重視。研究性學習強調的就是善於引導學生髮現問題，而布魯納的「發現法」將會在研究性學習的實踐過程中發揮積極的指導作用。
（四） 施瓦布——探究式教學的研究性學習思想
美國芝加哥大學施瓦布（J. Schwab）教授曾在哈佛大學的演講會上做了題為《作為探究的科學教育》的報告，提出了「探究式學習」（Inquiry Leaming）（也有人譯成「研究性學習」）的方法。從此「探究性學習」或「研究性學習」的概念開始被人們接受，從而也奠定了
施瓦布認為探究學習是這樣一種過程：學生在對客觀事物進行探究的過程中，通過自身積極主動的思維活動，發展他們的探究意識和探究能力，從而形成一定的科學概念，這是他們進一步發展自己的前提。施瓦布的探究學習既可以表現在課堂教學上，也可以表現在學生課外的主動探究上。目前我國實施的「研究性學習」，其宗旨就是通過學生積極主動的思維活動，獲得一種積極探究的意識和能力。施瓦布的觀點對我們今天開展的研究性學習具有積極的指導意義。
在理科教學上，施瓦布認為探究式學習主要應該體現在「做科學」而不是「讀科學」上。他認為以前的教育存在著失誤，那就是機械的傳授方法代替了學生的智力活動，以致使教學活動陷入了單純地傳授知識的傾向。由於施瓦布特別重視學生在探究過程中的學習，就使傳統教學的「教材中心」讓位於「方法中心」，「教師中心」讓位於「學生中心」。施瓦布的教學理念強調：知識的獲得固然重要，但掌握知識的過程和方法更為重要。探究式學習是獲取知識的良好途徑。
為了更好地指導學生在學習過程中的探究，施瓦布認為必須對當前的課程、教材、教法進行一定程度的改造，即改造課程的基本結構，注重科學概念的授受。當今世界教育發展的實踐告訴我們，要使教育改革取得質的突破，就必須對課程進行改革，否則，其他一切改革都有可能因課程的落後而受到嚴重的影響。同時施瓦布還強調要對教學方法進行必要的改革。在以往的教學過程中，老師對學生的指導主要體現在對教學內容的指導上。對教學內容的直接指導往往會使學生產生依賴思想，若將傳統的知識傳授改成教師指導下的學生自主探索，則有利於培養學生獨立探究、勇於創新的思維品質⑤。施瓦布的探究式學習思想的精華，成了今日老師在指導研究性學習的過程中培養創造性人才一盞指路明燈。
第二節 研究性學習的發展歷程
研究性學習作為一門獨立的課程設置，是20世紀後半葉課程發展的一個典型標誌，研究性學習無論是作為一種學習模式，還是作為一種教學模式，它的思想淵源和發展基礎是古今中外教育實踐教學不斷積累和教育思想的結晶。本部分主要以研究性學習的歷史發展，以中外教育家、思想家、科學家對研究性學習的理論與實踐貢獻為重點，反映研究性學習的課程思想的形成、發展脈絡、背景與現狀。
一、 研究性學習的萌芽階段
研究性學習的萌芽階段，在我國大約可以追溯到公元一世紀成書的《九章算術》，《九章算術》在中國教育的歷史是唯一的一本使用2000多年的數學教材。從研究性學習思想的萌芽來講，如果說春秋戰國時期教育家孔子的「學思結合」的教育思想把人引向了一個思考的王國，那麼三國時期的劉徽在公元263年前後為《九章算術》進行的注釋及其貢獻，把人們引向了一個如何解決問題的王國。這本書共提出246個問題，按照「問題→解法→原理」的程序，一個問題接一個問題進行教學。隨著一個個問題的解決，學生也逐漸掌握了數學的基礎知識。歐幾里德的《幾何原本》是按照「定義→公理→定理」的程序去構造體系，重視的是推理過程；《九章算術》是按照「問題→解法→原理」的程序去解決問題，重視的是解決問題的方法。由此「問題中心、從例中學」的教學思路得到了社會的認同與推廣。後來，我國另一位數學家秦九韶（1202—1261）在他的《數學九章》中又提出了81個問題，利用解答問題的方式，幫助人們掌握高深的數學知識，運用的主要策略就是啟發人們不斷地進行探索，從而把人一步一步地引向了一個個未知的領域⑥。而培養發現問題、分析問題與解決問題的能力正是今日研究性學習的主題。
從外國在研究性學習的思想萌芽來看，主要有古希臘哲學家蘇格拉底倡導的「對話式」辯論，激勵人們對問題做出符合邏輯的思考，成為西方教育史上的一個亮點。德國洪堡（W. Humboldt）倡導的教學與科研相結合的思想，為世界科技與教育的發展奠定了堅實的理論基礎，同時也對當今的研究性學習產生了積極的影響。牛頓的《光學》提出的31個尖銳問題，曾推動了物理學的快速發展。希爾伯特（Silbert）在1900年提出了23個數學問題，又對20世紀的數學發展產生了積極而有深遠的影響。因此 ，科學發展史告訴我們，任何事物都是伴隨著問題的提出和解決而發展的。可見，鼓勵提出問題，鼓勵人們去研究、思索直至解決，是推動學科和人的思想發展的良方策略，同時也是研究性學習教育思想的產生的基礎。
二、 研究性學習的發展脈絡
研究性學習從十八世紀以來，在歷史發展過程中至少大規模地倡導過三次，並形成了研究熱潮。
第一次是十八世紀到十九世紀。主要倡導者是盧梭、裴斯泰洛齊等人。盧梭認為從天性具有探究的慾望，教師應創設問題產生情境，為學生提供自己探究的機會，這種觀點為當代的研究性學習奠定了思想基礎。這個時期，對「研究性學習」的倡導直接受「啟蒙運動」的影響，其目的是把人的精神從中世紀的蒙昧、迷信、盲從中解放出來，讓理性的光輝照亮人的心靈。
第二次是十九世紀末至二十世紀初，主要倡導者是杜威、克伯屈（W. Kilpatrick）等進步主義者以及康茨（G. Counts）、拉格（H.Rugg）等改造主義者。19世紀末，德國教育家赫爾巴特的教育思想曾對世界教育產生過很大影響。他把觀念的獲得看成是一個被動的過程，過分強調教師和書本的權威性，從而忽視了教學活動的複雜性，抑制了學生個性的發展。當世界各國的政治、經濟和科學文化發生深刻變化的時候，赫爾巴特的教育思想便受到有力的挑戰。1916年，杜威在他著名的教育哲學著作《民主主義與教育》中論證了科學探究的必要性。他的「通過解決問題進行學習」、「從做中學」的教育思想開始被人們接受。另一位教育家克伯屈依據杜威的「從做中學」的教育思想又創立了「設計教學法」（克伯屈認為學校的課程可以組成四種主要的設計類型：創造性的或建構性的設計，鑒賞性的或娛樂性的設計，問題的設計，具體的學習設計），其中也蘊涵著研究性學習的實施形態。這個時期「研究性學習」的倡導者主要是應工業化時代和社會民主化的需求，並且受實驗科學的影響，其目的是培養適應現代社會需要的、改造自然和社會的人。
第三次是二十世紀五十年代末到二十世紀七十年代。主要倡導者是美國的布魯納、施瓦布（J. Schwab）、費尼克斯（P. Phenix）等人⑦。1957年，蘇聯發射了世界上第一顆人造衛星，美國政府受到極大的衝擊和震動，感到失去了科學技術的依靠地位，並把這種科技的落後狀況歸因於教育的落後，由此引起了他們對教育意義和作用的重新認識。在此背景下，1959年9月，美國全國科學院在政府的支持和幫助下，召開了專門研究改革中小學理科教育的伍茲霍爾會議。大會主席——著名的教育心理學家布魯納做了題為《教育過程》的著名報告，提出了教育改革的設想。與此同時，
三、 研究性學習發展背景與現狀
二十世紀九十年代以來，由於世界新技術革命的浪潮席捲全球，知識經濟初顯端倪，國際上國防、經濟、科技力量之間激烈競爭，逐漸演變成教育的競爭。因此，教育改革再次成為世界各國的適應社會、經濟發展與國際競爭的需要。在這種國際競爭的背景下，世界各國的課程改革都把學習方式的轉變視為最重要的內容，而研究性學習成為了課程改革中的一個世界性主題。
研究性學習儘管在不同的國家和地區的稱呼不同，但研究性學習的課程理念已被世界許多國家所接受，其本質上都是強調學生的自主性、探索性和實踐性的學習方式。在世界課程改革和發展的潮流中，在追溯課程價值上都是把改變學生的學習方式作為重要突破口，以培養學生終身學習的能力和創新能力。以適應知識經濟挑戰為課程設置目標，如美國開設的「以項目為中心的學習」和「以問題為中心的學習」的探究式學習課程；英國開設的「普通高中課程」的改革；法國開設的以初中「多樣化途徑」和「綜合實踐活動」、高中的「指導學生個人實踐活動」、大學預備班的「適度發揮個人創造力」課程學習模式；日本開設的「綜合學習時間 」課程；澳大利亞開設的「在解決問題輔導課中的合作學習」課程。
研究性學習在我國，早在二十世紀八十年代初期已有研究。比如，我國香港地區的「專題研習」和台灣地區的「綜合實踐活動類」課程，特別是二十世紀八十年代我國中小學課外活動普遍開展的班團隊活動、科技文體活動、興趣小組活動等以激發學生興趣，培養學生探究能力，以學生為主體的活動形式及思維訓練，充分體現了研究性學習課程的基本理念。同時也為1992年我國設置活動課積累了豐富的經驗，奠定了課外活動課程化的理論基礎和實踐基礎。研究性學習作為一門正式的實驗課程是從1999年開始的。在我國的台灣省1999年頒布的課程綱要中，規定了中學、小學開設多樣化的「綜合活動」類課程。
從20世紀90年代以來，世界各國的課程改革都把學習方式的轉變視為重要內容，研究性學習已經成為教育領域裡的一個世界性主題。從
第二章 研究性學習的理論基礎和課程價值
第一節 研究性學習的理論基礎
一、 研究性學習的建構主義理論基礎
研究性學習的理論基礎是建立在認知學習理論基礎上的建構主義。因為建構主義的基本主張認為：學習是一個積極主動的建構過程，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是根據外在信息，通過學生主體的先前經驗，主動地對知識進行探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構。因此，建構主義教學模式是一種在教師指導下，以學習者為中心的教學（學習）模式，師生是通過一種「協作」形式發生在學習過程的始終，並以學生為中心的知識建構學習方式，圍繞「概念框架」和「真實問題」自主探究學習，通過學生與其他人和教師的不斷交流和溝通，在自己原有背景知識的基礎上完成新知識的意義建構。
（一）建構主義的由來
建構主義（Constructivism）作為一種新的認知理論，蘇格拉底的「產婆術」無疑是建構主義教學的成功範例。在近代，義大利著名哲學家維科（1668—1744年）被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅。瑞士著名心理學家皮亞傑因其創立的兒童認知發展理論，被看作是當代建構主義理論的最早提出者。構建主義理論在皮亞傑的認知理論基礎上，其理論的完善和學習模式的形成，主要是以科爾伯格對認知結構的性質和認知結構的發展條件等方面的進一步研究；以斯騰伯格和卡茨等人對認知過程中如何發揮個體主動性的探索；以維果茨基創立的強調認知過程中學習者所處的社會歷史文化背景作用的「文化歷史發展理論」；以奧蘇貝爾的有意義學習理論和布魯納的發現學習理論等研究成果和理論觀點，為建構主義的形成奠定了基礎。
（二） 建構主義的學習觀
建構主義流派主要包括：激進建構主義、社會性建構主義、社會文化認知觀點、信息加工的建構主義、社會建構和控制論系統等，雖然各個流派所提出的問題角度和所表述的方式等各不相同，但在學習觀上是高度一致的，比如，學習活動不僅由教師向學生傳遞知識，學生所獲得的知識也不能簡單地通過教師傳授得到，而是每個學生在一定的情境即社會文化背景下，藉助其他人（包括教師、同學、家長、專業人士）的幫助，利用必要的學習資料，通過人際間的協作活動，依據已有的知識和經驗主動地加以意義建構。因此，情境、協作、活動和意義建構是組成學習環境中的四大要素，定向的學習主張與傳統的觀點有著本質的區別，如對於學習者來說知識的是主體個人經驗的合理化，因此學習者先前的知識經驗是至關重要的，學生必須主動地參與到整個學習過程中，根據先前的個人經驗來建構新知識的意義，通過「意義建構」來實現學習的過程目標，由此獲得認識事物的性質、規律以及事物之間的內在聯繫，最終通過「同化」和「順應」來逐漸完成知識的建構，完善和豐富個體認知結構，從而形成正式的科學知識。
（三） 建構主義學習的教學觀
建構主義學習理論提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。強調教學模式要以學生為中心，在整個教學過程中由教師起到組織者、指導者、傳進者的作用。建構主義的教學觀提倡要努力為學生創設一個適當的學習環境，每一個學生在一定的情境即社會化背景下，藉助同伴、教師以及社會專業人士的幫助，利用必要的學習資料，通過人際間的協作活動，依據已有的知識和經驗主動地加以意義建構。因此，建構主義對學習環境提出的四大基本要素就是「情境」、「協作」、「會話」和「意義建構」，主要教學方法有：支架式教學、拋錨式教學、隨機通達教學、自上而下的教學、情景性教學等，這些教學
建構主義是繼認知主義之後學習理論的又一場變革，它強調學習者的主體作用，強調學習的主動性，社會性和情境性。它關注學生個體原有的經驗、心理結構和背景基礎，並認為學習主體的知識建構是主體的已有知識為基礎擴大與討論知識結構的過程，而這個過程具有生成性和主體性特點。因此，建構主義既是研究性學習的主要理論基礎，也是研究性學習的主要理論基礎，這一點目前已在世界課程發展與改革中得到公認和證實。
二、 研究性學習的主體教育理論基礎
二十世紀七十年代開始，主體教育以它鮮明的教育價值取向逐漸形成了世界性的影響。在我國，從二十世紀八十年代開始在學術界提出了主體教育的概念，並以強調以弘揚人的主體性、以尊重人的主體為教育發展原則，使主體教育理論研究和促進主體教育理論的形成，提供了具有教育哲學意義的話語背景和現代教育論的概念基礎。主體教育的系統理論形成和本質意義，對直指傳統教育弊端，對現代教育理論的形成起到了不可磨滅的作用。正是由於主體教育的理論形成與發展，為我國的基礎教育確立起了新的人才現、新的課程觀、新的教學觀、新的評價觀，在客觀上為新課程改革，特別是研究性學習的深程實施與推進起到非常重要的作用。可以毫不誇張地說，沒有主體教育在我國的蓬勃發展，研究性學習就不會成為當前主要的教學理念與策略⑧。因此，主體教育是研究性學習最主要的教育學基礎。
（一） 主體教育是研究性學習的課程實施的理論依據
主體教育理論是基於世界教育改革及時代發展需要而提出的理論，主體教育理論本質上是一種現代教育理論，它是現代教育的延伸和具體化，甚至可以說它是一種形態上的現代教育論。
「所謂主體性教育，就是根據社會發展的需要和教育現代化的要求，教育者通過啟發、引導受教育者內在的教育需求，創設和諧、寬鬆、民主的教育環境，有目的、有計劃地組織、規範各種教育活動，從而把他們培養成為自主地、能動地、創造性地認識和實踐活動的社會主體。」⑨
從我國基礎教育課程改革中設置的研究性學習來看，研究性學習課程是順應時代發展的需要，以徹底扭轉傳統應試教育弊端，以培養學生健康個性和人格為己任，是面向學生生活領域設計的一門課程，它的核心理念就是突出主體性。突出主體的理念主要表面學生在研究性學習課程實施過程中的主體地位的主動性、積極性和創造性。由此可見，主體教育作為一種開放的、發展的、動態生成的教育理論，所倡導的是以主體為核心，促進學生主體生成與發展的教育。因此，主體教育為研究性學習的課程實施提供了重要的理論依據。
目前，主體教育已成為教育界的一個熱點課題，主體教育的理念對整個教育理論和課程實施都產生了廣泛而深刻的影響。因為，主體教育的實質就是：充分尊重學生主體、培訓具有主體性的人，直指我國傳統教育弊端中教師不把自己和學生看成是課程的主體，把自己和學生置於課程之外 ，教育哲學理論告訴我們：在這個世界上人是唯一主動追求發展的存在物，而人的本質特性是實踐的，人是通過實踐改造世界，並在一定的社會關係、事物的認識、反思學習中，改造世界等過程中改造自身和完善自我。因此，主體教育思想的產生，主體教育理論的形成是人在生活世界中和生命發展中的需要，是教育培養具有創新精神和實踐活動的新型人才的時代要求為體現，是革新傳統教育中忽視人發展的重要實證性工具，也是我國實施課程改革的必然結果。在研究性學習的課程實施中，以主體教育理論為依據，突出以學生主體的教育活動，把學生作為研究性學習課程實施的主體，為每位學生髮展。根據每個學生自己發展的空間和要求，在課程活動中主體地表現出認識自我、認識社會、認識環境，主動地、積極地、生成地確立自我發展目標，從而在自我發展的過程不斷地提升自我，超越自我。
（二） 主體教育是超越學科課程的一種主體活動
研究性學習是一門實踐性強，自主選擇大，開放探究的課程。從表層看，課程是由特定的社會成員設計和生成的，但從深層上看，課程則是由學生創造和生成的。基於研究性學習的課程特徵和形態，學生必然是通過實踐來進行學習體驗，獲得個體的方法與技能、情感態度、價值觀方面的升華與發展。由於研究性學習是學科知識的延伸整合和重組的課程，從這個意義上講，如果學習是研究性學習的主體，那麼主體教育就是超越學科課程的一種主體活動。這是因為本質上主體教育在課程中所體現的是一個整體性的理念，它不僅僅只是為學習方式的轉變為價值目標，而更重要的是超越教學範疇，實現多價值學科領域，廣泛的教育資源，不同的人際群體等方面的一種主體教育活動。在以促進人的全面發展為前提，強化活動目的性，在活動價值的有效性基礎上，促進主體的生成與發展。
主體教育對教學是一種超越的主體活動，它強調在學習過程中以學生為主體的自主性，實踐性和開放性，在課程學習中，主張的學生為主體的學習需要不是「傳授」，而需要的被「指導」，而教師的主要職責是創設一種有利於主體學習的情境和途徑，學生則利用研究方法和在研究過程中，提出問題並解決問題。如通過專題的自主討論，課題（問題）研究的自主選擇、方案設計、實踐體驗、實驗操作、社會調查等各種適合主體意識的方式，探究生活社會和探究自我的各種現象和問題，這種主體性的學習方式，正是我國基礎教育課程改革要實現的重要目標，也是課程改革所倡導的各學科學習共同的要求，更是研究性學習課程本質要求和課程形態所要表現的內涵。因此，在以「問題為主題」的課程學習形式中，主體教育既是詮釋學科及課程整合的先導理論，也是推動研究性學習與課程實施的重要理論與實踐槓桿，由此，可以說主體教育是促進主體生成與發展的一種教育理念，是目前開展研究性學習的重要理論基礎。
（三） 主體教育是強調以每位學生髮展為本的教育
研究性學習課程是一門實踐性課程，經驗性課程，開放性課程，因而研究性學習課程的核心理念是一種要以每位學生髮展為本，突出主體性。突出主體性的表現形式，就是在研究性學習活動課程中實施過程中突出學生的主體地位，在激發與調動學生主動性與積極性的同時，增強學生主體意識，發展學生的主體能力，塑造學生的主體人格。主體教育的理論研究和實踐成果，充分證明了研究性學習的課程核心理念。
從主體教育的理論分析表明，主體教育倡導主體性是人的全面發展的核心，而體現主體性的個性化則是現代教育的根本價值追求。這是因為在作為人的發展存在屬性上，一般把人的發展階段劃為三個階段：第一階段是以「人的依賴關係階段」；第二階段是以「物的依賴」為基礎的人的獨立性階段；第三階段是以「自由個性階段」，在這三階段中「自由個性階段」則是人的最高發展階段，是個體個性化彰顯的階段。從人的社會發展的產物特徵來表明，個性化是人的主體化的表現的典型特徵，個性化是理想群體主體的重要因子，是社會主體的具體組成因素。因此，在教育中通過實現制約與能動、規範與創新、共性與個性之間始終保持著適當的張力，這樣主體才能獲得真正的自由、全面、充分的發展。
由此可見，主體教育的思想核心，就是把學生視為社會發展實踐活動的主體，尊重學生在教育活動中的主體地位與個性角色，通過教育活動促進他們，主體性的提高與發展，為每位學生髮展為主體的教育活動。
（四） 主體教育對體現學生主體地位的啟示
在研究性學習的課程活動中，學生主體地位的發揮是體現在課程活動的過程之中的，比如從課題的提出、主題的選定、活動方案與實施計劃的制定、活動實施、活動的總結交流及評價等，都是學生主體地位的體現，而教師僅僅是給予適當的指導、引導、協助和輔助。因此，某種意義上講研究性學習真正是學生主體地位得到體現的課程，屬於學生自己的課程。這正是主體教育所體現以發展學生的主體性，表現學生主體地位為宗旨的教育本質相吻合。
縱觀二十世紀八十年代以來，國內主體教育相關研究表明，主體教育對體現學生主體地位和啟示主要表現在三個方面。其一，學生主動學習的主體，主要表現在個體與環境的互動中充分體現自主性、創造性和實踐性。並能根據探索的主題與任務，通過搜集、歸納和分析整理資料，獲得在社會、自然和自我的認識，同時真正體現在學習過程中的主體地位。其二，學生是主動交往的主體，主要表現為學生在家庭、社會、學校的學習生活所及的同伴、家長、教師或其他人的交往中，充分體現自己開放的樂於交往，善於交往，充分利用各種所需資源促進自己主體意識的提高、社會適應性的增強。其三，學生是自我生命活動和生活世界的主體，主要表現在自主能動地認識、調控和擴展自己的生命活動，在實踐活動中，交往過程感受和理解事物的發展，在認識與體驗過程中拓展自己的生活世界，並體現出為對生活意義的追求和生命價值的提升而積極努力的態勢。
三、 研究性學習的現代教育論基礎
在基礎教育課程改革背景下，研究性學習的實施與推進正進一步帶動基礎教育教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學指導方式和師生互動方式的變革，已經成為當前新課改中的一大亮點，在這其中，建立在現代教育理念基礎上的新課程觀、新學習觀、新知識觀，已成為全體中小學教師轉變教學觀念、引領專業發展的重要任務，通過「教師即課程」的課程創造者和開發者，通過自己專業自主權的價值體現，將現代教育理念與專業發展體驗、獨特的價值經驗有機地融入研究性學習之中，並不斷地創造研究性學習課程實施的新經驗，探索出更有效的課程指導與評價策略。為此，我們從新課程論、新學習論和新知識論的三個方面來論述研究性學習的現代教育理念基礎等問題，以求對開展研究性學習的理論與實踐提供有一定參考價值的理論依據。
（一） 研究性學習的新課程論基礎
課程是教育目的基本體現，是為實現教育目的服務的具體執行平台。從新課程觀角度來看，研究性學習所體現的是課程的「範式轉換」。這種轉換首先表現為課程概念的轉變。課程不再是「跑道」（即需要貫徹的課程計劃或需要遵循的教學指南）；課程成為師生共同探索新知和創造的過程；課程成為了師生生活經驗的改造和建構；課程成為了真正意義上的「跑」的歷程和創生課程事件體驗的過程；從而更多地從探索、對話、轉變等過程的角度來界定課程的價值，其課程目標也不是以精確的和預先設定的，而是問題場景式的、生成性的。由此，教師和學生由過去的被動的課程「實施者」、「接受者」轉變為主動的「設計者」和「開發者」，真正成為課程的主體。
其次，課程形態不再是教育情境之外的特定物化、一成不變、靜態的知識文本，而是在師生共同的教育情境中創生的一系列「事件」，課程是師生自主的、動態的、開放的、生成的生命體驗。正如我國課程專
研究性學習課程所體現的、倡導的、實現的目標就是：①改變過去過分注重傳授知識的傾向，以創新精神和實踐能力培養為重點，建立新的學習方式；②改變過去課程結構過分強調學科本位、科目過多和缺乏轉化的現狀；③改變課程內容「偏、難、繁、舊」和過於注重書本知識的現狀；④改變課程實施過分偏重接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，使學生由被動的「家鴨子」變成自己找食吃的「野鴨子」；⑤建立促進學生髮展、教師提高和改進教學實踐的評價體系；⑥課程管理制定國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程適應性，滿足不同地區、學校和學生的要求。
研究性學習課程是我國課程改革中重要課程，要解決和突破核心問題是：①在課程性質上，研究性學習以學習者的興趣、經驗與社會科技的發展以及知識的更新與重整為核心來確定課程目標、選擇和組織課程內容；②在學習方式上，研究性學習一改我國傳統課程教學過多倚重接受學習的傾向，以學習者的主動探究為基本和主要的學習方式；③在評價方法上，研究性學習改變把評價的甄別、選拔功能本體化的傾向，建立旨在促進學生素質全面發展的發展評價體系；④在課程政策上，研究性學習改變我國課程管理過分集中的傾向，充分調動了地方、學校、教師和學生在課程開發、課程實施中的積極性，使課程呈現出多樣化、特色化和個性化的特徵。
綜上所述，研究性學習課程特徵是自主性、開放性、生成性，強調在教師的指導下以學生為主體，突出學習者在課程中的主體位置，並以突出學生對未來社會的適應能力和自我超越，成為師生共同追求的生命意義和價值體驗。
（二） 研究性學習的新學習論基礎
研究性學習課程的設置，主要以學習方式的變革為「亮點」體現基礎教育課程改革之中，研究性學習打破了以知識為「霸權」的學習方式，使學生的主體意識、想像能力、創造能力得到確認。這正如羅傑斯（C. R . Pogers）認為的那樣，學習是個人潛能、人格和自我的充分發展，是一種感性與理性、身體與心靈交融匯聚的全面的活動，是學習者在相當大的範圍內自行選擇學習材料、自行安排適合於自己的學習情境的一種自主自決、自我實現、自我發展的過程。這種學習以個體的積极參与和投入為特徵。它包含四個要素：一是學習者整個人都要參與到學習之中，其參與既包括認知參與，也包括情感參與；二是由學習者自我發起，其內在動力在學習中起主要作用；三是學習具有滲透性，它會使學生的行為、態度及個性等都發生變化；四是學習由學習者自我評價，他們知道自己想學什麼、自己學到了什麼，教師在其中只是一個學習的促進者。羅傑斯認為，老師的任務不是教學生知識，也不是教學生怎樣學，而是要為學生提供學習的手段，由學生自己決定怎樣學習。具體來講，就是為學生創造一種學習的環境，幫助學生明確學習的內容、安排適當的學習活動和學習材料，並幫助學生髮現所學知識的個人意義，通過學生之間的交流與合作能夠深刻和完善彼此的見解，使個體成長為一個會合作、會交流的社會主體，從而使學習更具有個人意義和社會意義。這正是研究性學習對學生和教師建立並促進學習身心發展的有效途徑。
在研究性學習的課程實施過程中，從學習內容上，學生探索問題的範圍可以從校園到社會，從本區到世界各地。從學習途徑上，學生可以通過計算機網路、圖書館、大眾傳媒、社會各、專家學者等各種途徑進行學習。從學習內容上，既可是綜合性的問題，也可以是分解性問題；既可是實踐性問題，也可是思辨性問題；既可是社會問題，也可是尚未定論的問題。這就是研究性學習的課程開放性特徵，而研究性學習是在學習的拓展化原則的基礎上提出來的。學習拓展化是新學習觀的重要原則，其含義有五層意思：一是指學習目標的拓展；即學習要擺脫單純認知和片面追求升學率的束縛，向全面提高素質的目標和更寬廣的領域拓展，尤其是提高學生的心理素質和人格品質，把學習看做是人生成長過程和生活方式。二是指學習內容的拓展。即從原來只學書本上的知識技能，到現在要學習書本外的知識技能，還要學會生存、學會關心、學會負責、學會自我發展，要學習獲得與拓展這些知識技能的方法。三是指學習方式的拓展。從不同的角度分類，有認知的學習、動作的學習、運動的學習、潛意識的學習、內省的學習、交往的學習、遊戲的學習、審美的學習、實驗的學習，有人與自然的學習（向大自然學習）、人與電腦的學習（用電腦學習）、人與同伴的學習（在集體中學習）、人與自我的學習（反思的、內向的學習）等等。要學會在各種各樣的學習方式之間進行選擇，學會處理各種各樣的學習方式之間的矛盾。例如，個體學習與集體學習，刻苦學習與快樂學習，主動學習與被動學習，循序學習與超前學習，集中學習與分散學習，增益學習與減損學習，注意學習與隨意學習，維持的學習與革新的學習，言傳性學習與意會性學習，獲得性學習與創造性學習，等等。四是指學習時空的拓展。在校園裡、在教室里進行的由學校教學計劃、課程表和上下課鈴聲決定的學習，不再是學習的惟一形式，學習的社會化、學習的生活化、學習的終身化是必然的大趨勢。五是指學習體驗的拓展。即教師利用精心組織的合作性、綜合性學習活動，挑戰學生的極限，激發學生的潛能、激情和集體中的個性，便學生在獲得高峰體驗的過程中促進他們身心的整合與發展，最終達到學生的自我教育。學習的拓展大可以說是研究性學習開放性課程特點的最有價值的理論詮釋，使研究性學習的開放性特點充分體現創新教育的要求，真正把培養學生創新精神和實踐能力的途徑詮釋得非常到位。
（三） 研究性學習的新知識論基礎
從新知識論視角的新發展表明，新知識論包括知識類型觀和知識性質觀。關於知識類型觀對於知識的分類，世界經合組織從經濟學角度進行了較為科學的劃分：一是知道是什麼的知識，即關於事實的知識；二是知道為什麼的知識，即指自然原理和規律方面的科學理論；三是知道怎麼做的知識，即關於技能和決竅方面的知識；四是知道是誰的知識，涉及誰知道某種信息的知識，即關於人力資源方面的知識，它包含了特定社會關係的形成。其中，第一類和第二類知識可以通過讀書、聽演講和查看資料庫而獲得，第三類和第四類知識就屬於「隱含經驗類知識」，是難以優化和度量的知識，它們的獲取主要靠實踐。這個分類給我們的啟示是：在教學中，我們要重視怎麼做的知識與人力資源方面的知識，要獲得怎麼做的知識，就必須要求學生親歷、實踐、感悟和升華，這正是研究性學習的課程特有的優勢，因此新知識觀的關於知識的分類為我們提供了選擇研究性學習內容的方法論指導。
關於知識性質觀的知識劃分，將知識劃分為顯性知識和緘默知識。所謂顯性知識是指可以用語言文字來表達表達的知識，所謂緘默知識是指以整體經驗為基礎的、只可意會、不可言傳的知識。緘默知識不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明，甚至連知識的擁有者和使用者也不能清晰地加以表達，不能以學校教育和大眾媒體等正規的方式加以傳遞，不能通過理性加以批判的反思。但是，緘默知識與顯性知識二者又存在著密切的聯繫，它們互為前提，還在一定條件下互相轉化。
就功能而言，緘默知識對於認識與實踐的影響是非常複雜的。在顯性知識的獲得方面，緘默知識既可以起到一種基礎的、輔助的甚至是嚮導的作用，也可能干擾和阻礙顯性知識的獲得，給人們獲得顯性知識造成種種困難。在實踐方面，緘默知識既可以便我們在面臨各種複雜因素時，克服信息不充分的缺陷迅速地做出正確判斷，也可以使我們的判斷發生錯誤，從而給實踐帶來損失。
就類型而言，不僅有緘默的「程序性知識」的存在，而且有緘默的「命題性知識」的存在；不僅存在著一些具體的緘默知識，而且存在著緘默的「認知模式」。
傳統的滿堂灌式教學只重視顯性知識的傳遞，而不重視通過學生的自主活動所獲得的體驗使他們形成緘默知識。緘默知識是一種非常重要的知識類型，在教育教學活動中忽視其存在和作用的結果只能是：緘默知識在教育教學活動中自發地產生影響，導致學生頭腦中緘默知識和顯性知識的分裂。這既使學生學到的顯性知識不斷地受到干擾甚至歪曲，又使學生認為「理論」（顯性知識）與「實踐」（建立在緘默知識基礎上的實踐）脫節；既不能使他們意識到「理智的力量」和知識的用途，又不能藉助顯性知識修正自己的緘默知識、提高自己緘默認識的水平，從而出現「高分低能」的現象。「高分」說明他們掌握了很多的顯性知識，「低能」說明他們在實踐中與那些未受過教育或未受過同等教育的人一樣，缺少的仍是緘默知識和緘默力量。
緘默知識在一個人的發展中起著十分重要的作用，它的形成主要靠「經驗」與「實踐」。正因為如此，研究性學習這種可以使學生形成緘默知識的教學方式才成為目前教學理論與實踐中的一個熱點問題。在緘默知識和顯性知識之間存在一個「中間地帶」，這個中間地帶的緘默知識在外界的幫助或自己的努力下，可以從「緘默的」狀態轉變為「顯性的」狀態。這個「中間地帶」，也是通過研究性學習而形成的。
第二節 研究性學習的課程價值
一、 研究性學習的課程本質
研究性學習作為綜合實踐活動課程中的必修課，列入中小學課程體系中是我國基礎教育課程改革的重大舉措，具有劃時代的意義，它標誌著以培養創新精神和實踐能力為重點的素質教育在基礎教育課程中的全面推進與實施，其課程本質體現如下：
研究性學習是《全日制普通高中課程計劃（試驗修訂稿）》（2000年）以及《普通高中課程實驗方案》（2003年）中新設置的一門獨立的課程，是綜合實踐活動領域中一個重要組成部分。為什麼把研究性學習作為一門獨立的課程，與語文、數學、外語等作為獨立的課程並列在一起？這個問題的答案是我們的教育方針，就是培養德智體美全面發展的人。但長期以來，我們的課程全是由專家們預先精心設計的，教材的邏輯體系是非常科學嚴密的，但培養出來的人為什麼會與課程目標和理想歸宿有很大的差距；培養出來的「解題」能手多，而會「質疑和提出問題」的人少；培養出來的畢業生大多是掌握了很多顯性知識的「高分」和缺少緘默知識的「低能」水平的人。究其原因，是我們的課程長期過於關注「知識世界」、「歷史世界」的以事實性知識為重點學習的內容與方式，較少關注學生的「外在世界」、「個人世界」的經驗性知識的獲取，結果是學生體驗不到學習對他們個體的現實意義，學習的東西大多數都是已經發生過的歷史事情及發生在其他人身上的事情，與自我主體沒有直接的聯繫，對自我的現實生活也沒有多大的意義。因此可以說在傳統課程的學習生涯中「有用的東西沒有學，學了的東西沒有用」。結果是「失去兒童的生活、失去兒童的世界」，從而導致教師、家長強迫學生用違背意願的「意志力」去適應課程的「拷問」，其結果是導致學生的嚴重的心理問題，使學生越來越厭學和恐學。
雖然，從客觀角度講，傳統教育的弊端和錯誤不能完全歸結於課程的本質，但在我們的教育教學中沒有把學生當作學生髮展的需要，生活世界的需要來重視和考慮的現象是非常嚴重的。新一輪的世界性課程改革以及我國目前的基礎教育課程改革將教育問題的形成及重點聚焦在研究性學習上。研究性學習作為一門獨立的綜合課程，它是一門與多門分科課程如語文、數學、外語、物理、化學、生物、政治、歷史、地理、體育、音樂等並列的綜合課程。在小學、初中及普通高中新的課程方案中，它與社會實踐、社區服務一起構成綜合實踐活動的指定課程領域。這樣的定位決定了研究性學習的課程本質和價值取向。
研究性學習有別於其他課程的獨特本質，集中反映了新一輪教育課程改革所倡導的基本理念，研究性學習課程設計的根本出發點，就是以「每位學生髮展為本」的內在需要為目的，促進學生主體的發展，其課程的本質特點主要體現在：①研究性學習是任何學科課程都無法替代的課程，主要體現在完善學生的生活方式、回歸學生生活世界和豐富學生個人經驗知識上的構建和內化。②研究性學習是一門具有學科知識整合的獨立性綜合課程，主要體現改變學生的學習方式，改變教師的教學方法，打破學科本位主義和單學科知識的學習方式。③研究性學習是國家規定、地方指導與學 校開發的課程，主要體現在它是國家課程計劃中規定的一門必修課程，具有嚴肅性和正統性；它是一門沒有課程標準和教材的課程，所以具有生成性和開放性，是校本開發的課程。④研究性學習與學科並列，但不是從屬或依附於學科的綜合課程，主要體現它不是專家或教師的課程；是師生共同開發的課程，是分科課程之外的綜合課程；是與「知識課程」相結合的生成性課程，是關注「現在」的課程。從課程本質的系統上講是一門「基於個人」和「基於合作」的課程。
二、 研究性學習的課程意蘊
研究學習以改變學生學習方式、改變教師教學方法，以其對直接經驗的獲取和學生主體參與的關注為根本取向，衝破傳統分科課程中的灌輸、接受式的學習方式，體現和引導著課程文化與價值創新的課程意蘊。
（一）「問題解決學習」的課程意蘊
在研究性學習課程中，學生在教師指導下，以自主探究與小組合作相結合的形式，圍繞學生經驗和社會生活開展課題研究，通過問題的創設形成主題而獲取知識，並應用知識和探究技能解決問題，從而提高創新精神和實踐能力。在這個基礎上，課程已不再只是特定知識的載體，而成為一種師生共同探索新知的過程；課程不再是不可預定和更改的，而具有開放性和靈活性，並在教育情境中體現出師生共同創生的一系列「事件」或「故事」，因此課程成為了師生開放的、動態的、生成的生命體驗。所有這一切都是以通過問題解決的方法和問題解決能力為方式的一種學習形式。這種以「問題解決學習」的表現特徵是以開放式問題為主題，以真實性情境為過程的探究學習方式，通過師生漸進式的問題設定、問題探究、問題解決的實施步驟，在尊重個體差異發展水平程序，強調真實表性和探索性的問題解決學習中，利用發展性評價、評定學生個體的智能優勢和預定目標，同時在注重學生課程中「解決問題學習」方式的發展上，全面提升學習主體的生命價值。
（二）學科課程延續、整合和重組的課程意蘊
研究性學習的最大特質是「跨學科性」，是一種全新的超越傳統的課堂、傳統學科、傳統評價方式與制度，涉及自然、社會、生活及自身的綜合課程。它既不是學科知識的綜合，也不是跨學科學習知識的課程，而是面向生活、回歸生活的課程，是對學生生活領域和生活經驗的綜合。
研究性學習衝破從「科學化的課程」、「制度化的課程」的框架，顛覆了學科知識在課程開發中的長期主導地位，使課程從學科課程中延續、整合後形成重組。學生通過面向社會、走進生活，使學生真正體會到學習的快樂，拓展、延續和補充書本知識的不足，擴展學生學習與生活的空間，並在現實生活中發現問題、探討問題、發展參與社會實踐的能力，從而豐富學生的生活經歷和經驗，增長學生對自然、社會、人生的認識和體驗。教師在引導學生開展以問題為主題的課題探究中，不僅僅是從單純地應用知識和技能來解決問題，更重要的是通過師生的交往來感知問題的意義和價值。因此，可以說研究性學習成為學生生活世界的重要組成部分，成為提升學生精神生命的重要途徑，是研究性學習課程意蘊的重要本質特徵。
（三）「體驗性學習」的課程意蘊
傳統的課程觀將課程以系統、邏輯的構建和完整的、原本歷史事實的傳遞方式來實現課程目標的預定功能。可以認為這是一種固定式、嚴謹限制式和控制式的學科課程觀念。研究性學習則立足於一種全新的課程價值取向，強調通過自主選題，探究活動，表達活動、交流活動、增長學生的實踐技能——自主、合作、探究、表達、交流等技能。在這其中，研究性學習所體現的鮮明特徵，就是注重學生的已有相關經驗，在探明學生已知的「為什麼」、「是什麼」基礎上幫助和引導他們「怎麼辦」和想「知道什麼」，在整個學習過程的結果中，不在於結論的怎樣，而在於參與、感悟、價值觀的形成所獲得的體驗性的認識和情感升華。
研究性學習課程「體驗」的課程意蘊，意味著通過師生對話，互助合作及圍繞課題展開的探究過程使師生共同體及個體獲得關於人與自我、人與自然、人與社會的認識與情感體驗，從而實現從問題走向探究與實踐、從知識走向經驗、從經驗走向體驗。這一切正如馬克斯·范梅南（Max van Manen）所說：「教育需要轉向體驗世界。體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種具體化的認知感。」這種通過體驗所獲得的認知感，就意味著課程本質觀的更新，課程內涵的動態性與主體性得到充分的展現。由於這種課程本質觀的更新，改變了學生學習的自主權，使學生在進入生活、體驗生活、創造生活中主動承擔起學習的自我發展責任。從而彌合了智能與人格的發展斷裂，使生命的責任感與社會認識的多元化在體驗中回到學習活動中。這正是研究性學習課程意蘊的中體驗性特質。
三、 研究性學習的「課程文化重建」教學意蘊
研究性學習作為課程，意味著在研究性學習中，教學不單純是認識過程；而是師生通過共同交往建構生活世界的意義活動；意味著教學成為一種生活的標誌，一種以實踐體驗和價值創生為主要目的的生活；意味著教學消除師生在「知識權威」與「接受器」之間空白對立地帶的關係；同時，使課程成為師生共同探索新知、展開體驗歷程、建構新的知識與人格的過程。
教學認識論認為：把教學視為一種特殊的認識活動。新教育觀點認為：任何知識只有通過活動才能實現教育的價值。按照這兩種觀點，研究性學習的教學本質，就是教師引導學生認識間接經驗的過程。因此，研究性學習在課程目標取向上，有結果性目標、體驗性目標和表現性目標。結果性目標是指老師事先規定學生在教學後所要達到的結果，主要指可以預測目標的學術性課程；體驗性目標是指教師在課程實施過程中關注的是對學生具有發展意義的教育經歷，主要指向於經歷教育的非學術性課程；表現性目標是指教師提供機會以便於學生從某種活動後所表現出來的教育結果，主要指向於關注創造的非學術性課程。作為研究性學習的課程目標顯然是屬非學術性課程，其基本定位主要有六個方面：①保持獨立的持續探究的興趣；②獲得親身參與研究探索的體驗；③培養提出問題和分析問題的能力；④學會分享與合作；⑤養成實事求是的科學態度；⑥具有關注社會的責任心與使命感。
從以上研究性學習的課程目標的本質分析表明，研究性學習的教學意蘊不在於「研究」，根本在於「學習」，而且是體驗式的學習。因此，研究性學習在課程教學的本質上就是實現對傳統教學觀的超越，這種超越必然引導當前教學發展論的重新解讀；必然導致教師專業發展方向的轉變及教師教育模式的更新；必然帶來教學方法與教學評價的改革。這正如杜威所說：「選擇了一種教育，就選擇了一種生活」，因而「教師即課程」的理念由此在研究性學習中體現著崇高的價值。
四、 研究性學習對教師專業發展的作用
在傳統的課堂教學中，由於舊教學觀念的制約，特別是教師要根據《大綱》的「知識點」進行目標達成的開展教學活動，這極大地束縛了教師的思維和手腳，使他們不得不在自己的教學生涯中堅守和遵循知識法則、嚴謹地進行組織教學、學生接受式進行知識學習。而研究性學習課程的出現，對於習慣在學科課程中以「師道尊嚴」的角色；在學科課程中起主導和控制作用的教師，普遍感到對這一新的課程不適應，對研究性學習中指導感到茫然和無所適從，特別是面對學生提出的新問題，課題設計方式、問題解決辦法與技能掌握等等，使教師們深感在新課程背景下的差距和許多專業困惑。
對於研究性學習的課程出現，教師已不再是傳授現成知識的「話筒」，而是為學生提供學習方法和思維方式的啟導者；教師不再是「知識權威」形象代表，而是與學生平等對話、合作共助、平等溝通的朋友。因此，教師應清醒地認識到，研究性學習的課程設置，為教師轉變教學方式帶來了契機，通過研究性學習的課程實施，在改進教學和課程品質的同時，為老師專業發展找準時代定位；為老師專業發展的突破口；為提升教師專業能力創造了廣闊的空間。這正是由於研究性學習是一種以「學生為中心」的學習課題，蘊含著嶄新的教學觀念，是老師專業發展和職業成長的生長點。
研究性學習的課程設置，根據其課程本質與特徵的價值意義，要求教師必須要參與到學生的探究活動中去，要對學生創設開放的問題情境、激發學生髮現問題、提出問題、研究問題、解決問題的學習動機，引導學生圍繞主題，搜集和整理歸納資料，並進行相關信息處理，與學生一道通過以校為本的課程資源開發與利用，共同建構課程意義上的經驗性知識結構。因此，在研究性學習這種全新的教學模式下，教師的角色轉變是專業發展的重要任務，教師要以一種積極心態迎接新課程的專業水平挑戰，在轉變教育觀念基礎上，不斷更新知識，逐步實現整合課程的教學設計與指導能力，具備指導學生進行研究性學習的能力。對此教師作為課程的參與者，必須參與學生的課題活動，與學生合作商討和開展探究，在課程的參與中成為學生的合作者。教師作為課程的研究者，必須完備地學習跨學科指導學生學習的能力，實現課程整合的設計者和指導者。教師作為課程的組織者和促進者，必須善於組織協調學習活動的相關組織工作，創設輕鬆和諧的學習情境，在學生探索實踐的交流評價中，引導學生對生成性問題的學習熱情和對新知的探究慾望。教師作為指導者，必須熟曉課程設計的基本方法，掌握基本的科學研究技能，提高指導學生搜集信息和資料、數據的分析與處理能力，通過對小論文、結題報告、實驗研究報告的寫作技巧，指導學生在調查訪問、採訪技能、人際交流合作等方式方法的同時，使自己與學生共同成長，在課程的實施中生成新的課程，成為「教師即課程」的專業發展特徵。
※ 根據王升：《研究性學習的理論與實踐》，教育科學出版社，2002年出版，第70頁～85頁。
① 楊伯峻：《論語譯註，中華書局》，1980年版，第305頁。
② 王天一等編著：《外國教育史》（下），北京師範大學出版社，1985年版，第154頁。
③ 王天一等編著：《外國教育史》（下），北京師範大學出版社，1985年版，第158頁。
④ 王慧主編：《中學教學模式與方法》，河北教育出版社，2001年版，第22頁
⑤ 王升：《發展性教學主體參與研究》（博士論文），2001年6月。
⑥ 查有梁著：《教育模式》，教育科學出版社，1999年版，第57頁。
⑦ 張華：《論研究性學習課程的本質》，《教育發展研究》，2001年第5期。
⑧ 王升：《研究性學習的理論與實踐》，教育科學出版社，2002年出版，第94頁。
⑨ 張天寶：《主體性教育》，教育科學出版社，1999年出版，第39頁。
| 1王升：《研究性學習的理論與實踐》教育科學出版社，2004年出版，第9頁。 |
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