「批註式閱讀教學」的認識與實踐

「批註式閱讀教學」的認識與實踐

內蒙古赤峰市林西縣教研室韓中凌

一、「批註式閱讀教學」實驗概況

我縣的小學語文教學質量在前些年自治區組織的小學語文整體改革實驗中有了很大提高。但高耗低效的老問題仍未得到根本解決。2007年，縣教研室發現第三小學何秀芳老師在閱讀教學中採用的「批註式」教學方法對學生語文學習有著明顯成效，遂通過現場閱讀能力測試的方式在縣教研活動上進行展示，學生在沒有教師所謂的講解、分析、提問下進行「批註式」閱讀，然後交流，對課外文章理解透徹、深刻，其聽說讀寫能力水準震驚了全縣的小語教師。縣教研室隨即以研討會的形式組織教師對「批註式」閱讀教學進行了研究探討，並對精讀課文的第一、二課時的具體操作進行反覆深入的實踐，在此基礎上形成了操作性較強的「批註式閱讀教學」基本程序，由各校骨幹教師實驗。2008年在全縣全面推開，把這種教學方式作為常態教學方式融入日常教學。

「批註式閱讀」就是在閱讀過程中，將自己的所思、所感、所惑以符號和文字的方式、在文中及空白處進行標記和書寫、用來幫助理解和深入思考的一種讀書方式。「批註式閱讀教學」是指在教師引導下，學生通過圈點批註，自學字詞，潛心默讀、調動自己的知識經驗和生活體驗解讀文本、進行內容理解、情感體悟、表達鑒賞和質疑問難；在此基礎上，教師引導交流，開展學生、文本、教師之間的「對話」，將聽說讀寫語文實踐活動融於其中，達成各項學習目標的閱讀教學過程。「批註式閱讀教學」將傳統的以教為主轉向了以學為主，把學生學會學習作為教學的核心，追求「為了不教」的教學目標，讓學生通過課堂上的文本「批註」學會學習、奠定今後的學習、發展基礎。在日常教研的聽課、評課、檢查、測試中、我們將學生的批註閱讀能力放在了評價首位，及時發現問題及時研究解決，使「批註式閱讀教學」逐步走向深入，力圖達到了葉聖陶先生所倡導的「自能讀書」「自能作文」要求。

二、「批註式閱讀教學」的操作程序

1、常用方法。

(1)符號批註：默讀思考，對文本內容中有所感、有所惑、有所疑處，進行圈點勾畫。

(2)文字批註：邊讀邊想，在符號批註的基礎上、能夠圍繞重點、難點、寫出自己的所感、所惑和所疑。

2、年段要求。

從一年級開始，就逐步教給學生批註閱讀的方法、逐漸提高學生自讀自悟的能力。一年級下學期，引導學生開始學習做簡單的符號批註、能夠在自讀中畫出有所感悟的詞句。給學生充足的交流時間，學慣用比較完整通暢的語句來表達自己的理解。

二年級開始學習在符號批註的基礎上^，做簡單的文字批註·即在有所感處簡單寫一兩個詞語或短句，在交流時說具體說完整。

三至六年級以文字批註為主、逐步由內容理解到表達方法，進行理解、質疑、批判和賞析。3、基本操作程序。為落實「批註式閱讀教學」的理念，真正加強學生的閱讀實踐，讓學生最終掌握自能讀書的基本方法、確定如下程序：

自讀自悟，做好批註→交流批註，點撥深化→二次批註，積累運用。

在這個程序中，教師要把教學目標轉化為學習目標，師生均能做到目標清晰。在備課上、對教師提出了更高的要求，那就是細化目標，並保證落實。

第一步：自讀自悟，做好批註。

這一部分是讓學生直面文本，經歷自學一篇文章的過程。重點是保證學生的讀書時間，明確讀書任務，並對自讀質量進行檢測、確保每個學生都能認真紮實地進行自讀、學有所獲。具體包括以下環節。

(1)快速標出自然段後輕聲朗讀課文，了解主要內容。

(2)圈畫生字詞，練習讀好含有生字詞的語句。同桌按自然段輪流讀課文，互相幫助，當小「老師」讓「學生」把課文讀正確、流利。

(3)自學生字：給二類字注音。給一類字寫出音序、部首，並組詞、歸類。找出本課出現的多音字、四字詞語-並按一定格式匯總於生字欄附近。同桌問或小組內互批，對有矛盾有爭議的地方查找工具書解決。

(4)老師檢查學生的自讀情況，以較弱學生輪讀自然段的方式，來發現並及時糾正字詞掌握中的問題，對難讀的句子，要做好示範指導、確保每一個學生都能將課文讀正確、讀流利。將字詞教學的重難點有針對性地落實到這一環節，特別需要關注的易錯字、易混字，難寫難記字、要提出來進行對比、分析，加深學生的記憶，留下鮮明深刻的第一印象。

以上環節的目標是夯實語文基礎。具體包括鞏固拼音、查字典，牢固掌握生字詞。教師在備課時要提前梳理出生字、多音字、四字詞語，並進一步結合學生實際和本地方言來確定難讀難記難寫的字，思考讀記寫的重點與方法。同時、課課如此整理，便於學生的單元複習。這也是「課文不讀流利不進行閱讀教學」的保證。

(5)在學生讀正確、讀流利的基礎上，指導學生默讀思考，與文本進行對話、寫下自己的所思所感，做好批註。

批什麼：凡有所感處均可批註，具體包括詞語、句子、段落、標點、插圖；課文題目、課文結尾、主要內容、文章結構、表達順序、寫作特點、作者情感；單元導學、閱讀提示、課後習題等。

怎樣批：符號批註與文字批註相結合。要求規範批註符號，對批註的語言要求既簡短精練、又完整通順。注意保持書面的整潔美觀。

批得怎樣：深刻性不流於形式，一目了然，文中有答案的不寫批註。努力讀懂言外之意，弦外之音，寫出自己的理解；創造性通過示範、激勵等有效措施，引導學生從不同角度進行批註，充滿個性地理解文本。

(6)小組或同桌交換課本，對書寫質量和批註質量進行簡單互評。

(7)展示傳閱在同學互評中獲得較好評價同學的課本，並清他們介紹自己批註中的思考過程與好的經驗。一些教師與學生將以上環節進行歸納整理，以易於理解、上口的兒歌形式，讓學生抄寫於課本，對照操作。如「四步讀書法」：標出段落輕聲瀆，圈畫生詞反覆讀；穿靴戴帽互相讀，批註感悟默默讀。

第二步：交流批註，點拔深化。

(1)在這一環節中，教師心中要有明確的教學目標，在學生充分自讀自悟的基礎上開展閱讀教學。既要關注學生在第一課時的批註，體現學生的主體地位，又要加強主導，引領學生圍繞重點、難點，展開交流討論。在交流中深化學生的批註理解，促進有感情朗讀，提高聽說讀寫的綜合能力。

(2)教師在交流中要擔當「平等中的首席」，一要避免被學生牽著走，導致對課文理解的零亂無序和支離破碎；二要避免學生間的平行交流，對重難點的理解各抒己見，沒有交叉深化；三要避免眾說紛紜，沒有時問進行有感情的朗讀，將閱讀教學課上成說話討論課；四是避免批註、交流形成定勢，使學生喪失閱讀興趣。

為使學生真正形成閱讀能力，掌握批註方法，除進行閱讀教學外。教師還要善於發現和總結學生在批註中採用的方法，並進行推廣。這樣，才能使學生在閱讀不同的文體時採用不同的方法進行批註，也能使學生選用更適合於自己的方法。經過探索後、高段學生大致掌握了這幾種批註方法：質疑法——把不理解或難以理解的地方用相關符號畫出，包括課題、文本內容和插圖；聯想法聯繫生活實際和閱讀積累進行批註；解釋法——對文中重點詞句通過聯繫上下文或查閱工具書進行解釋；聯繫法聯繫課文題目或前後文、文中人物等寫出所感；補白法——順著行文的思路、依照作者的寫法、抓住文本中「空白處」、插圖展開聯想、進行補寫、續寫或擴寫等；對話法設身處地與作者、文中人物進行對話；欣賞法——對字的準確生動、詞的靈動形象、句的修辭運用、段的構成方式、篇的巧妙布局等進行欣賞。

第三步：二次批註，積累運用。

(1)二次批註，同歸整體，突出重點。在閱讀教學結束後，學生對文本的解讀與自讀自悟時相比，有了質的提升。老師要引導學生就全文的內容和情感作出批註(與隨文練筆相結合)，或就本文重點句段，要求學生重寫批註。低年級一般設計為隨堂練說。

(2)進行讀寫積累。要以多種形式加大語言文字訓練力度、如進行朗讀、抄寫、背誦等形式的語言積累：寫讀書筆記、隨文練筆等的讀寫結合。

三、「批註式閱讀教學」的拓展運用

教師要給學生創造更多的實踐機會，讓學生最終學會並運用這種閱讀方法。一可在略讀課文中加大放手的力度，通過學生的批註和交流來完成閱讀任務。二可拓展到課外閱讀，將批註與讀書筆記聯繫起來，使學生學會讀書、而不是停留在看熱鬧的低級閱讀階段。三可與習作教學的互批互改相結合、教會學生以欣賞的眼光批註同學的習作，以修改補充的方式幫助同學。這樣，我們的語文課程就構成一個完美的向心圖形，不斷為學生創造實踐機會，反覆應用批註式閱讀能力，提高語文綜合素養。

在三年的實踐中，大部分教師都開始把閱讀學習的主動權還給了學生，能夠先學後教，順學而導。尤其是許多教師和自己的學生一同總結出一些適用的讀書方法，在指導學生自學的程序與內容上，收到了較好的效果。但同時、也暴露出諸多迫切需要解決的問題。

1、重「意」輕「文」。在指導學生批註文本的過程中，我們師生共同總結出了質疑法、聯想法、解釋法、聯繫法、欣賞法、補白法等批註方法，但只有欣賞法指向了「文」，其餘均指向「意」。在實際操作中，學生大多常用的也是前幾種，所以，在批註理解和彙報交流中，就對作者表達的意思，內心的情感著力過多，而對表達的方法、技巧卻關注不夠，出現重「意」輕「文」的現象。

2、關照整體不足。如果把傳統的閱讀教學比作是「圈養」的話，那麼，「批註式閱讀教學」就相當於「放養」。讓學生自主、自由地走進文本，去尋找批註點進行閱讀理解。在這個過程中，最容易出現的就是學生的著眼點會在一詞一句一段上，導致「一葉障目，不見泰山」。批註本來是在「體會那微妙的咀嚼味兒」(朱自清語)，但缺乏整體的關照，便不深不濃。若教師不及時加以引導，彙報交流中出現的就是一些文本的散點，極易導致理解上的支離破碎。

3、深入細部不夠。學生的自主批註是一種精讀，要求潛心默想，沉入到字裡行間去涵泳，方能知其意、得其趣、悟其神。但在實踐中，學生往往是邊讀邊批註，對某處有所感悟就開始寫，記錄下的是初始粗糙的感受。大多是對句、段的總體、模糊的感受，尤其缺少對詞語的批註。即便是對詞語進行批註，也只是淺層次的，未經過多思考與深入理解的。例如，在閱讀展示課上學生對文本中「端詳」一詞的批註有：「看…『認真的看…『欣賞的看」、距離正確答案「反覆、仔細的看」尚有差距。要深入文本，潛入到語言的深處與細部，就必須通過對詞語蘊含寓意的準確理解來達到。這電是批註式閱讀教學需要加強的。

4、缺少質疑環節。缺少質疑，其實是閱讀教學長期以來的一個基本狀況。主要原因就是教師掌握著課堂的提問權，學生習慣了答疑。在「批註式閱讀教學」中，儘管將「質疑法」作為一種批註方法總結出來，但在實踐中，學生的質疑批註從量和質上都不夠理想。調查發現，低、中、高各年段學生在自主批註過程中，僅有50％左右的學生作了質疑批註。其中30％左右還是在課題處完成的，而有一定思維價值的僅佔l0％左右。這說明學生還不具備質疑的能力，而質疑又是通向深度閱讀、獨立思考的主要途徑。

5、易忽略個體差異。這些年來我們實踐探索了「批註式閱讀教學」的基本程序：「自讀自悟，做好批註——交流批註，點撥深化——二次批註，積累運用」。「自讀自悟，做好批註」環節是基礎，「交流批註，點撥深化」環節是保障，二次批註，積累運用」則是拓展。在這幾個環節中，學生的自主批註是第一位的，但問題也就出在這裡，學生的語感、閱讀能力有強有弱，直接導致批註質量的差異。交流中如果能力低的學生不主動彙報，教師就無法發現批註的無效——為批註而批註，僅將文本內容換個說法寫在空白處，未經思考，所謂批註只是一種簡單的內容搬家；批註的無用——有的學生批得過於膚淺，進入一種模式，經常用簡單的「太美了…『太好了」等毫無意義的感嘆詞來批；批註的錯誤——_沒有關照全文，錯誤地解讀文本。對這些能力較低的同學如何在自讀批註和交流環節予以關照，達到閱讀批註的深刻性和創造性，這是一個難點。

6、主導作用不力。主要體現在第二環節，即學生交流批註，教師順學而導上。容易出現被學生牽著走，導致對課文理解的零亂無序和支離破碎；學生問就批註進行平行交流，對重難點的理解各抒己見，沒有交叉深化。

五、「批註式閱讀教學」深入發展的思考

1、徹底轉變教學觀念。「批註式閱讀教學」的終端不在教師的自我展示和傾情表演上，而在學生身上，在學生的知識內化和成長發展上。教師任何的教學行為最終都是為了讓學生學會自己閱讀。因此，批註式閱讀教學不再是傳統意義上的閱讀教學，最主要的目標是促進學生獨立閱讀能力的形成，重在閱讀批註方法的指導與實踐，並在其中達成語文學習目標。要求教師要做教材使用者，而不僅僅是解讀者和執行者。能夠在一篇課文中發現隱藏著的核心目標，即究竟要讓學生獲得什麼，通過怎樣的批註閱讀途徑才能得到。要讓教材為我所用，不受制於「教參」的解讀與目標的確定，除引導理解內容、體悟情感外，重在利用教材指導和實踐讀書的方法。因此，進行批註閱讀方法的教學，是閱讀教學的目標之一，而且是主要目標。

2、明確閱讀學習目標。

學生之所以批得散漫、無序和無效，在於閱讀批註目標不明確。因此，我們的批註式閱讀教學需要一個環節，即如何將教學目標轉化為有效的學習目標，讓學生的每次閱讀、批註都有明確的目的，將精讀細研的功夫用在刀刃上。在批的順序上，要由整體到局部再回歸整體，把握住主要內容，理清行文線索，再深入到細部品味語言、體悟情感、質疑解惑；在局部的批註上，要積極倡導批註價值的判斷與選擇，由盲目批註轉向有目的批註。比如，對不懂的地方進行質疑批註；對重要的地方，進行多種層面理解的批註；對精彩的地方，進行推敲式的批註。這些有價值的批註，直接指向的是閱讀效率的提高。

批註目標的發現，本身就是閱讀能力的體現。我們要根據年段特點，加強示範引領，逐步放手，讓學生最終具備這一能力：低段可將批註融於閱讀教學之中，對學生提出明確的批註目標，如讀哪個自然段，圈點勾畫出什麼樣的內容等。中年級引導學生結合單元導讀、課後習題和語文園地來確定批註目標。高段則進一步放手，形成自讀能力後，任何一篇文章，學生都能按照課文題目、主要內容、重點詞句、表達方法、語言特色和批判質疑等進行自讀自批。努力將基本的閱讀要求與個性化的閱讀理解相結合。要以精讀、熟讀為前提，思考大於批註，要讓學生「不動腦筋不批註」。

3、在批讀中悟寫學寫。

語文教材是學生獲得讀寫知識，訓練寫作技能的重要源泉。在批註式閱讀教學中，要將批註表達形式作為批註式閱讀教學中的一個必要環節，引導學生在閱讀中發現寫作方法和技巧，並適時借鑒、移植內化為自己的習作素養和技能。

語文課程標準對於表達上的理解要求定位在「整個小學階段，理解能力還是初步的、基本的」。它包括理解詞句及關鍵詞句表情達意的作用，把握課文主要內容，複述敘事性作品，揣摩表達順序、領悟表達方法，體會思想感情以及閱讀不同題材課文的基本能力。低年級的語文學習主要任務是了解詞句的意思，能讀懂童話、寓言、故事。中年級的語文學習主要任務是理解詞句的意思，能體會關鍵詞句表情達意的作用；把握課文的主要內容，體會文章的思想感情，能對不理解的地方提出疑問；複述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，並能與他人交流自己的閱讀感受。高年級的語文學習主要任務是理解詞語在語境中生成的特定旨意，辨別其感情色彩，推想文中有關詞句的內涵，體會其表達效果；揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，領悟文章基本的表達方法，敢於提出自己的看法，敢於作出自己的判斷；提高對記敘性、說明性、詩歌等文體的理解與把握。從中我們可以看出，小學階段的閱讀有著很明顯的年段特點，為我們在不同年段，如何關注表達、研究批註提供了依據。寫人記事、寫景狀物、說明議論和抒情等不同的體裁，在表達上應各有不同的關注點，從批讀中悟寫學寫，自然進入文本及其相關知識的模仿、遷移和運用；還要引導學生從作者的寫作思路進行閱讀批註，達到批讀批註與悟寫學寫的互促雙贏。

4、引發思考質疑。在「批註式閱讀教學」中教師要引發學生思考、質疑，要思考如何安排和教會學生進行有價值的思考、質疑。要指導學生在閱讀中產生疑問，對閱讀的內容，包括材料、觀點、語言、寫法等的真實性、合理性產生懷疑，多問一些「是什麼」「為什麼」「怎麼辦」之類的問題。有意義、有價值的問題才有交流和討論的必要。安排的環節應該在讀懂內容之後，看自己所疑是否是其他同學所懂，如果沒有，再進行質疑。

5、強化主導作用。

「批註式閱讀教學」並不排斥和否定教師的指導，而是明確指導的目的、方式和過程。「批註式閱讀教學」仍需要進行教學設計、圍繞重點難點，在預設學生批註的基礎上研究教學策略。講解、分析、指導一要適度，不能占時過多，能不分析的盡量不分析，讓學生在交流批註中去碰撞發現。二要適時，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，但若交流批註後仍未達到閱讀目標、就要適時引導。三要有效，通過創設情境、對比閱讀、感情朗讀等來巧妙引導，讓學生深入到語言文字的細部和作者的內心，來理解、體悟、欣賞、借鑒。

6、研究各類文體的批註方法。針對小學語文教材中常見的記敘文、說明文、詩歌等不同文體，結合課程標準提出的年段閱讀目標，進行細緻深入的研究，發現每種文體規律性的閱讀方法，從而提高批註閱讀的質量與效率。