語文教學不能再走回頭路

天下為公2015-08-30 15:47 來自QQ空間日誌——與錢夢龍、李華平先生商榷作者 特級教師 楊先武原載《中學語文》2015年9期近年來，語文這門學科飽受詬病。如果說上世紀末那場力度空前的批判主要來自圈外人士，那麼，自課改以來，持續不斷的非議之聲則從語文界內部產生。最近幾年，不僅有人對語文課改理念提出質疑，更有人在批判的同時，打出了名稱響亮的「旗號」，廣聚同道，製造影響。繼前教育部新聞發言人、現語文出版社社長王旭明先生倡導「真語文」之後，今年年初，又有人以強大的聲勢推出了「正道語文」。拙文將從一篇與「正道語文」密切相關的文章談起。全國中語學會會刊《語文教學通訊·B刊》2015年第1期推出了一組以「語文教學要走正道」為話題的文章，居首的是由著名特級教師錢夢龍和四川師範大學教授李華平聯名撰寫的《語文教學要走正道》（以下簡稱《正道》）。讀罷此文，筆者對其中的某些觀點實在不敢苟同，現不揣淺陋，想就此談談一孔之見。一、如何判定「偏離正道」錢、李二位在《正道》中指出，由於受到各種干擾，語文教學「偏離正道愈來愈遠，喪失了它樸素平實的本來面貌，變成了『四不像』的『怪胎』」。文章從多方面對語文教學「偏離正道愈來愈遠」的現象進行了分析批判，並提出「回歸正道」的主張。但筆者以為，錢、李二位對語文教學所作出的判斷失之偏頗，其觀點也值得商榷。《正道》首先對「不可捉摸的『語文素養』」進行了抨擊。作者認為，「語文素養」本應是大體清楚的，「但經有的學者一闡釋，反倒變得模糊不清了」。文章引用了下面的一段言論：「所謂語文素養其實就是人的一種生活質量。語文素養不是一個心理學概念，而是一個哲學概念，它在語文生活理論的觀照下，被升華為一種表達人的語文生活境況的文化範疇。它的核心，是對語文的生活意義的『批判態度』。這種對語文生活意義的『批判態度』，是建立在關於語文的生活意義的充分認識的基礎之上的。從這個意義上來說，語文素養，就是語文生活的素養，其核心，就是人的語文生活方式。它標誌著人的語文生活的質量。」筆者以為，這種故作高深的理論確實讓人「不可捉摸」，但它真的成了課改的指導思想嗎？答案當然是否定的，誰也不會把這種「不可捉摸」的東西奉為圭臬。作者顯然抬高了它的地位，也誇大了它的影響。讓我們看看具有指導性的語文課程標準是怎樣闡釋「語文素養」的：「九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文課程應激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。」這樣的闡釋或許不十分嚴謹，但所涵蓋的內容和「語文」的關係都很密切，怎麼能說「不可捉摸」呢？《普通高中語文課程標準》研製工作組在就課程標準的研製工作所作的說明中則對「語文素養」闡述得更加具體了——無論是必修課程目標，還是選修課程目標，都注意從基礎教育課程的特點出發，提出對高中學生語文素養的基本要求，如：「加強語文積累，在積累的過程中，注重梳理」。「具有良好的現代漢語語感，努力提高對古詩文語言的感受力」。「能在生活和其他學習領域中，正確、熟練、有效地運用祖國語言文字」。「通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融彙整合，切實提高語文素養」（見《語文建設》2003年第10期《關於〈普通高中語文課程標準（實驗）〉研製工作的說明》）。筆者實在看不出這些基本要求有什麼大問題，按照這樣的要求實施教學，怎麼也不可能把語文教學引向歧途。至於《正道》一文所提到的「高中語文課程標準研製組制訂的提高語文素養的17項基本要求」，確如作者所說，是把「語文素養」變成了「一個無所不包的大筐」。但這個「基本要求」卻來歷不明，既未見於高中語文課程標準，亦未見於正規出版物和刊物。經查，原本出自某位身份不明的「專家」打著「高中語文課程標準研製組」的招牌，進行「學術講座」時製作的PPT。雖然它對傳播範圍內的語文教學會產生一定的干擾，但其影響是十分有限的。因此，錢、李二位作者以上述曲解新課標的個例為依據對「語文素養」進行抨擊是缺乏說服力的。《正道》接著把矛頭指向「工具性與人文性的統一」，認為新課標中「工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」這一提法「值得懷疑」。其理由是：「『工具性』和『人文性』似乎總是兩個可以分別呈現的東西。這種兩性對舉、二元分立的思維模式，反映到教學實踐上，就出現了『工具性』與『人文性』互相抗衡、此消彼長的現象——語文教學中總是反覆岀現『不是此性壓倒彼性，便是彼性壓倒此性』的輪迴，恐怕絕不是偶然的。」這真是一個奇怪的邏輯：不強調「統一」本沒有什麼問題，一強調「統一」反倒造成了不統一。按照這種邏輯，「內容與形式的統一」「文道統一」不也應該否定嗎？「工具性」和「人文性」的關係如同「文」與「道」的關係，本來就是不可分割的，它們相互依存，你中有我，我中有你。所謂「可以分別呈現」「互相抗衡、此消彼長」，正是將其割裂開來的表現（雖然在教學過程中會根據具體情況有所側重，但不應撇開另一半而單獨「呈現」），也正說明強調「兩性統一」的必要性。即便取消「工具性與人文性的統一」這一提法，也無法迴避「文」與「道」的關係和二者如何統一的問題。因此，《正道》對「兩性統一」的批評同樣站不住腳，尤其是把它和語文教學「偏離正道愈來愈遠」拉扯到一起更是毫無道理。《正道》判定語文教學「偏離正道愈來愈遠」的另一個重要依據是「刻意求『怪』的文本解讀」，其批評的對象是近年來活躍在語文教壇的「新生代」。文中未指名地提到了三位「新生代」教師的課例：一是郭初陽執教的《愚公移山》，一是韓軍執教的《背影》，另一個課例《竇娥冤》則不知出自何處。而李華平先生在另一篇文章《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》中還提到干國祥的《斑羚飛渡》、熊芳芳的《我很重要》和《我與地壇》（見《語文教學通訊·B刊》2014年第10期）。《正道》所提及的幾位不走「正道」的教師，是繼「那一代」之後嶄露頭角的「新生代」的代表，是活躍在語文教壇的後起之秀。以韓軍為例，他在上世紀90年代初就提出「限制科學主義，張揚人文精神」的主張，並尖銳地批判了語文教學中的「偽聖化」，在語文界引起了很大的震動。這些「新生代」教師均具有較豐富的學識和勇於創新的精神，其課堂教學富有鮮明的個性。如郭初陽的《珍珠鳥》和《弟子規》教學實錄（均刊登於《人民教育》）獲得過廣泛的讚譽，而曾經榮獲「語文報」杯全國課堂教學大賽第一名的熊芳芳，其教學論文和教學實錄更是屢屢見諸各大語文刊物。這些「新生代」教師不僅思想敏銳，而且在教學實踐中大膽探索，給語文教壇增添了活力。但必須承認，他們在某些方面還顯得不太成熟，其課堂教學也並非完美無缺（誰也不可能做到），有時因過於追求「深度」或「個性化」而出現偏激。這是不值得大驚小怪的。我們應該全面地看待和評價他們；不應該只看支流，不看主流。這並不意味著不可以批評他們的缺點和錯誤，筆者就曾對干國祥執教的《斑羚飛渡》提出過質疑，指出其對文本的解讀「挖掘」失度，並把個人的見解強加給學生（見拙著《語文教育路在何方》，知識產權出版社出版）。對於這些「新生代」教師，應該多一些幫助和扶持，多一些善意的提醒；而不應像《正道》這樣，以嘲諷的筆調（諸如「思維像無拘無束的小馬駒，到處狂奔亂竄」「當起了街頭的拆字先生」「怪異」「滑稽」等）進行貶損，甚至「上綱上線」，給他們扣上「把語文課引上『四不像』的邪路」這種嚇人的大帽子。還有人緊隨其後，以十分刻薄的語言指責韓軍：「他對《背影》解讀的黔驢技窮，也彰顯出他基本沒有文本細讀的能力。」「韓老師走上語文教學的不歸之路，江郎才盡的失落是難免的，甚至只好用向學生、向聽課老師說大話的方式來訴說自己內心的失落。」①這哪裡是在批評？分明是在進行人身攻擊。雖然筆者認為郭初陽執教的《愚公移山》和韓軍執教的《背影》均有值得商榷之處，但我不能認同錢、李二位及其跟隨者對「新生代」教師所持的態度，更不認同二位先生以上述課例為依據得出的以偏概全的結論。對於「新生代」來說，應該虛心聽取不同的意見，但他們擔當不起「把語文課引上『四不像』的邪路」這樣的「罪名」。要判定語文教學「偏離正道愈來愈遠」，必須依據這樣的事實：某種「偏離正道」的錯誤傾向正在大範圍蔓延，已成為語文教學尤其是日常教學的普遍現象。那麼，當前的語文教學是否存在這種錯誤傾向呢？其實我們在《正道》中不難找到答案，那就是文中提到的「愈演愈烈的應試化傾向」。但不知為什麼，作者似乎對此不太在意，只是輕描淡寫地一帶而過。只要真正深入日常教學，你就不難發現：語文課堂上充斥著為應試服務的知識灌輸和技能訓練，考什麼就教什麼已成流行趨勢。教師不是引導學生通過品味語言文字來理解文本豐富的內涵，進行具有實際意義的語文能力訓練；而是按照考試設題的方式肢解文本，以教給學生答題的方法和技巧。「教師的教育教學行為正嬗變為不斷升級的應試之道，致使現時的語文也已嬗變為應試語文」。②可以說，正是應試語文的盛行並「愈演愈烈」，使得語文教學「偏離正道愈來愈遠」。然而《正道》一文在批判語文教學的錯誤傾向時，只是對其虛晃了一槍便立馬轉移了話題，由此不難看出其真正的用意。二、別把應然當必然顯而易見，《正道》對語文教學「偏離正道愈來愈遠」的判定是失之偏頗的。那麼，《正道》所說的「正道」又在哪裡呢？作者認為，語文教育要走正道，必須明確方向與目標，這個目標就是「使學生正確理解和運用祖國的語言文字」。「認定」這個目標，「就有理由排除那些使語文課程越來越偏離正道的『附加值』」。作者雖然沒有明確指出「附加值」是什麼，但文章緊接著在強調「為語文素養瘦身」時作了間接回答：「『語文素養』就是『語文的』素養，凡與語文無關的素養就不應進入『語文素養』的範疇，比如思想品德修養、愛國主義等（這不等於取消語文課的思想品德教育和愛國主義教育）。」作者一方面反對「思想品德修養、愛國主義等」進入「語文素養」的範疇，因為這些「與語文無關」（自然屬於應該排除的「附加值」）；另一方面又表示「不等於取消語文課的思想品德教育和愛國主義教育」。這就又一次陷入了邏輯混亂：既要排除「附加值」，又申明不能取消，豈不是自相矛盾？筆者認為，語文教學當然要以「培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力」為目標，但這絕不是唯一的目標，更不是根本的目標。教育是「塑造人的靈魂」的教育，其根本的目標是育人。誠然，塑造「人的靈魂」不應由語文「獨擔其任」，但語文與「人的靈魂」的關係比其他任何一門學科都更為密切，它對學生精神世界的影響是其他任何學科都無法替代也不可企及的。語文教材中的經典之作不僅是語言運用的典範，而且為語文的「育人」提供了大量的精神資源。語文教學必須在培養學生語言文字運用能力的同時，利用豐富的精神資源發揮其「育人」的功能（當然不是人為地添加道德成分）。否則，語文就成了一門只有技能而無「靈魂」的課程。因此，與「人的靈魂」密切相關的精神陶冶絕不是語文教學的「附加值」，而是十分重要的組成部分。《正道》一文在對語文「定標」後，又進一步強調，語文教學的基本任務是：「通過範文的教學和讀寫聽說訓練，培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。」也許是擔心有人「鑽空子」，作者接著以堅定的語氣表示：「這是不是把語文的教育功能狹隘化了？是不是意味著語文課程可以放棄品德教育和人文熏陶？答曰：否！」人們不禁要問，既不把「品德教育和人文熏陶」當作基本任務，又明確地表示不可放棄，那「品德教育和人文熏陶」究竟處於何種地位，又如何在語文教學中體現呢？作者對此早就胸有成竹，答案是：「學生在誦讀、品味、賞析範文，從而學習民族語豐富的表現力的同時，必然也受到範文所蘊含的思想、情感、情操的熏陶。」看起來，這是不值得一提的問題，但實際上恐怕並沒有作者所說的那麼簡單。語文教學本應讓學生通過品味語言文字走進作者的情感世界，學習怎樣運用準確、生動、得體的語言文字表達思想感情，並吸吮蘊含在文本中的精神乳液。但能否達到這種境界，首先取決於教師對蘊含在語言文字中的思想感情（即「言語表達的內容」）是否有深刻的理解，同時取決於「誦讀、品味、賞析範文」的方法是否得當。很難想像，一個把蘊含在文本中的思想感情看得無足輕重（認為「『說什麼』並不重要，重要的是『怎麼說』」）或未能深入理解文本內涵的教師能夠真正引導學生「披文入情」（充其量只是一種捎帶）。因此，「誦讀、品味、賞析範文」並不一定能使學生真正「受到範文所蘊含的思想、情感、情操的熏陶」，前者和後者的關係只是「應然」而非「必然」。《正道》還以錢先生的兩節課——《論雷峰塔的倒掉》和《故鄉》為例來證明自己的觀點。但恕筆者直言，這兩個課例並沒有多大的說服力。限於篇幅，筆者著重談談《故鄉》這個課例。有學生在課堂上提出：「閏土為什麼要把碗碟埋在灰堆里？」在錢先生的引導下，學生通過細讀課文，明確這是楊二嫂為拿走「我」家的狗氣殺找到的一個借口。經過接下來的討論，學生最終得出了一個讓錢先生感到「特別高興」並予以充分肯定的結論：「楊二嫂貪小便宜。」但這個結論並未真正悟出作品的意蘊。楊二嫂拿走狗氣殺才是「貪小便宜」的表現，她一口咬定碗碟「是閏土埋著的」，不過是一個自欺欺人的謊言，是在耍無賴。由此不難看出她的圓滑甚至狡黠。之所以栽贓於閏土，是因為閏土忠厚老實，她覺得軟弱可欺。作者正是藉此看似不經意的一筆，把這種小市民的性格揭示得淋漓盡致。顯然，學生在課堂上得出的結論過於膚淺，錢先生的引導並未收到應有的效果。經驗如此豐富的錢先生在引導學生「誦讀、品味、賞析範文」的過程中尚且未能實現「必然」，遑論普通教師呢？可見，要讓學生真正「受到範文所蘊含的思想、情感、情操的熏陶」，並非通過「誦讀、品味、賞析範文」就「必然」能實現的（即達到「實然」），更何況有些教師在教學中根本就不與思想和情感沾邊。近年來，這種「必然論」在語文界頗為流行，它成了某些強調語文教學應「聚焦於言語表達的形式」（即只關注「怎麼說」）或提出「本體語文」「真語文」「正道語文」等主張的人賴以支撐觀點的重要依據。在某些人看來，思想感情蘊含在語言文字之中，抓住語言文字，思想感情的滲透就會「自然而然」地完成。須知這種「必然」（或曰「自然而然」）並不成立，課改前的語文教學早已證明，片面強調語言文字必然導致人文精神的失落。語文課程標準中的「工具性與人文性的統一」，也正是針對這種狀況提出的。三、是「回歸正道」，還是回到老路在提出「語文教學要走正道」的同時，李華平先生還在同一期的《語文教學通訊》上推出了他所倡導的「正道語文」。這未免有一種唯我獨尊之感。本來，給語文冠以各種名目並不是什麼新鮮事，諸如本色語文、綠色語文、生態語文、生本語文、生命語文、青春語文、詩意語文……已不下數十種。筆者雖然對這樣的冠名不太感興趣（因為很難做到名副其實，且顯得色調單一），但這些名號畢竟是在突出個人的風格和特色，沒有強加於人之感。而「正道語文」則不同，它是以威嚴之勢現身，如同一根指揮棒，若有不符，便是「歪道」。這不由使人想起另一位權威人士王旭明先生所倡導的「真語文」，其陣勢絲毫不遜於「正道語文」。倘若讓「真語文」和「正道語文」進行PK，不知誰能稱雄？是不是「真」，是不是「正道」，不能看打出的「旗號」，而要看其實質。《正道》一文的標題說的是「走正道」，但文中反覆強調的卻是「回歸正道」，結尾更是高呼：「讓語文教學回歸到正道上來吧！」這是頗耐人尋味的。所謂「回歸」，意味著曾經有過。那就是說，語文教學曾經走過「正道」，但現在反而走「偏」了。筆者不明白曾經走過的「正道」是哪條道，只知道錢先生們曾經走過並且十分熟悉的是課改之前的那條道。筆者也曾走過那條道，對類似於採摘「知識樹」上的「果子」的做法記憶猶新，相信錢先生也不會只有經驗，而無教訓（儘管從未見過錢先生的反思）。事實證明，那條「工具性」一統天下的道路似乎不太正，最嚴重的影響是技術主義泛濫，導致人文精神的失落。新制定的語文課程標準試圖糾正其錯誤傾向，卻因這一標準並不完善以及某些人對課程理念的歪曲（主要體現在某些公開課、示範課中），使得當前的語文教學又出現了一些新問題。但這並不意味著語文教學要「回歸」到那條老路上去，再跟著「工具」的指揮棒走。我們必須認識到，語言文字的運用不單是一種技能，它還取決於一個人的文化修養，且始終與精神相伴，與思想同行。大量事實證明，學生語文水平的滑坡（就寫作而言），不單表現在語言表達能力的下降，尤其突出地表現在真情的缺失、思想的淺薄（甚至極度貧乏）和個性的泯滅。因此，語文這門課程除了致力於培養學生理解和運用語言文字的能力，還擔負著提升學生的文化修養、精神境界、審美情趣的任務。也就是說，它還要利用語文學科所獨具的優勢為學生補充精神營養。而這些都是課改前的語文教學所忽視的。在「工具論」的支配下，這門課程強調「主要任務是培養學生使用語文的技能」，③「教學要從語文的工具性這個特點著眼」。④這便使語文課堂變成了語言知識和技能的跑馬場，使語文這門學科沒有了「人」和人的生命情懷。其結果是，不但未能改變語文教學「少慢差費」的狀況，而且降低了學生的人文素養。因此，這條道絕不是一條「正道」，是「回歸」不得的。《正道》一文在強調「回歸正道」的同時，還對語文課程標準輕視「訓練」表達了不滿（錢先生曾在多篇文章中表達過這種不滿），並提出「回歸正道必然重視語文訓練的價值」。這就不能不使人想到錢先生的教學經驗中佔有重要地位的「訓練為主線」。顯然，《正道》所說的「回歸正道」也包括「回歸」這條「主線」，只不過沒有明說。必須肯定，錢先生十分著名的「三主」教學經驗中，「學生為主體，教師為主導」是具有積極意義的（語文界對「主體」和「主導」這種提法一直存在爭議，由於這已超出了拙文討論的範圍，故不在此評述），但其中的「訓練為主線」卻並不值得提倡。錢先生所說的「訓練」，是一個被廣泛運用的模糊概念，雖然錢先生對「訓練」作了十分全面的詮釋，並為其「正名」，但正因其具有模糊性，不同的人就有不同的理解，在教學中也會有不同的體現。如「工具論」所說的「訓練」就專指技能訓練，而應試語文更是把答題訓練作為「主線」。現時的語文教學不是缺少訓練，而是充斥著訓練，尤其是應試語文，把學生訓練成了答題機器。不少教師則把訓練當作對付考試的法寶，五花八門的訓練題已讓學生累得疲憊不堪。因此，籠而統之地強調「訓練」或「訓練為主線」，非但不能把語文教學引向「正道」，反而有可能被技術主義的語文「合理」利用，把路走偏（事實上已經走偏）。這並不等於語文教學不需要訓練，對於有實際意義的語文訓練，我們必須加強，不能削弱（尤其是發達國家十分重視的批判性思維訓練，我們還很欠缺）。語文課程標準雖然較少提到「訓練」，但特彆強調「語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力」（實踐的過程就是訓練的過程）。不僅如此，語文課程標準「修訂說明」還提出「要倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習」。而錢先生在回答「怎樣才能幫助學生『學會學習』」時也不得不承認，「除了把學生引導到自主學習的過程中去反覆實踐，別無他途」，「其實這就是一個訓練過程。至於『啟發式、探究式、討論式、參與式』等等，都不過是不同的訓練方式而已」。⑤既然如此，怎麼能以「訓練」二字出現得不夠多就判定課程標準不重視語文訓練呢？美、英、法、德等國的語文課程標準都很少出現「訓練」二字（甚至幾乎沒有），那是否說明他國語文不重視訓練呢？看來錢先生太看重「訓練」的名分，難道非要讓它在語文課程標準中頻繁出現並將它作為課堂教學的「主線」，就算重視訓練，就是「回歸正道」了嗎？由此不難看出，《正道》一文的批判，主要是針對語文課程標準（只不過有些「猶抱琵琶半遮面」）。在作者看來，語文課程標準提出的「語文素養」「工具性與人文性的統一」等課改理念，造成了語文教育思想的混亂，並導致語文教學越來越「偏離正道」，因此必須「糾偏」，使之「回歸正道」。近年來，這種貶責新課改的思潮正在語文界蔓延，如有人就以「代言者」的身份表示，「不少老語文人都很懷念過去人教版的教材，在單元與單元之間穿插了那麼多有關語法、修辭、邏輯、文法方面的知識」，並極力主張：「我們的語文課堂應該就是一個語言知識的運用場，是一個語言能力的訓練場。」⑥這說明，語文課改遇到的阻力不可小覷，而這種阻力主要來自語文界內部。筆者以為，自課改以來，語文教學的現狀確實不能令人滿意，但這絕非語文課程標準對教育觀念的更新尤其是還「人文精神」以應有的地位造成的。和任何改革一樣，語文課改也難免出現種種問題，但這是前進道路上的問題，是不足為怪的。必須承認，語文課程標準還存在許多缺陷，還須不斷完善，但它所確立的大方向是正確的，已給我們指出了一條正道。所謂「回歸正道」，實際上是對語文課改大方向的否定，是要讓語文教學回到「工具化」的老路。這是我們必須反對的。儘管語文課改在應試教育的干擾下舉步維艱，但絕不能因此而改道，正如溫儒敏先生所說，課改「不可能再走回頭路」。⑦我們相信，只要語文界的同仁共同努力，這場前所未有的改革終將步入健康發展的軌道。————————參考文獻①董水龍：《閱讀的消解與人文的空洞——接評韓軍《背影》教學課例》，《語文教學通訊·B刊》2015年第1期。②楊先武：《人文性真的「過頭」了嗎》，《語文學習》2014年第3期。③呂叔湘：《關於語文教學問題》（見全國中語學會編《葉聖陶、呂叔湘、張志公語文教育論文選》，開明出版社1985版，第145頁）。④張志公：《傳統語文教學的得失》（見全國中語學會編《葉聖陶、呂叔湘、張志公語文教育論文選》，開明出版社1985版，第194頁）。⑤錢夢龍：《語文教學呼喚常識回歸》，《語文世界（教師之窗）》2012年第11期。⑥王學東：《語言：語文課程的本體價值》，《中學語文教學》2015年第3期。⑦溫儒敏：《關於2011年版課程標準的對話》，《語文建設》2012年第4期。[作者通聯：湖北荊州市郢都中學]
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