新課程改革背景下講授法的反思與變革

新課程改革背景下講授法的反思與變革 - 作者：練至高 文章來源：《教育發展研究》2007.2B第四期 新一輪基礎教育課程改革（下稱「課改」或「新課改」）十分重視學生學習方式的轉變，其倡導的自主學習、探究性學習、小組合作學習得到了人們的普遍肯定，同時，在歷史上曾產生過積極作用的講授法卻受到人們尖銳的批評與激烈的抨擊,被認為是「填鴨式」教學的元兇、是造成學生缺乏創新能力的罪魁禍首。但講授法在我國教育史上存在了數千年，且縱觀全國各級各類學校，目前傳統的講授法還佔據著大部分課堂，我們不得不要從歷史與現實的緯度對講授法進行理性反思：講授法在歷史上長盛不衰的理由是什麼？在新課改背景下受到譴責的原因何在？我們又應如何對它進行創造性運用？ 一、追溯 講授法在歷史上的積極作用 在教育實踐的歷史上，講授法是隨人類語言的產生而產生、隨人類社會發展而發展的。在原始社會,學校出現之前，社會生產力低下，沒有專門的教育機構，口耳相傳生產生活經驗是教育最主要的形式，有效地促進了人類社會的發展。在奴隸社會與封建社會，雖然文字與學校的出現促進了信息的傳播、教育手段的變革，但教育的內容主要還是傳授過去的經驗知識，講授法仍是貫穿教學過程最基本的方法。到了工業社會,為適應機器大生產, 教育必須培養大批有熟練技能的工人, 快捷、廣泛傳授科技知識成了學校教育的主要任務，講授法不失為一個高效率的教學方法，得到了長足的發展。 在教育學的發展史上，講授法從17世紀開始得到快速的發展。1632年捷克的理想家、教育家誇美紐斯在《大教學論》中認為教學是「把一切事物教給一切人類的全部藝術」，並確定了班級教學的基本輪廓，講授法得到充分的肯定。1806年德國的赫爾巴特的《普通教育學》提出著名的「形式階段理論」，將課堂教學劃分為明了、聯想、系統、方法四個階段，班級授課製得以進一步完善並基本定型，這一理論後來被他的學生髮展成「五段教學法」，更強調了教師系統的講授作用。1939年前蘇聯的凱洛夫在《教育學》中指出課堂教學是學校工作的基本組織形式，並對赫爾巴特的「五段教學法」進行改進和修正，使班級授課這種組織形式形成一套完整的體系，教師系統的講授得到進一步的發揚。該書於1951年被譯成中文，填補了當年我國社會主義教育理論的空白，成為我國教育工作的指導思想，對我國的學校班級授課制與講授法的發展產生了積極而深刻的影響。 可見，講授法在教育實踐與教育學發展的歷史上都起著其它教學法無法比擬的積極作用。因為講授法簡捷高效的優點能滿足當時社會條件下培養人才的需要。首先，過去社會科技相對還不夠發達，沒有當今信息技術等先進的傳媒手段，學生獲取知識的重要途徑是教師講授；其次，在班級授課制里，講授法能大規模的面向全體學生教學，迅速地讓更多的學生掌握人類長時間積累起來的經驗知識，適應快速培養大批量標準化與規模化人才的需要;再次，講授法也有自身的優點，一方面，教師聞道在先，對知識的理解相對較為深刻，教師自身又有豐富的生活閱歷，通過教師結合自己的經驗對知識進行加工後講授，能變抽象、深奧的知識為具體形象、通俗易懂。另一方面，講授教學中教師能充分發揮主導作用，把握教學的重點、難點，控制教學節奏，使學生在學習過程中，避免不必要的曲折和困難，少走一些彎路，較快實現教學目的。 二、反思 講授法當今受到普遍詰難的原因 首先，今天的人類社會已邁進了知識經濟和信息社會時代，社會發展已由過去主要依靠自然資源和勞動力資源轉變為主要依靠技術和信息。在全球化、信息化背景下知識與信息來源廣泛、更新速度極快，教師與課本不再是學生知識的唯一來源，單靠教師傳授的知識也無法滿足學生未來生活的需要，人們只有不斷地學習才能適應不斷變化的社會。時代要求教育要與時俱進，要培養有創新能力、有終身學習素養、能引領未來的人才，相對於「講授法」，自主、探究、小組合作等學習方式有不可比擬的優勢，自然更受到人們的青睞和推崇。 其次，講授法本身存在諸多局限性，比如講授法的單向信息傳遞可能使學生缺乏主動性、產生惰性；在講授教學中學生可能產生過分依賴於教師的傾向，進而淪為死記硬背、機械學習；在教學實踐中，有些教師常常講授過了頭，陷入「滿堂灌」、「注入式「教學的泥潭；通過口頭語言向學生傳授知識的講授法，更多的是面向全體學生，很難顧及學生的個別差異，難以達到因材施教的效果…… 因此，講授法遭到前所未有的質疑和攻擊也就不足為怪了。 三、探尋 講授法在新課改背景下的變革與應用 雖然講授法有這樣或那樣的缺陷, 但是講授法還普遍被廣大教師運用，因此「只有討伐恐怕是不夠的， 該有些申辯和深入的追究」。① 通過訪談我們了解到在教育實踐中「講授法」被廣大教師運用除了講授法本身的優點外還有下列原因：一是雖然「新課改」提倡自主、探究學習，強調學生的動手能力、實踐能力的培養，但在大部分農村學校經費不足，辦學條件簡陋，無法提供新課程要求的應有的設施設備，許多實驗無法進行，加上學校師資不足，班級學生數較多，合作與探究困難重重，教師們認為唯有「講授法」實實在在；二是有部分教師教學組織能力相對較差，放手讓學生自主、合作、探究學習，常常無法控制教學節奏，完成不了規定的教學內容，不得不運用簡捷高效的「講授法」；三是因為受我國傳統的文化及長期習慣性教學影響，教師們形成了相對較穩定的自我角色認知，要從傳統的知識 「權威者」 、教學的「操縱者」的角色轉變為教學的「組織者」 、「合作者」 、「研究者」 、「平等中的首席」，並與學生一起共同探討性教學問題，未免會產生抵觸情緒，而運用「講授法」方法上簡便、心理上舒適。 面對瑜瑕互見的講授法，面對新課改背景下講授法普遍運用的現實，我們要對講授法予以重新思考，並在教學實踐中加以改造與變革。 ● 意義學習 積極接受 美國著名心理學家奧蘇貝爾認為接受學習並不一定是被動的,學習是有意義的還是機械的，主要看能否滿足有意義學習的心理過程和條件，他還進一步指出影響學習的唯一的最重要因素是能否建立起新舊知識之間的聯繫。 如果教師講授法運用得當，能建立起學生新舊概念之間的聯繫，使新舊知識在學生頭腦中相互作用並建立新的認知結構（即發生 「同化」），講授就不會造成學生機械學習；反之，如果教師脫離學生的學習動機與原有的知識結構，以「本」為本單方面地向學生進行知識灌輸，講授教學就可能淪為「注入式」教學。比如, 進行「平行四邊形」概念教學時，如果老師只是單純告知學生平行四邊形的概念，學生也只記住相應概念而並不理解它真正的涵義，那麼學生的這種學習就是機械的。如果教師能在學習平行四邊形的概念之前向學生介紹一些他們已熟悉的與平行四邊形相關的各種各樣的圖形（奧蘇貝爾謂之「先行組織者」）並與學生一起對他們的心目中已有的「平行四邊形」加以改造，從而確定平行四邊形的科學概念，進而理解並融會貫通，那麼學生這種學習過程是一個積極主動的心理過程，是有意義的學習。因此，教師只有「吃透」教材和學生並通過「講授」搭起有潛在意義的學習材料與學生原有的認知結構之間的橋樑，才能有效促進學生積極主動學習，也只有這樣的講授才有意義。 ● 多樣綜合 靈活應用 教學離不開講授法，新課改也離不開講授法，「從教的角度來看，任何方法都離不開教師的『講』，其它各種方法在運用時都必須與講授相結合，只有這樣，其它各種方法才能充分發揮其價值。」②同樣，講授法也只有與其他教學方法或教學原則結合起來才能彌補其容易造成學生處於被動狀態的不足。 以啟發式教學原則相輔佐。在我國古代，講授法就與啟發式相行不悖。「不憤不啟，不徘不發，舉一隅不以三隅反，則不復也」、 「博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之」 都強調學習主體的主觀能動性，古希臘著名哲學家蘇格拉底的「產婆術」，倡導的也是啟發式教學。直至今天，從中央電視台《百家講壇》中的易中天、于丹到教育實踐中的優秀教師，他們的講授能得到我們的熱衷的重要原因無一不是他們的「講」能夠恰如其分地引起聽眾的思考，聽眾總是試圖在「聽」中尋求理想的答案，最終產生「柳暗花明又一村」的思維樂趣。縱觀古今，可以說是啟發性原則給「講授法」注入了勃勃生機，促進了它的生存和發展。因此，教師在使用講授法時首先要在「生疑」上下功夫，「疑」能使學生在認知上感到困惑,進而產生認知衝突,引起探究性反射，「學成於思,思源於疑」，在疑的引領下學生的「聽」是主動的，是邊思考、邊探究，邊發現的「聽」。 與直觀性原則相結合。運用講授法進行教學時，因為信息傳遞更多的是限於師生之間的單向傳輸，時間一長學生容易產生心理上的疲憊進而導致機械的、被動的學習。要克服講授法信息傳遞的單調性，一方面教師在講授的過程中要充分利用實物、圖片等教具將枯燥內容生動化、趣味化，引起學生各種感官的興奮；另一方面在講授教學中還應充分利用多媒體作為輔助。在多媒體提供的聲音、圖像、動作等多種信息的輔助下，教師的講授可以突破時間和空間的限制化遠為近，化靜為動，將抽象的概念具體化、形象化，有助於理解與記憶教學內容。比如在生物教學中多媒體不僅能將遠古生物「復活」，也可將世界各地遙遠的動植物盡收眼底，還可讓那些肉眼無法觀察到的細菌與病毒進入視線，彌補直接經驗的不足, 進而促進學生理解和掌握事物的本質，促進學生新舊知識的同化，形成有意義的學習。 ● 以情動情 撥動心弦 感人心者莫先乎情，能撥動學生情感的講授是充滿吸引力的，尤其是在語言教學中，應充分發揮教師「情感」在講授中的作用。新課程重視學生的體驗，而體驗是個過程，既有認知成分，又有情感因素，因此，教師在傳遞知識的同時，要把自身對文本的理解與感悟，通過富有激情和感染力的語言來「催化」學生對文本的情感體驗，與作者一起同悲同喜、同哀同樂，以達到促進學生在產生深刻體驗的同時，加深對文本內涵的理解的目的,使理性知識的學習與情操陶冶和諧地合二為一。反之，如果教師的講授就書論書，機械傳遞，不能打開學生的心扉，把富有情感的作品變成乾癟癟的語法、語篇分析與知識傳授，講授就可能淪為「灌輸」。 比如，在外語教學中，如果教師對文章的講授只是講解生詞語法、補充片語、羅列搭配、分析篇章結構等，一篇篇語言優美、形象生動、情感豐富的文章就會在教師理性的分析下「死去」，成為一堆沒有情感的冷冰冰的知識，一旦學生不能受到作者通過文本表達的情感的感染，體驗也就無從產生，學習就會變得機械與乾癟。相反，如果教師能結合自己豐富的人生經歷，在講授時能重視用不同的語音、語調、語速、語氣挖掘作品蘊含的情感因素，同時輔以富有情感的眼神、手勢,教師、學生在情感上就會產生共鳴，此時，文道合一, 在積極情感體驗的心理狀態下的學生，「聽」是積極主動的，學生不但能盡情「傾聽」作者的傾訴、感受語言的優美，而且知識的理解和記憶也就更易、更有趣了。總之，對教師來說，講授不僅是文本知識的輸出，更是自身內心世界的展現，惟有能撥動學生情弦的講授才能點燃孩子心中的激情，成為學生進一步學習的「火種」。 ● 以學定講 適時使用 雖然新課改不排斥講授法，但我們也應看到在教學實踐中，許多業務素質相對較差的教師常常不顧學生的學習心理，試圖把一切知識一次性教給學生，一廂情願，滔滔不絕地講授，成了「注入式」教學。 教師的講授要充分考慮學生的最近發展區，要以學定教，教師講什麼、怎麼講，要根據教學的實際情況來確定；講是開放的，生成的，要在教學過程中不斷加以調整,對於學生己經掌握或能通過自主與合作學習可以掌握的內容少講或不講，對於與學生認知水平相距過遠的內容以後再講。葉聖陶先生說:「教師所講述的只是學生想要『領悟』而『領悟』不到、曾經『研究』而『研究』不出的部分。」③因此，教師的講授要適時，做到「該出手時才出手」，要抓住學生的疑惑點畫龍點睛，講出精華，講出情感, 講得精彩。 結語 在諸多教學法千帆競渡、百舸爭游的今天，教師們都在積極尋求有效教學法，但不論哪一種教學方法都有它自身的優缺點，講授法也不例外。時代在進步，科技在發展，教育對象、教育目標在發生深刻的變化，講授法的運用也應該與時俱進，對它進行應有的變革、賦予其新的內涵,自然刻不容緩。那些不顧學生興趣照本宣科、面面俱到、機械重複的講授必須廢止；那些能引起學生積極思考、激起學生豐富情感、形成學生有意義學習的講授應當得到發揚。 「教學有法、教無定法、貴在得法」，講授法的運用應視教學目標、教學內容，結合教學對象的實際情況、教師自身的特點揚長避短並與其它教學方法有機整合，靈活運用，這樣，講授法一定會在新課程改革中重放異彩。
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