論學習的研究範式與視界
本文由《遠程教育雜誌》雜誌授權發布
作者：[荷]傑羅姆J.G.范梅恩伯爾、安妮奎B.H.de布萊恩、盛群力、柴巧君譯
摘要影響人的學習的最重要因素是什麼？不同的教學理論對此給出了大相徑庭的答案，這是因為它們各自對學習本身持有不同的視界，有的看重預期的學習結果，有的聚焦影響學習過程的各種方法，還有一些則抓住了學習發生的條件。有八種對教育傳播與技術領域的理論發展一直產生影響，並且仍在產生強烈影響的最流行研究範式，它們分別是完形心理學、行為主義和新行為主義、發展心理學、文化要歷史學派、信息加工理論、認知符號理論、認知資源理論和社會建構主義。一般來說，研究總是在某個特定的範式框架內進行的，但是研究者應該認識到，範式本身會對研究方法和結果產生很深的影響。更重要的是，研究者應該對各種不同的理論與範式持開放的心態，因為新的發現總是出現在不同範式之間的交疊磨合處。關鍵詞：研究範式；學習理論；教學理論；教育傳播與技術
一、引言
教學理論主要考慮有哪些教學方法影響著學習。學習是指獲得知識、技能與態度等的行為、過程與體驗。學習是人的生活本身所固有的品質。人通過行動來學習，也通過探究、傾聽、閱讀、研習案例、接受獎賞、發現、推測及其檢驗、嘗試錯誤、教學、從具體事物中作出抽象、觀察、解決問題、分析信息、重複、設問、釋義、討論、尋求類比、記筆記等等來學習。「學習」是一個極其廣泛的概念。 因而，要回答有哪些主要因素影響著學習就頗為困難，要確定有哪些教學方法能夠優化學習活動亦屬不易。本文想要探討的主要問題是：「對學習本身與研究範式持怎樣的認識，將有助於教育傳播與技術領域的研究者完善教學理論？」
本文第一部分將考察部分教學理論，包括與學習結果密切相關的各種教學方法和釐清影響教學方法與學習結果之間關係的條件，諸如學習者特徵、學習任務或者學習領域的性質以及學習發生的情境等。一般來說，不同的教學理論聚焦不同的預期學習結果、不同的教學方法和不同的學習條件。 本文第二部分主要將說明在特定的研究範式內教學理論是如何逐漸深化的。我們將討論在教育傳播與技術領域內八種最流行的範式。在相同的研究範式內，對各種理論進行比較，解釋力最強勁的理論有可能得以傳承。與此相反，來自於不同範式的理論（之間就很難做出比較， 因為彼此缺乏共通性。 不過，在經歷了深層次地調整之後，也可能會出現範式的轉型，從而導致出現新的進展和研究方向。本文第三部分將考察這一類研究對教育傳播與技術領域的啟示。
二、教學理論未有窮盡
教學理論主要涉及各種不同的教學方法及其它們與學習過程和學習結果之間的關係。因而，教學理論的要素就是教學方法和教學結果。教學方法具體規定了教學的樣式；教學結果具體規定了與教學方法相聯繫的學習結果和學習過程。如果要做進一步區分，教學理論還可以分為描述型理論和設計型理論。「描述型理論」重在說明教學方法與學習結果和過程之間的關係；「設計型理論」則規定了有助於學習者達成預期學習結果的最佳教學方法（因而，也稱之為「處方型理論」）。絕大多數教學理論將教學方法區分為若干類別，只青睞於其中一種或幾種類別。例如，賴格盧特[1]曾區分了三種教學方法。第一種是「組織方法」，涉及教學任務（內容）的選擇與排序；第二種是「傳遞方法」，關注運用教學媒體與手段傳遞信息；第三種是「管理方法」，用於安排好學習者在各種學習活動中的良性互動。
一般來說，教學設計理論包括了學習結果分類，使之對預期的結果做出合理歸類，然後再選擇適當的教學方法來幫助學習者達成相應學習結果。布盧姆[2]和加涅[3]提出的學習結果分類辦法迄今仍在廣泛使用。在認知領域，布盧姆區分了知識、領會、應用、分析、綜合和評價六種學習結果，並提出了達成每一種學習結果的教學方法。加涅則區分了五種學習結果（感知動作技能、態度、言語信息、認知策略和智力技能），其中智力技能又細分為辨別、具體概念、定義概念、規則和高級規則。同布盧姆一樣，加涅也提出了有助於學習者達成各種學習結果的不同教學方法。繼布盧姆和加涅之後，有些教學設計模式後續研究進一步完善了學習結果分類的辦法，例如，梅里爾[4]提出了「績效—內容矩陣」。還有一些教學設計模式後續研究則另闢蹊徑，聚焦於幫助學習者掌握高度綜合協調的能力，例如，范梅里恩伯爾等人關於「綜合學習」（複雜學習）的研究[5][6]。
雖然說教學理論關注教學方法與學習過程和學習結果之間的關係，但是值得指出的是，這種關係絕不是直截了當的。有許多條件影響著教學方法與學習結果之間的關係。例如，學習者特徵、學習領域或者學習任務的性質和學習發生的情境等均是影響學習條件。與學習者本身相關的因素有學習者的原有知識、一般能力水平、年齡、身心缺陷和學習風格等。例如，學習基礎差的學生適宜於接受講解教學而不是獨立解決問題，反之亦然[7]。與學習領域或者學習任務相關的因素有潛在的危險、所使用的媒體、認識客體本身所具有的性質、任務的難度以及所要求達到的標準等。例如，安全性好的任務肯定更適宜於直接在崗操練而不是在模擬環境中適應，反之亦然。與學習情境相關的因素有學習時間、經費預算、設備、文化和具體學習機構的差異（如軍事訓練部門、正規學校還是企業培訓等）等。例如，在教學時間比較充裕的情況下，探究法肯定比講授法更為適宜，反之亦然。
在教育領域內，沒有任何一種教學方法可以不顧具體條件而總是萬能的。最理想的情況也就是，有些教學方法能夠在特定的條件下有助於學習者達成特定的學習結果。伯林納[8]在《教育研究是所有科學中最為困難的》論文中，將出現這種現象歸結為「互動影響無處不在、無時不有」（ubiquity of interactions），從而導致了影響學習的因素滾動式劇增。結果便帶來了教學理論未有窮盡的獨特現象，每一種教學理論只能嘗試性地解釋整個教學現象的一小部分，這就使得研究範式可以有用武之地了。正是這樣，一些範式可以幫助研究者確定「自己的」特質在哪裡，提出能夠區分於其他教學理論的領地。
三、學習的範式與視界
在葉科學革命的結構曳一書中，庫恩[9]引入了「範式」一詞，用來指稱界定某個科學門類或者子門類的一組實踐，而實踐則又是指在一項研究中，研究問題的類型是什麼？這些問題是如何加以組織起來的？研究所使用的工具是什麼？又是如何使用的？研究的結果是如何得以分析與解釋的？簡而言之，「範式」是一種認識現實的特定方式，從而將認識現實的其他方式予以排除了。因而，不同的範式之間是難以進行比較的。這就是說，如果沒有對要進行比較的範式之間所內在固有的概念進行根本性改造，那麼彼此不可能做出有意義比較。對於在特定範式內部所發展的理論來說，也是如此。在同一個範式內，不同理論之間會互相競爭，只有那個最有解釋力的理論才能得以勝出。但是，在不同範式之間所形成的理論則難以進行合理比較，除非對其作出了意義深遠地改造，因為在認識現實的方式上，彼此之間本來就是大相徑庭。這樣看來，在作出了必要地深層次調整之後，範式之間能夠和平共處，也許將帶來有關學習的新視界和研究的新取向。
接下來我們將簡要探討在教育傳播與技術領域較為流行的八種範式以及它們對學習的基本認識。這八種範式分別是：完形心理學、 行為主義和新行為主義、 發展心理學、文化要歷史學派、信息加工理論、符號認知理論、認知資源理論和社會建構主義。
（一）完形心理學
完形心理學（gestalt psychology，又稱格式塔心理學）發源於20世紀初期的德國，魏特海默、考夫卡和苛勒（Wertheimer，Koffka and Kohler）是這一範式的最重要代表人物[10]。「完形」一詞是指某個實體所存在的完整方式。在解釋完形心理學的時候，人們經常會用到」整體大於部分之和」這一說法。完形心理學家在分析感知和思維過程的時候，常常重組和關聯問題情境的不同方面，以此達成結構性理解。這就涉及對問題的各個要素用一種新的方式予以重組。此時，很重要的是要給予問題解決者以一定的「提示」（hints），幫助他從原有的情境制約中（稱之為「定勢」）擺脫出來。這一解決問題的新方式往往伴隨著通過「頓悟」、「靈機一動」或者「啊哈體驗」等表現出來，突然間你會覺得一切迎刃而解、水到渠成了。完形心理學家竭力主張從解決一項任務到另一項任務的正遷移是通過安排學習情境，幫助學習者領悟到解決問題的辦法來實現的。這種類型的學習被認為是經久不衰的，經過重組的知識可以帶來深層次的理解，從而實現向新情境的遷移。
盧欽斯[11]曾經指出了完形心理學，尤其是他的導師魏特海默的著作對教育傳播與技術領域的啟示。魏特海默強調把問題看成是一個整體加以對待的重要性，引入了「創生性思維」和「再生性思維」（productive thinking & reproductive thinking）之間的區別。創生性思維能對各種情境因素的互動產生靈活處置，從而帶來頓悟和理解；再生性思維用原有經驗和舊知來解決問題。創生性思維被看做是最重要的教育目標[12]。魏特海默的核心理念是將學習者看作為一個知識的主動建構者，而不是被動的信息接受者。學習者通過直接感知和體驗對外部的刺激所體現的結構和秩序予以積極理解。如此看來，教學旨在幫助學習者「既要清晰闡明其結構，又要努力梳理其結構，在學習過程中不斷給予提示，安排好學習的進度，舉例說明相關的因素，指明學習過程中實際存在的差距，用合理的、創造性的方式來解決具體的學習任務」[13]。如果研究者採用完形心理學的範式考察影響學習的最重要因素是什麼，其答案將是「通過重構來達成頓悟和理解」。
（二）行為主義和新行為主義
在20世紀初期，與完形心理學在歐洲達到鼎盛期相呼應，行為主義和新行為主義在美國的學術氛圍中也強調了發揮個體潛能和成就大業（所謂的美國夢）。「人的行為是可塑的，教育能夠培育精英」這一理念，使得學習成為美國心理學界最為關注的一個領域。按照當時十分流行的行為主義（behaviorism）的看法，不管是在什麼層次上的學習，猴子通過輕壓槓桿就能得到糖果，同小學生在校學習整數運算定律掌握加減法相差無幾，其中都涉及經典條件反射和操作條件反射。經典條件反射是指中性刺激物（鈴聲）在其本身同能引起自動反應的刺激物（食物）多次建立起聯繫之後，就能夠引導作出自動反應（狗的唾液分泌）。巴甫洛夫[14]是這一現象的發現人，稱這種自動習得的聯繫為「條件反射」。與之相反，「操作條件反射」是指受到一個積極的結果激勵（通常是指」強化」），或者受到一個消極的後果懲罰後學習者所發生的行為[15]。一個籠中的貓要想逃出去，在撕咬欄杆和上躥下跳無濟於事之後，忽然按動了槓桿，籠門竟然能被打開了。當按動槓桿的行為經過多次重複以後，就能起到強化作用，貓學會了將槓桿與開門聯繫起來。斯金納[16]堅持認為「經典條件反射」和「操作條件反射」有著明顯區別，前者是由外部刺激自動引起的條件反射，而後者則是學習者有意識執行的行為。
行為主義者認為，絕大部分學習是受到這樣相對簡單的定律所支配的，其中認知過程只起到了很小的作用而已。他們主張兒童的大腦好比是一張白板，完全受到了環境的決定性影響[17]。強化和配以少量的懲罰能夠對學習產生影響，教育者應該藉助其來培育預期行為和阻止不良習慣。在教育傳播與技術領域，「程序學習」就是建立在行為主義的理念之上的[18]。學習者用自定步調的方式經歷一個一個小步子學習活動（框面），每一個框面都向學習者提供了少量信息和帶有反饋的設問。在回答什麼是影響學習的最重要因素時，行為主義者的答案總是用很簡單的」強化」兩個字。
（三）發展心理學
在發展心理學（developmental psychology）歷史上最有影響的科學家依舊是皮亞傑（Jean Piaget）。他被稱之為」認知發展」的第一人。認知發展研究主要聚焦於兒童是如何理解外部世界的，以及其認知能力在兒童期如何得到發展。皮亞傑受到了完形心理學及其結構性理解是如何實現的影響。他的理論是建立在這樣一種認識上，即認知發展的階段是性質各異的，每一個階段都有其自己與眾不同的特徵。儘管在當時，兒童依舊被看作是小大人，但皮亞傑則確立了這樣一種新的理念，每一個兒童都有自己獨立的生命發展階段。依據不同個體相似的年齡特徵，皮亞傑具體論證了四個發展階段[19]。第一個階段是感知動作階段（0要2歲），此時兒童主要是通過感知動作經驗來學習的，例如觀看、擊打和推拉物體。此時兒童已經懂得了自己的行為可以對外部世界產生影響，到了這個階段的後期，他們開始具有在頭腦中對事物進行心理表徵的能力。在前運算階段（2要7歲），兒童心理表徵能力有了巨大發展，特別是通過語言能力提升表現出來。第三個階段是具體運算階段（7要11歲），表現出心理表徵的靈活性增加了。此時，兒童的思維更加靈活開放和條理分明。一個重要的標誌是能夠解決「守恆」任務：兒童能夠理解一個玻璃杯中的水，不管是倒在一個細長的杯子中還是倒在一個粗短的杯子中，數量是不會改變的。 最後一個階段是形式運算階段（11歲以後），其特徵是抽象思維和理性思維的發展。具體運算階段的兒童能夠對現實世界中的事物進行推理，而形式運算階段的兒童則能夠在抽象的情境中對事物作出推理。
從認知發展視界來看學習，很顯然教育應該適應於學習者所處特定發展階段的特徵， 應該鼓勵1歲嬰兒多運動身體，體會其對環境所施加的影響；前運算階段的孩子面對現實生活中的各種實際事物來學習，只讓他們涉及很有限的推理；具體運算階段的孩子可以接受更加複雜的事物挑戰，例如按照規則來對事物進行分類，只要這個事物比較具體和接近兒童的經驗範圍就可以；抽象推理則適宜於形式運算階段的兒童。皮亞傑學派重在倡導主動發現學習，適應兒童的發展水平。發展心理學家看待影響學習的最重要因素是「學習者自身感受到的認知發展階段」。
（四）文化要歷史學派
文化要歷史學派（cultural-historical theory）植根於辯證唯物主義，主張世界萬物都是物質組成的，通過對立面的鬥爭發生變革（即正要反要合相依）。維果茨基[20]在20世紀20年代創立了文化要歷史學派。他的理論聚焦於人的發展是個體與社會相互作用的結果，其最著名的一個說法是：「心智的發展是藉助與其他人的心智互動得以實現的」。在更加廣泛的意義上說，文化要歷史學派主張人在環境中生活和學習是通過其種族先人的活動來轉換的。這種一代又一代的轉換是人類創造與使用各種人工製品能力的體現。而且，像語詞、標誌與符號等一類中介物能夠在轉換過程中促進高級心理功能的發展。因此，兒童在轉換過程中獲得的具體知識同時也代表了其分享一種文化的知識要要 要這一過程被稱之為」內化」（internalization）。文化要歷史學派中的一個流行的理論是活動理論，這是列昂節夫（Leont』ev）提出的，並且被恩格斯托姆（Engestrom）進一步發展[21]，他提出了活動的一種圖式，期間包括了三個互動實體，即個體、對象和共同體。
就教育傳播與技術研究而言，文化要歷史學派強調了與外部世界開展社會互動的重要性。這一主張的核心是維果茨基提出的「最近發展區」概念。兒童（與成人學習者）的學習離不開與外部世界和同伴的互動，也就是通過完成有意義的任務進行的。最近發展區的下限是學習者能夠獨立完成學習任務，上限是學習者能夠在其他人的支持與引導下才能完成任務，例如教師、父母和有經驗的同伴。因此，最近發展區利用了成熟過程本身帶來的能力，如果學習任務時落在了發展區上下限之內或者通過其他人的支持與引導也能夠完成，那麼，這樣的學習才是最優的。
與之相關的一個概念是「支架作用」（scaffolding），這就是說所提供的支持與引導，隨著學習者的知識與技能不斷完善將逐漸撤除。在整個學習過程中，提供支持與引導的人將根據學習者現有的學業表現來提供有針對性的幫助。在文化要歷史學派看來，學習過程中離不開對話，這是因為學習者自發擁有的概念需要與教師或者有經驗的同伴擁有的更理性、更有用的概念進行碰撞。如果我們要想問文化要歷史學派研究者影響學習的最重要因素是什麼，那麼，答案就是「與外部世界和他人的互動」。
（五）信息加工理論
將人的心智與計算機進行類比，這是信息加工理論（information processing theory）所開創的，該理論在20世紀50年代至60年代興起。眼下心理學經常使用的一些概念，像「儲存」、「提取」等都可以在信息加工理論中找到其源頭[22][23]。行為主義強調了環境的重要性，信息加工理論則將注意力放在了人的內部認知狀態上，瞄準其認知過程中的種種複雜現象進行探討。信息加工理論認為，人的心智就像是一個信息加工裝置，包括了多種成分要要 要感覺登記器、短時記憶和長時記憶。 感覺登記器是一種極其短暫的信息緩衝區，用以確定（無意識地）這些信息是有必要進入短時記憶還是可以棄之不顧。短時記憶與計算機的中央處理器相仿，是個體直接的和即時的注意，其注意的廣度和持續時間都很有限。短時記憶還整合了來自於長時記憶和現實環境的信息。長時記憶是指儲存在人的大腦中的全部知識以備將來所用。 長時記憶中的知識如果眼下沒有使用，意味著其處於沉寂狀態，但是在必要時可以提取到短時記憶並加以處理。
信息加工理論對教育的啟示是其對人的心智的三成分架構所作的比喻。因而，教育工作者需要考慮人的心智與計算機之間的相通性，這不僅表現在接受信息上，同時也體現在主動加工信息中[24]。將信息分門別類組成有意義的單位（即所謂的「組塊化」）就能增加信息記憶的機會，減少短時記憶的負荷。更重要的是，教學應該聚焦於在短時記憶中溫習信息使之能夠在長時記憶中便於儲存。當學習者對一個已經掌握的程序反覆溫習時，就能達到熟能生巧、信手拈來的地步。最後，應該鼓勵學習者在必要時主動提取信息並在短時記憶中應用。信息加工理論主張影響學習的最重要因素是「對信息的主動心理加工程度」。
（六）認知符號理論
符號認知理論（symbolic cognitive theory）是依據信息加工理論提出的計算機隱喻基礎作出說明的，不過，其按照所傳遞意義的差異說明了知識的不同性質。知識的區分有陳述性知識和程序性知識之別。陳述性知識是指對外部世界的表徵，一般來說是用語義或者命題網路的方式出現的[25]，可以先是清晰的事實，到簡單的圖式（如概念、原理），再到更加複雜的圖示（某一複雜事物的概念模式或者因果模式）。語義表徵或者命題網路表徵等說法是由皮亞傑[26]和巴特利特[27]提出的。程序性知識是指對這些表徵進行操作的認知過程，一般來說是採用產生式或者認知規則的方式加以呈現[28]，以此將特定的條件與認知行為或者動作聯繫起來（如果……，那就……）。符號認知理論使得採用「認知任務分析」[29]這樣一個過程，對將要學習的知識進行詳細說明成為可能，並且開發出了演示這種知識的計算機程序。
同認知符號理論相聯繫的一種教學理論就是本文作者提出的四元教學設計模式[30][31]。這一模式說明了綜合學習環境是建立在四個成分之上的，即（1）學習任務，它提供了課程方案的支柱；（2）相關知能，這是指有助於完成學習任務中的創生性層面所必須的東西（如解決問題和推理）；（3）支持程序，這是指有助於完成學習任務中再生性層面所必須的東西；（4）專項操練，其有助於對學習任務的常規套路達到十分熟練的程度。成分（1）和（2）建立在圖式理論或者陳述性知識學習理論基礎之上，尤其是注重歸納學習模式（即從具體經驗中學習）和精細加工模式（將新知識與舊經驗聯繫起來）。成分（3）和（4）建立在圖式熟練或者程序性學習基礎之上，尤其是在程序性知識學習中注重知識編輯模式（即把新知識鑲嵌在認知規則中）和在局部任務操練中注重強化模式（即通過重複來熟練認知規則）。
建立在四元基礎上的學習環境，當面向綜合學習任務時，就有了四個同時發生、互相聯繫的學習過程。當學習者進入初始學習時，又比較有經驗的情況下，這樣的學習過程將更為適宜。當學習者的原有知識基礎比較薄弱時，這樣的教學方法也更為實際；但是對已經有相當舊經驗的學習者來說，則可能並不是很適合（這就是所謂的「專長反轉效應」）[32]。如果研究者欣賞認知符號範式，在考慮影響學習的最重要因素是什麼時，就會自然想到奧蘇貝爾[33]耳熟能詳的一句話「影響學習的最重要因素是學習者已經知道了什麼，要對此細查深究並據此開展教學」。
（七）認知資源理論
像認知符號範式一樣，認知資源理論（cognitive resource theory）也是同大腦的計算機隱喻相聯繫。但是與認知符號範式不同的是，認知資源理論認為，傳遞意義的不是記憶中的符號表徵，而是同人的認知架構相聯繫，尤其是同記憶系統本身有關。 絕大多數認知資源模式區分了工作記憶和長時記憶的差別，用來解釋為什麼可用於學習和業績表現的認知資源是有限的。長時記憶的能力實際上是無限制的，而工作記憶則在持續時間和信息處理能力上是很有限的。工作記憶中的信息儲存時間大概不會超過30秒[34]，其處理信息的能力可能限於米勒[35]提出的7±2要素，這個數字按照最新的研究是4±1要素[36]。工作記憶與長時記憶的互動情況甚至可能比工作記憶本身直接處理能力限制這一事實更為重要[37]。工作記憶的限制只涉及新信息或者還沒有習得信息，因為它們尚未儲存在長時記憶中。 當涉及儲存在長時記憶中已經習得的信息時，工作記憶的限制就難以為繼了，因為長時記憶中已經建構的圖式在工作記憶中會作為要素髮揮其應有作用。
在教學設計領域，認知負荷理論[38][39][40]是一種基於認知資源理論的流行範式。其主要假設是有效的教學應該限制工作記憶中的外部認知負荷或者無效認知負荷，以便能夠將寶貴的資源用於學習的刀刃上，即用在長時記憶的圖式建構和圖式熟練上。例如，引起過高外部認知負荷的原因是常見的解決問題做法。對新手學習者來說，解決問題只是依賴於手段要目的分析，這需要學習者考慮該問題的目標狀態和已知狀態之間的多種可能性，盲目地尋找解決問題的步驟以減少兩者之間的差距。這一過程將耗費工作記憶很大的能量，難以在識別問題狀態和解決步驟之間建立起聯繫。因而，解決問題和學會解決問題就成了兩個毫不相干的事情。對問題解決教學而言，認知負荷研究者提出了一些更加有效的解決之道，如「多種目標題」[41]，「樣例示範題」[42]和「任務補全題」[43]。假如問認知資源範式的研究者什麼是影響學習的最重要因素，其回答很可能是「大腦處理信息能力的限制」。
（八）社會建構主義
社會建構主義（social constructivist theory）植根於發展心理學（Jean Piaget,1896-1980）、文化要歷史學派（Lev Vygotsky,1896-1934），一定程度上還同完形心理學有關（MaxWertheimer，1880-1943）。皮亞傑第一個強調了兒童心智的建構屬性要要 要兒童主動地建立起對外部世界的理解。魏特海默突出了創生性思維作為一種重構行為的價值；維果茨基則受到了完形心理學的影響，獨立地提出了與皮亞傑相似的結論，認為建構行為在促進學習中起到了十分重要的作用[44]。社會建構主義與皮亞傑的建構主義觀有些差異，而是側重於像文化要歷史學派所主張的，在達成理解的過程中離不開「社會互動」[45]。其倡導者認為院知識甚至現實的觀念是來自於社會關係和社會互動。這就是說，我們所學到的任何東西，都是與外部溝通或者互動聯繫在一起的，要麼是通過與他人發生聯繫，要麼是通過與媒體發生聯繫。社會建構主義對「人是如何學習的」十分感興趣，將其看成是這些互動的結果[46]。將這些觀念再向前推進一步就會主張院所有的知識都是由人的心智所創造的，因此，人是不可能真正了解與本體論相一致的真實現實。
社會建構主義在20世紀90年代開始崛起，在教育實踐和研究領域十分流行，從而將注意力置於學習者之間的討論和藉助媒體開展學習，這是一件很自然的事情。 許多流行的教育方式，如「基於問題學習」和「計算機輔助協作學習」都同社會建構主義有關聯。在社會建構主義者看來，小組討論或者全班討論都將有利於增強學習者的學習動機，促成深層次的理解。依據同伴的反饋，學習者能夠對自己的學習狀況作出評價，這樣做也能夠提供自我調節學習方面的支持。喬納森等人[47]從社會建構主義的視界，提出了運用認知工具或者心智工具的建議。認知工具是指用以促成收集信息的計算機工具，包括了概念匹配軟體、電子錶單、網路論壇和搜索引擎。對教師為主導的教育方式而言，這些認知工具能夠促使學習者積極主動參與學習，提升其學習的主人翁精神。社會建構主義理論反對使用傳統的講解教學，因為在這種教學方式中，師生之間的溝通和討論十分有限。按照社會建構主義的觀點，影響學習的最重要因素是：「通過與他人的互動建構意義與掌握知識」。
四、討論與結論
教學理論主要涉及各種不同的教學方法及其它們與學習過程和學習結果之間的關係。因而，教學理論的要素就是教學方法和教學結果。然而，教學方法與學習結果之間的關係絕不是直截了當的。有許多條件影響著教學方法與學習結果之間的關係。這種現象可以歸結為「互動影響無處不在，無時不有」，從而導致了影響學習的因素滾動式劇增。結果便帶來了教學理論未有窮盡的獨特現象，每一種教學理論只能嘗試性地解釋整個教學現象的一小部分。科學範式可以確定其邊界範圍，釐清某一教學理論中的特質在哪裡。以上我們討論了教育傳播與技術領域內常見的八種範式，包括每一種範式對學習的獨特看法以及它們對影響學習特定因素的焦點所在。格式塔心理學聚焦於學習者如何能夠實現「頓悟和理解」（insight and understanding）；行為主義和行為主義聚焦於「強化」（reinforcement）對學習效果的影響作用；發展心理學聚焦於學習者的「認知發展階段」（stage of cognitive development）；文化要歷史學派聚焦於學習者「與外部世界互動」（interaction with the world）；信息加工理論聚焦於學習者本身主動的「心理加工」（mental processing）；符號認知理論聚焦於學習者「原有知識」（prior knowledge）；認知資源理論聚焦於人的心智「加工能力有限性」（limited processing capacity）和社會建構主義聚焦於學習者對」意義的社會建構」（social construction of meaning）上。
鑒於範式和在範式約束之內提出的理論之間相通性較少，所以一般很難在不同的範式之間進行比較。認識現實的不同範式導致了不同的結果。例如，持有新行為主義範式的研究者堅稱強化對學習結果有積極影響[48]，但是持有社會建構主義範式的研究者也堅稱因為外部強化可能傷害內部動機，所以只會帶來消極影響[49]。這兩種主張都建立在堅實的研究基礎上卻得出了相反的結論，這是因為其研究的假設、方法和結果解釋一般來說都是有根本差異的。這也使得在不同的主張之間很難實現調和[50]。正是從這樣的立場出發，柏林納提出了所謂的「認識互動的十年」（decade by findings interactions），這是指依據研究工作完成的年限，人們可以得出不同的解釋。例如，在20世紀60年代，對男女學生的成就動機差異曾經做過不少研究。但是時至今日，當時的研究結果已經失去了其價值，這是因為現在男女平等的思想已經通過社會變革深入人心，這樣一種情境的變革導致了互動結果的改變。
由於不同的範式之間的共通性較少，所以，某一個範式的演變通常是由其他範式的演變所推動的。例如，皮亞傑的發展心理學受到了完形心理學的結構化思想影響。認知符號理論和認知資源理論都同信息加工理論有關。認知符號理論認同工作記憶能力有限，但也吸收了最初由皮亞傑和巴特利特提出的圖式理論。社會建構主義包括了發展心理學、文化-歷史學派和完形心理學的若干思想。尤其是一些較新的範式受益於以前的範式良多。一份很有影響的報告《人是如何學習的？》[51]在新的範式中反映了許多「溫故知新」的成分。
各種研究範式對研究和設計本身都有清晰的啟示。不同研究範式中的研究者對不同的事物做不同的研究，這是因為他們專註於不同的學習結果、方法和條件。 由此也導致了他們關注不同的檢驗手段。例如，這些檢驗手段有「提示」（完形心理學）、獎賞（行為主義）、發現學習（發展心理學）、對話（文化要歷史學派）、程序教學（信息加工理論）、做中學（符號認知理論）、例中學（認知資源理論）和協作知識建構工具（社會建構主義）。不過，雖然認識現實的方式差異導致了認識結果上的分歧，但是這並不排斥人們探尋基本的學習原理。這就像一個生物學家作有關地球生態系統的研究和一個天文學家做有關火星氣候研究一樣，彼此都有可能都會得出有關行星生命條件的相同結論。例如梅里爾關於「首要教學原理」的探索就揭示了五項基本教學原理，這對於不同的研究範式來說都是相當一致的。首要教學原理主張當學習者處於以下五種情況時，能夠達到促進學習的目的，這五種情況是：（1）解決有價值的問題；（2）激活原有經驗；（3）觀察將要學會什麼；（4）應用剛剛學會的知能；（5）將所學的知能融會貫通到現實生活中去。
在教育傳播與技術領域內開展研究工作，了解到對學習有著各種不同的研究範式和視界，這會給我們什麼啟示呢？首先，教育研究者應該認識到它們是在不同的研究範式內行事，包括該範式帶來的機遇和限制；其次，在自己的範式內，教育研究者應該致力於對理論發展作出貢獻，因為如果沒有一種理論的支持，我們就像是拓荒者在沙漠中徘徊一樣，其研究的結果也會像流沙般全無蹤影；第三，教育研究者應該總是對各種不同理論與範式持開放的心態，因為全新的觀念和視界最有可能出現在不同範式之間的交疊磨合處。
資料來源：本文經作者授權翻譯發表，本文英文稿（Research paradigms and perspectives on learning）已經收入由J.Michael Spector，M.David Merrill和JanElen聯合主編的《教育傳播與技術研究手冊》（第4版），Handbook of Research On Education Communication and Technology，4th，ed.，2012年7月由施普林格（Springer）出版公司出版。
作者/譯者簡介：傑羅姆J.G.范梅里恩伯爾（Jeroen J.G.van Merrienboer）是荷蘭馬斯特里赫特大學學習與教學教授，阿姆斯特丹VU大學實驗心理學碩士學位，特溫特大學教學技術學方向的哲學博士學位。在認知架構與教學、綜合學習的教學設計、教學設計的整體化方法和適應性數字學習應用等方面頗有專長，已發表了150餘篇有關學習與教學領域研究的學術論文，是《培訓雜誌》提名公認的一位教育技術研究領域世界領軍人物，曾獲得美國教育傳播與技術協會頒發的「國際貢獻獎」；布萊恩（Anique de Bruin）是荷蘭馬斯特里赫特大學學習與教學助理教授，她的研究方向主要是關於專長的認知發展和元認知技能；盛群力，博士生導師，浙江大學教育學院課程與教學研究所教授（qlsheng57@126.com）；柴巧君，浙江大學教育學院課程與教學論碩士研究生。
基金項目：本文系教育部哲學社會科學「十一五」規劃項目「當代教學設計理論發展研究——界定、培養與評估高層次問題解決能力」（項目批准號：09YJA880122）的研究成果。
轉載自：《遠程教育雜誌》2012年第4期／總第211期
排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline）
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