如何創建高質量課堂之四：學生先學

如何創建高質量課堂之四：學生先學

學生先學：帶著理解與問題走入課堂

通過課前或課上的結構化預習，學生不再是一張白紙，任由教師描畫。預習的獨立性與超前性有助於學生髮現與思考問題，從而促進了他們自主合作學習的能力，也促進了課堂教學方式的轉變。【專家觀點】

預習是學習能力培養的奠基工程韓立福

關於學生的預習情況，我在調研中有一些發現。每當進入某一個班級時，我會隨機抽取10名學生進行調研，主要是想了解學生對文本的閱讀遍數。去年我對3節公開課調研時發現，目前中小學生對文本閱讀遍數太少，預習質量較低，沒有達到預習目的。由於目前很多教師出身於教師講授型課堂，自己老師的教學方式和素養像「影子」一樣附在身上。於是，在教學實踐中，自然而然地模仿自己老師的一些態度和方法對待現在的學生。他們對學生的預習沒有明確要求，在預習方法上也沒有具體指導，甚至少數教師還有「學生預習好了要老師幹什麼」的認識誤區。因而，在教與學的認識源頭上就出現了問題，不但學生沒有學會學習，還直接影響到教學質量。導致這個問題的主要原因是對學生預習的重要性缺乏足夠的認識。本文重點談一下，預習對提高教育質量、促進學生終身發展的意義。

預習有助於高起點的教學。預習是教學過程中一個不可忽視的重要環節，預習的含義是事先學習，對於文本內容事先進行自主探究性學習，也是感知文本、理解知識、自我建構的過程。不論是在知識傳遞型教學視野下，還是知識建構型教學視野下，學生的預習都是非常重要的。譬如在知識傳遞型課堂教學中，學生課前作好充分預習，對基本知識和技能都理解了，教師在課堂教學中對教學重難點進行重點講解和指導，就能夠圓滿地完成教學任務。在知識建構型課堂中，如果學生課前作好充分預習，對基本知識和技能都理解了，把未解決的問題列出來，教師在課堂教學中針對學生疑難與自己預設的問題，組織學生開展自主、合作探究學習，師生合作順利實現教學目標。反之，如果學生沒有高質量的預習，教師知識講授型課堂也不可能圓滿完成教學任務；知識建構型課堂更不可能順利通過師生合作的自主、合作探究學習來完成教學任務。 預習能夠縮小學生差異。在課堂教學中始終存在一個難以解決的問題，那就是「差生」和差異問題。導致「差生」的原因很多，在此不作專題研究。但是，其中一個重要原因就是沒有作好預習，「差生」一多，全班學生的差異自然就拉大了。道理很簡單，一個學生課前沒有充分預習，上課時不能與其他學生同步學習，得不到教師和同學關注，教師一旦提問，他就回答不上來，其自尊心、自信心自然受到傷害，漸漸地學習熱情就減退了。幾天下來，這個學生很快就跟不上了。試想，如果這個學生在教師和同學的指導下進行了充分預習，那麼，他在課堂上得到了教師或同學的關注，便會積極主動與其他同學同步學習，漸漸地他的自尊心、自信心就增強了，就不可能成為「差生」了。因此，教師要在預習過程中關注和指導「差生」，一定要認識到「差生」轉化的黃金期在預習階段。如果「差生」轉化了，全班的學業成績差異便自然縮小了，這樣才能體現教育公平和公正。 預習能夠培養良好的思維習慣。由於在知識傳遞型教學視野下長期不重視預習，學生不習慣課前預習，喜歡上課聽教師講授知識，很多學生逐漸養成了課前等待、上課接受的被動學習習慣。當學生走向成人後，他們中很多人都沒有凡事打出「提前量」的好習慣，也就沒有養成良好的結構化思維習慣，許多人做事都是習慣於「拖拖拉拉」。這種被動思維的習慣，不僅表現在教學工作中，而且影響到我們的工作效率和日常生活質量。例如，教師備課簡單化，缺乏科學性；教師關注學生過於表面化，不開展深入研究；教師上課過於機械化，缺乏智慧性；教師科研過於形式化，缺乏深刻性和專業性等。這些似乎與預習沒有直接關係，其實導致這種現象的原因就是學習階段沒有養成結構化預習習慣，從而直接導致缺乏結構化的良好思維習慣。 預習能夠培養終身學習能力。曾有一位教師問我，課堂教學改革改到什麼程度就算完了。我說：「等您這一屆學生通過預習都把該學的內容學會了，不再需要您教了，就算對這一屆學生的課堂改革完成了」。那位教師又問：「那老師就不用上課了」。我說：「可以！您已經達到教學最高境界了。」通過這段對話，可以看出，一些教師對教育本質、教學本質與預習重要性的關係還不夠清楚。教育的本質是實現自我教育，教學的本質是讓學生學會學習。預習本身就是自主學習，預習過程就是學會自主學習、追求自我教育的過程。對一個人成長而言，離開學校之後，根據自身發展需要進行再學習，幾乎都可以稱之為預習，不會再有專業人員對他給予指導了。從這個角度看，預習就是指向學生的終身學習，培養預習能力就是培養學生的終身學習能力。 我個人認為，對學生髮展而言，預習無論怎樣強調都不過分。各個學科教師，應從線性預習走向結構化預習，將「小組合作」引入預習，教會學生以高質量的預習方法，進行結構化預習，全面提高預習質量。

（中國教育科學研究院副研究員）

【學校案例】

先學讓每個學生擁有課堂參與能力 余文森

先學，顧名思義，就是在教師上課之前，讓學生自主先行學習，它具有以下幾個特點：

第一，超前性。從時間上講，先學與預習是一樣的。我們知道，傳統教學是課堂教學在先，學生複習和作業在後，即學生的學習只是對教師講授的內容進行簡單的複製。教育心理學認為，這種缺乏對知識獨立建構的所謂的學習只能是死記硬背的形式上的學習。而「先學」強調的是學生自主學習在先，教師教學在後，超前性使教與學的關係發生了根本性的變化，即將「學跟著教走」變為「教為學服務」，變複製性學習為建構性學習。

第二，獨立性。獨立性是先學最為本質的特性。先學強調的是學生要擺脫對教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有的問題。一般來說，先學是指學生在教師授課之前，獨立閱讀教科書，並獨立完成課本作業。從這個角度上講，先學與傳統預習有本質區別：先學貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環節；傳統預習通常是指學習主體在正式進入課堂教學階段之前的準備活動，預習具有從屬性，從屬於課堂教學，直接為課堂教學服務，它不是學生賴以獲得知識和技能的主要環節。 第三，非同步性。先學的非同步性區別於傳統學習的「齊步走」。傳統教學忽視學生學習的個體差異性，要求所有學生在同樣的時間內，運用同樣的學習條件，以同樣的學習速度掌握同樣的學習內容，並要求達到同樣的學習水平和質量。先學則要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，並鼓勵優秀的學生進行跳躍式的超標學習。蘇霍姆林斯基就鼓勵學有餘力的學生進行超綱學習。當然，由於每個學生的基礎和潛質不一樣，有的學生學得快，有的學生學得慢，進度不一。我們認為，對於自學能力較強的學生，只要求他們在課堂內先學即可;而對於自學能力較弱的學生，則鼓勵他們在課前進行先學。這樣，每個學生都將擁有參與課堂互動教學的必要前提基礎。顯然，先學後教決不只是教與學順序關係的改革，它涉及教學思想、教學過程和教學方式等教學的諸多方面，它引發了課堂教學的革命性變化和實質性進步，學習成了課堂的中心，學生成了課堂的主角，課堂成為了基於學生的學習、展示性學習、交流性學習的真正的學堂。正如《學會生存》一書所指出的：「教學過程的變化是：學習過程現在正趨向於代替教學過程。」「我們今天把重點放在教育與學習過程的『自學』原則上，而不是放在傳統教育學的教學原則上。」在這樣的課堂上，教師的教也找到了最準確的定位：促進學，即提示學、指導學、組織學、提高學、欣賞學。在這個過程中，教師的主導作用不斷轉化為學生的獨立學習能力，隨著學生獨立學習能力由小到大、由弱到強的增長，教師的作用也就發生了與之相反的變化，將最終實現「教為了不教」。這個過程實際上就是培養學生學會學習的過程，它意味著學生先學由賴於教師的指導和培養，轉化為自主學習，培養自己獨立的學習能力，這是先學後教的關鍵。「先學後教」不僅反映了教與學關係的辯證法，而且也體現了教學過程的發展規律。教學論告訴我們，當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然後針對學生的閱讀和思考中提出、發現和存在的問題進行教學，這是教學的一條規則，而不是一種可採用也可以不採用的方法。按照這條規律進行教學，學生的獨立性和獨立學習能力就會很快發展起來；否則，學生即使到了所謂「獨立」的年齡階段或學習階段，其獨立性和獨立學習能力也可能是很低的。獨立性和獨立學習能力是提高學生學習質量和課堂教學質量的根本法寶。依賴性、被動性的學習，不僅是教學質量低下的原因，也是學生學習負擔過重的根源。

（福建師範大學教師教育學院教授）

用「問題知會簿」實現高質量預習陳艷 李倩

學生預習得好，就學得主動，課堂效率就高；反之，預習得不好，就會學得被動，課堂的效率就低——在進行課堂教學改革的探索中，我們意識到，學生預習得好，就學得主動，課堂效率就高；反之，預習得不好，就會學得被動，課堂的效率就低。因此，結構化預習在新的學習模式中具有舉足輕重的作用。 加強學習轉變認識 實驗初期，我們在學習新課之前也曾要求學生進行預習，但是往往只規定了大的範圍，比如預習第幾課的內容，這樣會令學生茫然無措，不知道如何下手，學生也只是消滅生字、生詞以及初步理解課文內容，而對文本的意義、文本內容的邏輯結構、作者的寫作意圖和情感升華等沒有具體而深入的要求。這種簡單的閱讀往往導致學生解讀文本參差不齊，難以發現問題，更談不上生成高質量的問題。有時一課的學習內容無法在規定的課時內完成，老師上得辛苦，學生也學得沒多大興趣。針對上述問題，我們不斷研討，漸漸意識到，要想提高預習的質量，就要教給學生預習的方法，而結構化預習，正是高效課堂的前提。這需要教師和學生兩方面的共同努力，一是教師要進行結構化備課，提前設計和開發學習方案和學生使用工具單；二是學生在教師的指導下，結合工具單有目的、有計劃、有步驟、有章法地自學課文內容，進行深度預習。啟用工具強力推進 現在，學生之所以能夠在課堂上淋漓盡致地對話評價，預習是整個教學過程的重中之重。校領導一再要求「沒有預習的課不能上」，「預習不好的課不能上」。這裡的預習就是指學生在老師提供的預習清單和指導下的深入預習——將教材上的基礎知識理解並識記。教師布置具體的預習任務和要求，進而我們開發了「問題知會簿」這一預習導讀單。 剛開始指導的時候，每一次新課前，教師都要拿出一節課的時間，藉助這一工具單帶領學生一起預習，此時教師恰當引導、適時幫助、巧妙「穿針引線」，讓學生感受到預習帶來的喜悅。時間久了，預習變得順理成章。如今，這一工具單的開發極好地引領了學生進行條理化預習，而不像從前那樣「東一榔頭，西一棒槌」地應付。既可反映學生預習的效果，又可為安排教學傳遞信息，教師經過歸納、篩選，再把它融入課堂，列進教學內容和環節中去，課堂上教師與學生一起合作探究，展示對話，迅速地提高了課堂的有效性。 積極實踐創新方法 古人云，授人以魚，只供一飯之需；授人以漁，則終身受用無窮。所以，我們要授給學生「三定」，為學生預習導好航。定時間。規定學生把第二天要學習的內容，前一天必須抽出課餘的邊角時間按照「預習導讀單」預習好。還要求學生預習時要限時限量。如果沒有時間和量的限制,學生預習時就會漫無目的，盲目性、隨意性增強，注意力差。因此，教師要明確告訴學生在規定的時間內,預習完「問題知會簿」上相關的內容。 定任務。清楚課前預習的任務，如初步理解新教材的基本內容和思路，搜集補充相關的知識，找出新教材中自己不理解的問題，對於所預習的內容，進行歸納總結。如果預習時間充分，可以把對教材內容的認識、收穫或疑點、難點簡要地寫在書的空白處，以便下節課合作探究。 定方法。第一步，初讀課文，做到讀通順。首先通讀課文一到三遍，要求學生做到：遇到不認識的字詞先看課後生字表中有沒有此讀音，如果沒有可以查字典，把音標標註在課本上，課後的生字也一起在課文中找到並標上音標，便於識記。划出課後生字組成的詞語和課後要求抄寫的詞語，多讀幾遍；初讀課文時，讀不順的地方多讀幾遍，邊讀邊標出各自然段的序號。這樣就掃除了字詞障礙，把課文讀通讀順。這一步主要完成「問題知會簿」上的「我會寫生字」和「詞句拼盤」項目，只有做到了這一點，才能更好地實施預習的以下幾個步驟。 第二步，查工具書，弄清疑難。初讀一篇新文章，學生總會遇到一些不理解的生詞。文中也有學生認為很重要的詞或很喜歡的詞，可以把它們摘出來，寫一寫，讀一讀，然後要求學生通過查工具書辨析，聯繫上下文理解字義、詞義，達到積累辭彙的目的；查與課文相關的內容，如作者、作者的其他作品、本文的寫作背景等。查寫作者背景可以聯繫所學的知識，這樣不僅幫助學生理解了課文，還幫助他們積累了知識。 第三步，細讀課文，感知課文內容。在解決了字詞後，我讓學生反覆讀課文，讀完後，讓學生理解課文大意或主要情節，這樣會增強他們的閱讀能力。細讀課文，動筆批註，及時質疑思考。細讀課文，逐步勾畫出重難點。划出重點句段，把自己的體會、感受、看法寫在旁邊，不一定面面俱到，但一定要在「問題知會簿」的「品味重點句」欄內寫出自己感受最深的幾點。展示課上，通過師生的互動，展示交流。通過一系列的預習活動，學生對課文的內容、特點，有了初步的了解，這時，還應該靜靜思考一下，這篇課文在文字上、語句上、內容上、思想意義上還有哪些問題不太清楚，標出疑難問題，進一步明確要點或共性問題……對這些問題，有的可以直接在書上進行標記，有的最好書寫下來——將自己不懂的地方整理出來或者把自己在閱讀過程中遇到的疑難問題書寫在「問題知會簿」中的「幫我攻難關」一欄內，留待小組討論交流。諸如此類的問題，如果學生在預習的時候能夠發現並深入思考，那麼在展示課上，通過師生的互動必定會碰撞出更多的思維火花。課堂就會愈加精彩，學生的收穫也會更多。 過「三關」，為學生預習掌舵。在第二天的生成課上，我們採取以小組為單位對學生的預習情況進行彙報交流，教師可靜觀，讓小組自由表達、補充、釋疑，生成有價值的共性問題，以待下節展示課品讀感悟，彙報交流。 一般採用以下方式： 勇闖「字詞關」。課堂上，讓各小組學科長指名彙報生字詞的預習情況，包括字音、詞義、近義詞、反義詞、多音字、四字詞語等。 勇闖「朗讀關」。讓各小組學科長指名分段朗讀課文，對於讀音不正確的及時糾正，通過讀書，了解學生的朗讀情況。 勇闖「感悟關」。以小組為單位彙報自己的讀書收穫，說說課文的主要內容，理清課文的層次，品讀感悟的重點語段。其後，小組同學提出疑難問題，進行討論交流，生成共性問題，了解思維情況。 檢查學生預習課文的情況是預習過程中重要的一個方面。學生主體地位的確立，預習習慣的養成，自學能力的提高，都離不開檢查預習。教師的及時檢查與督促，能為學生預習掌好舵，使預習之帆順利遠航。 多元評價保障質量 完備多樣的評價形式是搞好實驗的重要環節，學校要求對學生的評價應將自我評價、組內評價、教師評價相結合。為了督促學生進行結構化預習，學校為各班刻印了「閱讀評價章」，由家長、同伴、教師共同督促，對每個學生進行多元評價。該章上主要有「閱讀遍數及評價」、「自我評價」、「同伴評價」、「小組長評價」、「學科長評價」、「教師評價」6項內容，在平時的預習中，要求各小組的學科長在每個學生、每篇課文的首頁蓋上「閱讀評價章」，讀完以後各層人員簽字，通過各層人員監督來指導學生預習，保證預習的質量，養成結構化預習的好習慣。 我校的「先學後導—問題評價」的有效教學模式，就是要教會學生自主學習，注重培養學生的自學能力，把開啟知識大門的鑰匙交到學生自己的手裡，讓學生自己走進知識的宮殿，挖掘知識的寶藏。而結構化預習正是一把鑰匙，通過結構化預習，學生的學習走在了老師的前面，掌握了學習方法，學得活、學得有成效。

（山東省棗莊市紅旗小學）

【校長觀點】

抓好結構化預習提升課堂品質種道法

科學而合理的預習在整個學習活動中是一個重要而有效的關鍵環節。我校自從2007年開始實施「問題·情智學習模式」以來，非常重視學生高質量的預習，學生通過個體的自主預習和同伴的合作預習，使學習能力以及學習效果大大增強，從而有力地促進了學校教育教學整體質量大幅度的提升，取得了非常顯著的效果,歸納起來我想有以下幾點突破：

提高了學生自主合作學習能力 能讓學生自主學會的，就不要求小組合作，小組合作能解決的問題，就不要求老師的「導」。本著此原則，學生通過小組長給組員簽蓋閱讀遍數和閱讀質量契約式評價章的形式深度走入文本，進行預習，並完成涵蓋本課雙基知識點和能力點及「知會薄」上的預習導讀內容。在預習過程中，學生有章可循，擺脫了以往茫然、被動的應付式預習，預習時初步掌握了基礎知識和基本技能，生成了個性問題，又盼望著合作探究時能得到解決……這樣，久而久之，既增強了學生聽課時的積極性和目的性，又提高了學生自主合作學習的能力。 促進了課堂教學方式轉變 通過課前或課上的結構化預習，學生不再是一張白紙，任由教師描畫，學生通過對自主學習情況的彙報交流研討，問題得到提煉和升華，最終形成共性問題，這就要求教師要根據學生的預習情況來調整自己的課前預設。學生「先學」學懂了、學會了的就不要再佔用課堂時間，不能解決的疑難就成了師生要重點攻克的「問題」，通過小組合作探究、教師適當引導突破「瓶頸」。依據學情變化，我校課堂教學模式也發生了重大轉變，我們把傳統上教師單一的講授型的滿堂灌課堂，建構為以問題為主線的問題生成課、問題解決課、問題拓展課、綜合解決課、回顧拓展課、測試分析課、綜合實踐課等多元課型，實現了學生自主學習發現問題，合作學習解決疑難問題的全過程探究學習的課堂教學模式。促進了教師的專業智慧提升 學生課前已經進行了有效預習，傳統的滿堂灌顯然行不通了,教師只有圍繞著學情,以解決學生的疑難問題為課堂主線，智慧地重組課堂結構，才能達到教學目標。這就使得學校教師在新的模式面前必須轉變角色，智慧地駕馭學生支持型課堂的能力，同時我們還為了更好地適應新學習模式的要求,在全校範圍內有針對性地開展了組本教研、校本教材的專題研討、學習模式定格與深化研究、評價機制改革等策略，有力地促進了教師教學觀念轉變和教學水平提高，使得廣大教師迅速成長為研究型教師、智慧型教師，一大批教師已成長為區域教學名師。 提高了學校教育教學質量 有效預習的嵌入，使得學生學習能力得以增強，教師專業智慧得以提升，並且學生還養成了凡事都要早嘗試、早動手的良好習慣，學校師生中洋溢著熱愛學習、積極上進的濃厚氛圍，從而有力促進了學校整體教育教學質量的提高。 （山東省棗莊市紅旗小學校長）

資料來源：《中國教育報》2012年8月7日（04 版暑期特刊·教師）