李吉林與情境教育
回應世界教育改革的中國聲音
——李吉林「情境教育」國際論壇側記
來源:中國教師報作者:本報記者 康 麗
「我一直有一個非常簡單而樸素的願望,那就是希望情境教育能夠走向大眾。」11月23日，由中國教育國際交流協會、教育部課程教材中心、中央教科所等機構主辦，中國教師報協辦的李吉林「情境教育」國際論壇在江蘇南通舉行。李吉林——這位中國著名特級教師創造的情境教育，不僅走向了大眾，也走向了世界。第十屆全國人大常委、中國教育國際交流協會會長、原國家教委副主任柳斌，國家總督學顧問、教育部原副部長王湛，教育部基礎二司巡視員朱慕菊，中國教育學會會長顧明遠等國內教育專家與來自美、英、葡萄牙、日本等國的專家一起，對中國情境教育在理論研究和實踐探索方面的卓越成就給予了高度評價。
作為第一個召開國際教育研討會的小學教師，李吉林情境教育的「中國特色」成為與會專家最多提及的話題。
土生土長的教育之花
自謙為「一名老教育工作者」的原國家教委副主任柳斌，30年來一直是李吉林情境教育教學最有力的支持者之一。他用「鄉土氣息」和「時代精神」為李吉林的情境教育實踐做了最準確的註解。在他看來，「情境教學是從中國古代文論的意境說理論和倫理學的真善美的品格理論當中吸取營養的，是古今中外優秀的、進步的教育理論與李吉林自己的教育實踐、教育創新相結合的成果，它是在中國的大地上土生土長發展起來的，是有中國特色的教育思想流派」。
中國教育學會會長顧明遠則將情境教育定義為「具有中國特色的原創的教育思想流派」。他評價說，李吉林的教育思想和實踐是在中國本土生成的，具有濃厚的中國文化內涵。雖然她也借鑒了國外的理念，但李吉林把它運用到自己的教育實踐中，在實踐中本土化，並且豐富拓展了這些理念，最後形成了具有中國特色、中國氣派、中國風格的教育思想體系。
民族的才是世界的，李吉林的情境教育得到了國際同行的認可和借鑒。美國紐約雪城大學教育研究院前院長路易斯·威爾金森教授、日本名古屋大學的場正美教授都對情境教育給予了高度評價。英國華威大學教育系學者珍·麥迪威認為，情境教育的主要理念對於英國兒童寫作課程具有同樣的重要性。
華東師範大學教科院吳剛教授說，李吉林老師的情境教育發端於1978年，早於國際上情境認知及情境學習理論的提出。重要的是：通過30年的不懈實踐和探索，中國的情境教育達到了足以回應世界的理論高度。
正如原中央教科所所長朱小蔓所說，李吉林老師的情境教育指向兒童完整的知識學習與認知發展，她以中國化的教學智慧，突破了現代學校兒童學習的一個難題。
有了民族這塊肥沃的土壤，李吉林的情境教育之花開得絢爛多姿。
開創一條教育實驗新路
「圍繞『情境』這一課題不知不覺做了30年。這30年，是我生命最成熟的黃金歲月。我傾情將它交付給了兒童。」30年的時間，李吉林從一名普通的小學教師成長為著名的教育家，她的課堂影響的不僅僅是幾代學生，還有中國的教育界。
「回顧30年前，校舍破舊，師資缺乏，教學水平低下，我們在教育恢復過程中都在探索學校教學的改革。就是在這個時候，李吉林開始了情境教學的語文教學改革實驗。」顧明遠回憶。
而當時的語文教學的課堂是封閉的，課堂上沒有形象，沒有情感，沒有生氣。從某種意義來說，李吉林的情境教育開風氣之先，排除了干擾和非議，推動著小學語文教育的改革和實驗不斷前行。
李吉林的執著和用功有目共睹。中國教育學會副會長郭永福稱她為「一切為了兒童的不倦的學習者」。她學唱歌，學表演，學畫畫，一切都是為了上好一節課。更難能可貴的是，為了向著名教育理論家、北京師範大學教授黃濟求教問題，她來到北京黃家，因為不知道黃先生外出，在樓下等了一整天……
一位小學教師，不僅課上得好，而且在理論上不斷探索和創新，這就是李吉林給人留下的最深刻印象。聽一堂李吉林的課，是莫大的享受。南京師範大學教科院教授郝京華至今還記得，讀大學時，為了聽李吉林的一節課，擠公車擠得快要虛脫。「那節『螢火蟲』課至今記憶猶新」。
教育思想來自教育實踐，教育實踐又在不斷豐富拓展教育思想。30年來，李吉林從情境教學到情境教育再到情境課程，建構了自己的情境教育三部曲。郝京華教授說：「情境教學的價值決不止在語文學科，它具有認識論意義，解決了兒童認識的斷層問題，解決了兒童認識中的橫向分裂問題。」北京師範大學教育學院教授裴娣娜則高度概括了李吉林情境教育思想的世界意義：「它將科學與人文統整，實現的是對教育過程科學與人文、藝術相結合的把握，實現的是對傳統知識觀的超越，對工具理性教學觀的理性批判，解決的是一個世界性難題。」
「不放棄，不見異思遷，不斷深入，不斷提高，向中外大師學，向專家學，向同行學，向學生學，精益多師，終於自成一家」。國家總督學顧問、教育部原副部長王湛這樣總結李吉林的成功和努力。
教師學習的典範
做學問有三種境界，毫無疑問，李吉林達到了最高境界――「衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴」。
30年的情境教育實踐，50年的教齡，一直堅守在小學教育基地，永遠做一名普通的小學教師，直到今天，李吉林的情境教育還在不斷拓展。「情境教學是否能向其他自然學科遷移」，「情境是否有更大的空間，而不是局限於課堂、學校」，「是否應該將社會學的理論引入情境教育」……這些問題有的正在實踐，有的還有待解答。正如南京師範大學副校長吳康寧教授所言，「情境教育是開放的、兼容的、發展的」。年逾古稀的李吉林給後來者樹立了一個可學習和借鑒的榜樣。
給李吉林這位小學教師冠以「教育家」的稱號，在顧明遠看來，是最恰當不過的。「李吉林教育思想體系的形成標誌著我國一批當代教育家的湧現。長期以來，我們只介紹宣傳外國的教育家，總說沒有出現我們自己的教育家。今天我們終於看到了自己土生土長的教育家。李吉林老師是改革開放30年以來湧現的教育改革家最傑出的代表。」
而如何成為一位教育家，如何在專業上獲得最優的發展，教育部基礎二司巡視員朱慕菊給出了答案。「如果有人問什麼是教師專業發展的最好途徑，我就想提出最由衷的建議：向李吉林老師學習，去觀察、求知、分享、尋求歸屬。一句話，追求真理，像李吉林老師一樣熱愛教育，熱愛學生，熱愛祖國，熱愛生命！」理由很簡單，因為「她保持了終身的熱情與執著，她積累了終身的經驗，她是體現『教師』這一稱號最具有真切意義的導師」。
為中國教育家走向世界喝彩
來源:中國教師報作者:本報評論員 劉堂江
李吉林「情境教育」國際論壇隆重舉行，這是我國教育界的一大盛事。她標誌著中國教育家從此走向世界，意義非凡，可喜可賀！
中國教育學會會長顧明遠教授指出：「長期以來，我們只介紹宣傳外國的教育家，把他們的學說拿來推廣引用，總說沒有出現我們自己的教育家。今天我們終於看到了我們自己的土生土長的教育家，看到了她的教育思想體系。」李吉林的情境教育，是我國原創的、成熟的教育流派；李吉林的教育思想，是具有中國特色、中國氣派、中國風格的教育思想體系。李吉林引起國際教育同行的關注，並融入世界教育發展潮流，這對於中國教育工作者來說，無疑是一件揚眉吐氣的事情；對於中國基礎教育來說，也是一件具有里程碑意義的大事。
李吉林「情境教育」國際論壇的成功舉辦，是我國改革開放30年輝煌成就的體現。首先，李吉林的情境教育是沐浴著改革開放的春風，破土而出、茁壯成長的。沒有改革開放的寬鬆環境，李吉林就很難開展情境教育的實驗，並一步一步取得成功。其次，只有開放了的中國，中國教育家才有可能走向世界。倘若閉關鎖國，與世隔絕，何談國際論壇呢？
中國本土教育家舉辦個人教育思想國際研討活動，李吉林開了風氣之先，值得大書特書。這不僅僅是向世界展示了中國教育家英姿勃發的形象，展示了中國教育思想發展進步的鮮活成果，更重要的是，搭建了一個國際交流的平台。在這個平台上，我們可以傾聽外來的聲音，評價、切磋、碰撞，擦出新的火花，產生新的靈感，不斷地豐富、完善自我。中國教育家成長，太需要國際視野了。我們需要把握世界教育發展最新的資訊，最前沿的理念，最頂級的經驗。他山之石，可以攻玉。中國教育家應當有充分的自信，勇敢地走向世界。
我們提倡中國教育家走向世界，並不是盲目地號召要刮一股風，都來開一個國際研討會。個人教育思想國際研討會，不是說開就開，也不是誰都可以開的。要有國際高水平的理論和實踐的成果，而這些成果可不是一蹴而就的。李吉林是積30年之苦功，才逐漸形成情境教育這個獨樹一幟的教育流派的。切忌浮躁心理，要有「板凳甘坐十年冷，文章不著一句空」的精神，要像李吉林那樣潛心教書育人，頑強探索創新，盯住一個人生目標，咬定青山不放鬆，實現遠大的教育理想，使自己成為一個能在國際上產生影響的教育家。
中國教育家走向世界，是時代的產物，也是時代的要求。應當在全社會形成尊師重教、崇尚教育家的良好風尚。要努力營造有利於教育家成長的綠色生態環境。要積極創設各種方式、各種通道，讓真正有實力的教育家走向世界。
李吉林是一面鮮艷的旗幟，希望有更多的走向世界的中國教育家湧現！
中國情境教育建構及其獨特優勢
來源:中國教師報作者:李吉林
兒童是我的摯愛。為了讓兒童快樂地成長，1978年乘著改革開放的春風，我再次走到兒童中間，踏上了探索之路，圍繞「情境」這一課題不知不覺做了30年。這30年，是我生命最成熟的黃金歲月。我傾情將它交付給了兒童。
在教育的探索過程中，中華民族的文化給予我的研究以可貴的理論滋養，我從「意境說」中概括出「真、美、情、思」四大特點。數十年與兒童朝夕相處，我感悟到兒童是有情之人；兒童生來愛美；更為重要的是兒童潛在著智慧。
「情境」如今已成為世界的話語，一切知識產生於情境，最終又運用到情境中，已是不爭的事實。今天，我將自己探索的中國式的情境教育的建構及主要特質作簡要的介紹。
●講究「真」，給兒童一個真實的世界，符號學習與多彩生活鏈接
情境教學剛起步的時候，當時語文教學的課堂是封閉的，課堂上沒有形象，沒有情感，沒有生氣。課堂切斷了兒童情感與智慧的源頭，符號與生活之間斷裂了，就像一片乾涸的土地，一片沒有詩意，沒有情感的荒漠，智慧種子在這兒沒法萌芽。
於是，我帶領孩子走出封閉的課堂，投入大自然的懷抱，走進社會生活五彩紛呈的畫面中。在田野上，孩子們像小鳥飛出鳥籠，貪婪地呼吸著廣闊天地里的清新空氣。於是，校外、小河旁、田埂上和樹叢里，都留下了我和孩子們的身影。他們睜大了眼睛看著這美妙無窮的世界。
飄忽的春雨，使他們感受古詩「春雨潤物細無聲」的境界；夏日雷鳴閃電的威力，讓他們思考大自然驟然變化的因果關係；秋夜，我帶他們去看月亮，閃爍的星星、銀盤般的月亮又引起多少奇妙的遐想……我以為日月星辰、春夏秋冬、冰霧雷電，還有美麗如畫的山川田野，千姿百態的花草樹林，光怪陸離的鳥獸蟲魚，連同當今社會生活中鮮活的生活畫面，昔日的人文景觀，那都是大自然和社會早就為孩子編寫的最生動的教材。他們倘徉其中，流連忘返。
在這開放而真實的情境中，主人公就是兒童，他們在其中觀察、思考、交流、表達、操作和遊戲。一次次情境的觀察與感受，在孩子記憶屏上留下了繁多的生動映象。這為孩子的想像與思維活動提供了極其豐富的材料，使他們可能去組合和創造新的形象。
情境的觀察，不僅為兒童提供思維和想像的材料，而且對處於生命早期的兒童敏銳感受能力的培養，滿足對周圍世界認識的強烈慾望都是十分有意義的。
開放的情境讓課堂與思維的源泉、語言的源泉相通，進而豐富了課堂教學，兒童的經驗得到充分的利用，他們寫出了很精彩的習作。二年級三個孩子作文上了人民日報；小學畢業時作文優秀率是整個區的12倍，這是因為情境課程很好地體現了「兒童—知識—社會」的構建。於是，當情境教學發展到情境教育時，我提出「拓寬教育空間，追求整體效應」。在情境課程的操作要義中，我更明確提出「以兒童活動為途徑」。我們創設的開放的情境，給兒童一個真實的世界。在情境課程中，無論是作為核心領域的學科課程，還是主題性大單元綜合課程、銜接過渡性課程和野外情境課程，都進一步將課堂與生活情境相連，讓我尋求到連通學校教育符號認知與生活感受之間斷層的途徑。
正如知名學者評述的那樣：「兒童進入學校以後，他實際上進入一個抽象的符號化的世界。而那個世界本身它是從生活中來的，但是他們回不去了。那麼到底怎麼去解決？這是一個難題，綜合性的難題。李老師做的研究就是在探索這樣一條途徑，她的情境讓她尋到一個中間的東西，使符號的認知能夠與生活鏈接起來。」
●追求「美」，給兒童帶來審美愉悅，在熏陶感染中生成主動學習的「力」
小學語文本身是美的，展示了一個真、善、美的世界，有形亦有情。我認為，小學語文教學不僅要切實打好基礎，而且在其間受到人文熏陶，進一步培養兒童的高級審美情感，但從何著手呢？
於是，我想到美學，想到藝術，借鑒邊緣學科思考，拓寬了我的思路。我深知，藝術是最形象、最富美感和最生動的文化。兒童審美教育是從感受美開始的，進而才是對美的理解和借鑒，以至去創造美。
我從藝術與文學的關係作了分析判斷：利用藝術，讓語文教學美起來。
上世紀70年代末的中國，談到「美」人們還心有餘悸時，我卻大膽地將圖畫、音樂和戲劇等引進課堂，綜合起來創設情境。由此概括出創設情境的六大途徑：「以圖畫再現情境」、「以音樂渲染情境」、「以表演體會情境」、「以語言描繪情境」、「以生活展現情境」和「以實物演示情境」。
在富有美感的情境中，課堂是美美的，兒童的心裡也是美美的。因為愉悅讓孩子的智慧迸發出如此燦爛的火花。我認定，美的，神奇的情境，是啟迪孩子潛在智慧的最佳境界。
教學實踐中的感悟，讓我找到情境教育操作的突破口，那就是「美」，進而提出以「美」為境界。
我把「美」作為情境教育追求的境界，提出這樣的主張，也絕非單憑感覺，其間也包含著許多理性的思考。我從「美」與兒童主體性的形成；「美」與兒童世界的豐富；「美」與兒童最初的人生幸福；「美」與完美人格的培養等方面，來認識「美」的無可替代的重要作用，來具體詮釋「美」的育人功能。
教育實踐告訴我，當孩子生來具有的審美需求得到滿足時，就會產生愉悅的情緒，產生主動地投入教學過程的「力」。美讓我們擺脫各科教學的單純工具性的枯燥。美感的籠罩，使各科教學的文化內涵得到順乎自然的體現，把學科知識鑲嵌在滋潤了文化藝術的、美的情境中。
數年後，我又明確地提出「一個值得倡導的教學原則」，那就是「美感性」。可以說，在情境教育探索過程中提出的相關對美的認識、主張及操作要義，除了美學原理的啟示，那正是「意境說」長期以來對我潛移默化的影響和給予的理論滋養，使我概括了情境教學「形真」、「情切」、「意遠」和「理寓其中」四大特點，並分別設計了實體情境、模擬情境、想像情境、推理情境和語表情境。
情境課程中正是運用藝術的手段創設生動的情境，連同優選的周圍世界中美麗的大自然、社會生活中光明美好的情境，都從不同角度為兒童營造了一個豐富的學習環境。情境教育創造性地通過運用多種藝術手段，富有美感的情境使其具有強烈的感染性，不僅為語文教學中工具性與人文性的統一展示了最佳的顯效的途徑，連同以後在各科教學的推動，終於把兒童情感活動與認知活動結合了起來，創造了以「情境」為特質的一種新的教學模式。
正如教學論專家評述的那樣：「情境教學突出了情感的藝術的整體活動」，「這就彌補了教學認識論一大塊缺陷，即教學認識不僅是認知活動，而且包括情感意志活動」，「李吉林老師創造的情境教學使教學活動藝術化，為教學藝術認識論的探索，做了既富開拓性又實實在在的工作，具體體現了現代教育的新成就」。
●注重「情」，與兒童真情交融，情感伴隨認知活動
我始終認為兒童是最富有情感的，而且是最易於被激起的。教育教學應該利用兒童心靈的這種最可貴的特點，所以，情境教育非常重視以教師、教材或其他教學資源中所蘊含的豐富的情感因素觸及兒童的心靈。
在他們進入特定的情境後，最大限度地發揮情感的紐帶作用和驅動作用。情境顯示的美感和情趣往往能迅速引起兒童的關注，進而使他們產生積極的態度傾向，激起他們相應的情感，使兒童在一種美好的情感世界、情感體驗中學習知識，發展智力，達到知情意行統一。
於是，在構建情境教育模式時，我提出「縮短心理距離」，師生間創設一種親、助、和的人際情境，課堂上創設美、智、趣的教學情境，從而使兒童對教師「親」，對教材感到「近」，讓兒童的認知活動進入「最佳的情緒狀態」。情境教育最大的特點便是，以「美」激情，以情啟智，以情動情……可以說，情境教育的根本靈魂就在於一個「情」字。
繼而我又結合心理學、美學和場論的學習，認識到優化的情境必然會激起兒童熱烈的情緒，主動投入學習活動，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足。在這裡，沒有絲毫沉悶的學習氣氛，沒有強制，沒有指令，完全擺脫了被動應付的狀態。探究的樂趣也絕不僅屬於少數拔尖的學生，而是屬於全體學生。在這種熱烈的內驅力推動下，學生群體為求知而樂，為探究而興奮、激動，到達了一個比教學預期目標還要豐富得多、廣闊得多的境界，甚至到達沸騰的狀態。「讓情感進入課堂」的境界，通過情境教育這一模式，得到了實現。
情境教育由於是以情動情，讓孩子受到熏陶感染，所以有效地培養和發展了兒童的審美情感及道德情感。例如為幫助受到水災、地震襲擊的小朋友，我們的孩子有的打碎儲蓄罐，把零花錢慷慨捐出，有的請媽媽特地買新書包、新文具寄給災區小朋友；他們在節假日會通過小隊活動到盲聾啞學校、敬老院看望那裡的小朋友和老人，給他們表演節目，把歡樂帶給他們；在家裡，當媽媽下班回到家中，他們會倒上一杯水，給媽媽捶捶背；「三八」婦女節，更是繫上媽媽的圍裙做家務，讓媽媽休息。那都是因為「美」激發了「愛」，培養了孩子的善良和真情。
這樣的情懷，在兒童道德意識、道德情感發展的關鍵期，對他們的人格品質的發展是至關重要也是極其深遠的。這更表明「情」是情境教育的命脈，也是我執著追求的目的和歸宿所在。它表現為層次更高級、內涵更豐富的理想、道德和意志等，可以形成一種強大的情意力量。
●突出「思」，給兒童寬闊的思維空間，儘力開發潛在的智慧
每一個大腦健全的兒童都潛在著智慧，理想的教育完全可以而且也應該充分開發兒童潛能，使他們一個個變得智慧起來。兒童的思維能力、語言活動和認知水平無不受其思維活動的支配、調控，連同兒童的情感都與思維緊緊地聯在一起。因此，我主張教學應始終以兒童思維發展為核心，利用情境，喚醒和發展兒童的潛能。
我憑藉教材和作文教學發展兒童的想像，構想出「以觀察情境積累表象，豐富兒童的想像，豐富兒童想像所需的思維材料」；「以情感為動因，提供想像契機，為兒童組合新形象產生需要的推動」等具體策略。
在具體的課程中，我常常把兒童帶入廣遠的意境中，讓兒童伴隨著情感進行思維活動，把觀察與思維結合起來，把觀察、閱讀、習作與想像結合起來。我較早地悟出，啟迪兒童的想像是發展兒童創造性的有效途徑。我在語文教學中進行了系列的創造性複述、想像性作文、續編課文和創作童話等訓練範式，都是為了有效地發展兒童的創造性。
在大量的教學情境中，我又產生了新的感悟。我發現審美情感、師生人際情感，都會直接影響兒童潛能開發，創新精神的發展。因為優化的情境不僅是物質的，情境中的人所抒發的、傾訴的、流露的和交融的情感會直接影響兒童的心理世界，進而影響兒童潛能的開發。
於是，我從審美、情感和思維空間三方面提出培養發展創造潛能的舉措，即：在審美愉悅中，培育開發潛能的土壤；在和諧的師生關係中，讓情感點燃智慧的火花；在認識周圍世界的典型場景中，拓寬思維空間，讓兒童的思維飛起來。
1.在審美感受中，兒童的需求得到滿足，就會產生歡樂感，兒童的思維也在無限自在的心理世界中積極展開，潛在的創新的種子就很易於在這宜人的審美場中萌動、發芽，顯示出一種積極的驅動。
2.兒童的思維活動往往受到外界環境的影響，教師熱情的期待和鼓勵，在兒童內部，在他們的心理上會形成一種使自身潛在力量得到儘可能大發展的傾向。老師傾注殷切的期待，「期待」轉化為「自信」。
3.學科情境課程中人為優化的情境，則是最適宜兒童談天說地的寬闊的思維空間，能有效地激起學生的想像和神往。兒童雖不能達到詩人思維的水平，但是他們的想像力可以神通江河湖海，意攀高山白雲，同樣可以達到思接往昔，憧憬未來的境界。
在整個情境課程的實驗與研究的過程中，一以貫之地突出思維的發展，並且利用兒童進入情境後激起的情緒，引導兒童積極思維。由於思維籠罩了積極情緒，使思維進入最佳狀態。一個個課堂教學的現實場景，一份份來自兒童的作品及答案都用事實表明，聰明的孩子變得更加聰明，不那麼聰明的孩子也聰明起來了，一些後進生甚至留級學生的表現便是最有力的證明。
經過多年的實踐與研究，我們突出了兒童發展所需的真、美、情和思四大關鍵因素，構建了將兒童情感活動與認知活動結合起來的獨特的教育模式——情境教育，把認知與情感、學習與審美、教育與文化綜合地在課程中體現出來。情境教育是一個開放的體系
來源:中國教師報
作者:第十屆全國人大常委、中國教育國際交流協會會長、原國家教委副主任 柳 斌
情境教育的理論框架和教學體系是著名教育家李吉林老師花了30年功夫，傾注了全部的精力打造出來的，充滿了鄉土氣息和時代精神。李吉林老師從中國古代文論的意境說理論和倫理學的真善美的品格理論當中吸取營養，把境界創設和情感化育以及二者的互動交融與教書育人的過程有機地結合起來，使各種生動的情境為我所用，為兒童所設，從情境教學到情境教育再到情境課程，開拓了一條情境教育的康庄大道。它是古今中外優秀的、進步的教育理論與李吉林老師自己的教育實踐、教育創新相結合的成果，是在中國大地上土生土長發展起來的，有中國特色的教育思想流派。情境教育的好處是把教材教活了，把課堂教活了，把孩子們教活了，把教學過程的育人功能充分體現出來了。因此，情境教育是對素質教育一種有效的、成功的探索，而李吉林老師則是我國素質教育一面鮮艷的紅旗。
應該看到，我們的基礎教育承擔了本不應它承擔的社會壓力：就業、當官、成名，成家。這些期望通過應試升學的途徑加到了中小學的頭上，這在很大程度上迫使基礎教育偏離了以育人為本的軌道，導致在許多地方許多學校出現以分數為本，以應試為本的傾向。每一個生命個體都具有創新的潛能、進步的潛能、發展的潛能。以育人為本就要關愛生命，重視生命個體的發展。基礎教育的任務就是要發掘激勵每個學生的潛能，幫助他們健康全面發展。發展應當是全面，是德智體美各方面全面發展，在基礎教育階段，尤其是這樣，只是知識，只是分數、只是學歷是不夠的。人，做每一件事，都離不開人的品格，離不開人的情感、意志、真誠、熱愛、友善、合作等品格修鍊。在許多情況下，品格是比知識更為重要的因素。教育本來應該是充滿感情的事業，充滿愛的事業，但如果把教育變成了非常枯燥、單純的知識傳授，而且用分數去計算其中的利害關係，把正常做人、生活中需要的情感素養，對美好事物的追求等因素排斥在教育過程之外，這樣下去，我們的教育、我們的社會是會出現動蕩，出現危機的。
李吉林老師數十年與兒童朝夕相處，深刻地意識到了應試傾向存在的弊端。她從情境說中概括出真、美、情、思四個特點，並創造性地運用到了小學語文中，把因應試而被淡化的中華民族道德規範、情感、意志、情操這些文化要素重新確定為語文教育的有機構成，使兒童的興趣、特長、志向、愛好、價值觀這些人的素質在教育實踐中擺上了應有的位置，使語文教育達到了一個新的更高的境界。
情境教育的產生和成熟，是李吉林老師以及她的同事們積極鑽研，努力奮鬥的結果。他們從理論和實踐相結合的高度，科學回答了小學語文的很多重要問題，展示了高度的育人智慧和完美的育人藝術。情境教育已經取得了很大的成功，但情境教育的體系仍然是一個開放的體系、發展的體系，它仍將從多個方面吸取營養，使自己更加豐富，更加完善，更加受到廣大學生、教育工作者，家長的歡迎。
我作為一個老教育工作者，十分敬重李老師。她在為人處事，治學從教等各方面都達到了很高的境界，值得我們大家很好地學習。李吉林老師的人生是成功的人生，她的成功得益於她不斷學習，不斷思考，注重踐行創新這樣一種敬業精神；她的成功，得益於她對理想永不言棄的執著精神；她的成功，得益於她無限熱愛兒童，無限忠誠兒童教育事業的奉獻精神。李吉林老師今年快70歲了，讓我們祝願她身心愉快，健康長壽，為我們的教育事業作出更大的貢獻。
從李吉林老師的成就、成長、成功得到的啟示
來源:中國教師報作者:國家總督學顧問、教育部原副部長 王 湛
我長期在江蘇工作，李吉林老師又是我熟悉和尊重的一位教育家。這裡，我簡要地說四點感想和啟示。
第一點是由李吉林老師的成就得到的啟示。
李吉林老師的主要成就是通過30年的持之不斷的實驗與改革，創立了情境教育。近年來，黨中央、國務院多次作出決定，要求深化教育教學改革，深入實施素質教育，提高人才培養質量，著力培養學生的實踐能力和創新精神。這也是社會發展對教育提出的必然要求。要達到這樣的要求，教育教學改革的著力點就是要突破以往教育中重抽象知識的傳授，封閉的課堂與社會生活相隔離，教育使學生疏遠實踐、脫離社會的現狀，讓教育教學貼近生活，貼近社會，讓學生熱愛生活，關注社會。李吉林老師的情境教育對我們推進教育教學改革，推進基礎教育課程改革很有啟示，很有借鑒意義。
第二點是從李吉林老師的成功得到的啟示。
李吉林老師的成功來之不易。她五十餘年堅守在小學教育的崗位上，在二十多年的教育實踐的基礎上，選准了一個課題，又用了30年的時間孜孜不倦地進行研究和探索，不放棄，不見異思遷，不斷深入，不斷提高，終於攀登到一個輝煌的高度。
在李吉林老師情境教育成功的後面，我們感受到別一種「情」和別一種「境」。這「情」是她對教育事業的忠誠之情，對兒童和學生的熱愛之情；「境」是她「鍥而不捨，金石可鏤」，不斷進取，永攀高峰的精神境界。李吉林老師的成功之道值得我們學習，尤其值得基礎教育領域裡正在向教育家高峰攀登的後來者學習。
第三點啟示是從李吉林的成長想到教師教育。
李吉林老師成長為名師、教育家，教師教育功不可沒。李吉林老師早年就讀於有百餘年辦學歷史的著名的南通師範，受過多位名師的教育與熏陶。而她五十年來，一直堅守的小學教育基地正是南通師範的附屬小學。李吉林老師和她的團隊從南通師範學校得到很多指導和支持。同時，南通的高等師範院校以及江蘇、上海乃至全國的一些高水平的高等師範院校的專家們都一直高度關注和大力支持李吉林老師的實驗與改革。李吉林老師的成長使人們深切地感受到高水平的師範教育對發展高質量的基礎教育，建設高素質的教師隊伍，造就基礎教育名師具有多麼重要的意義。
第四點感想和啟示是關於南通這座城市。
南通這座千年古城，是中國近代民族工業的發祥地，被海內外譽為「中國近代第一城」。上世紀初葉，著名實業家、教育家和謇先生和南通的先賢們在大力發展民族工業的同時，篳路藍縷，舉辦了中國最早的師範學堂、鄉村中小學、職業學校、殘疾兒童學校和地方高等院校。在近百年前，這個城市就構建了比較完備的現代學校教育體系，形成了悠久而渾厚的教育文化傳統。改革開放以來，南通湧現了一大批名師、名校，產生了許多有影響的教育改革和教育科研成果。
李吉林老師就是在這樣一座教育名城裡成長起來的。情境教育也就是在這樣的教育之鄉里實驗、探索並取得豐碩成果的。教育家的成長和造就，教育改革和教育科研重大成果的取得與區域教育的發展是密切聯繫的。我們應該鼓勵和促進地方大力弘揚尊師重教之風，大力發展教育事業，大力爭創教育名城。這樣，才會有更多的教育家成長起來，教育強國、人力資源強國才能早日建成。因此，我們在向李吉林老師致敬的同時，也要向培養了李吉林這樣的優秀教育家，培育了情境教育這樣優秀的教育改革成果的教育名城南通致敬。
情境教育是具有中國特色的原創的教育思想體系
來源:中國教師報作者:中國教育學會會長 顧明遠
從情境教學的探索，到情境教育的構建，到情境課程的開發，這就是李吉林教育思想從實踐到理論，又從理論回到實踐的深化過程，也就是李吉林教育思想的三部曲。
李吉林的教育思想和實踐是在中國本土生成的，具有濃厚的中國文化內涵，是有中國特色的，原創的教育思想流派。雖然她也借鑒了國外的理念，但她把它運用到自己的教育實踐中，在實踐中本土化，並且豐富拓展了這些理念，最後形成了具有中國特色、中國氣派、中國風格的教育思想體系。與此同時，李吉林的情境教學思想又是符合世界教育發展潮流的。
李吉林教育思想體系的形成標誌著具有中國特色的，我國原創的教育思想流派的出現和成熟，也標誌著我國一批當代教育家的湧現。長期以來，我們只介紹宣傳外國的教育家，把他們的學說拿來推廣引用，總說沒有出現我們自己的教育家。其實，新中國成立以來五十多年的教育實踐，特別是改革開放以來的30年，在思想解放、開拓創新的氛圍中，成長著一批教育改革家。他們敢於創新，勇於實驗，創造了許多教育新思想和實踐新經驗。李吉林老師就是其中最傑出的代表。
我們今天在這裡研討她的教育思想，一方面要學習她的教育思想，推廣她的教育思想和經驗，另一方面我們更要學習她熱愛教育，熱愛兒童，勇於探索，不斷創新的精神。
第一，我們要學習李吉林老師熱愛兒童，熱愛教育事業的精神。李吉林老師的這種對兒童的愛不是普通的愛，而是建立在對教育的忠誠，對民族未來的責任，對兒童的信任的基礎上的。她的情境教育的情，就體現在對兒童的情上，只有對兒童有情，才能去激發兒童的感情。沒有教師的滿腔熱情，就不可能實施情境教育。
第二，要學習李吉林老師對教育教學孜孜不倦的鑽研精神和科學態度。她幾十年如一日，勤奮工作，努力學習，她進修文學，學習教育學、心理學，不斷提高自己的專業水平。她把教育作為一門科學，不斷探索，從實踐到理論，又把自己總結出的理論放到實踐中去檢驗，不斷升華，形成完整的教育思想體系。今天大家都在談論教師的專業發展，不做教書匠，要做研究型教師。李吉林老師就是研究型教師的典範。教師的專業發展不能離開教育實踐，短期的脫產學習是必要的，但更重要的是要在教育實踐中學習，邊學習邊反思，把教育作為一門科學來研究，才能悟出教育的真諦。
第三，要學習李吉林老師鍥而不捨，不斷追求卓越的精神。教育實驗研究是一項複雜而長期的工作，不能一蹴而就，需要有耐心有恆心，長期實踐、探索，再實踐、再探索，不斷升華，才能總結出帶有規律性的經驗。我希望我們的教育實驗研究要像李吉林老師那樣，鍥而不捨，長期堅持，必然會取得成功。
應該由教育家來領導教育
來源:中國教師報作者:中國教育學會常務副會長 郭永福
李老師是一個不倦的學習者。
她刻苦學習馬克思主義教育理論，學習語言學、美學、現代心理學和腦科學的最新成果。她善於從外語教學中運用情境、進行語言訓練得到啟示，借鑒我國古代文藝理論中的「境界說」，吸取傳統教學中注重讀寫以及近代直觀教學的有效因素。她從暗示導向原理、情感驅動原理、角色轉換原理及心理場整合原理，找到情境教育的理論支撐。她不僅向書本學習，而且向專家、領導、同行、孩子學習。她還善於從中國教育學會和小學語文教學專業委員會所舉辦的各種學術活動中廣交朋友，博採眾長，不斷豐富充實自己。
李老師是一個執著的探索者。
她孜孜不倦地進行探索和研究，把提出問題、學習理論、堅持實踐、及時總結即思、學、行、著結合起來。她從教育教學中的問題出發，積極開展教育科研，用畢生的精力和心血譜寫了情境教學、情境教育、情境課程三部曲，實現了從一個普通小學教師到研究型教師、學者型教師、兒童教育家的不斷跨越。她在實踐方面的最大貢獻是通過情境教育，為實施素質教育提供了有效的途徑，在理論上的最大貢獻是創立了情境教育的理論框架和操作體系。她的八卷本文集，記錄了她的心路歷程，是她一生心血的結晶。
從李吉林的成長曆程，我們可以得到以下的啟示：
1.我們的時代需要教育家。
教育是一門科學，也是一門藝術。教育有它的客觀規律，青少年成才也有它的規律，並不是所有上過學的人都懂教育，都能對教育說三道四，都能領導好教育。只有深刻把握教育規律和青少年成長規律的教育家才能領導好教育。這些教育家熱愛自己的學生，忠誠並獻身於教育事業，有豐富的實踐經驗和獨特的教育思想，在教育教學中做出優異的成績，在理論上有很高的建樹。應該由他們來領導教育。
2.我們的時代能夠造就教育家，而且已經擁有一批自己的教育家。
小學教育是人生的奠基工程。小學不小，能影響人的一生，很有學問。小學老師只要堅持實踐，潛心研究，就能成為教育家，斯霞、霍懋征、李吉林就是榜樣。既不要把教育家泛化，也不要把它神秘化，看成是高不可攀的。我們有的同志總是喜歡否定自己，苛求自己，看不起，看不起本土成長起來的教育家，這是不對的。
3.教育家不是自封的，不是媒體炒作的，也不是書齋培養的，沒有捷徑可走。
一個教育工作者要成長為教育家，必須像李吉林老師這樣，深深植根於教育實踐，刻苦學習教育理論，不懈進行探索研究，不斷進行理論創新，走教、學、研三結合的道路。
4.我們要隆重推出自己的教育家，理直氣壯地宣傳自己的教育家，弘揚教育家的先進理念和可貴精神，在全社會形成尊師重教的濃厚氛圍，充分發揮教育家在教育決策、實踐和學術方面的參謀、指導和引領的作用，同時，為更多教育家的脫穎而出創造條件和提供舞台。
像李吉林老師那樣 熱愛教育 追求真理
來源:中國教師報作者:教育部基礎二司巡視員 朱慕菊
教育部課程教材發展中心能作為「李吉林情境教育國際論壇」的主辦者之一是一種榮幸，在此請讓我代表教育部基礎教育司、教育部基礎教育課程教材發展中心對大會的成功召開表示祝賀！
李吉林老師是著名的兒童教育家和特級教師，她1956年至今都在南通師範學校第二附屬小學任教，40多年以來一直在一所小學通過教小學生們學習語文來開啟他們的美好人生。她保持了終身的熱情與執著，她積累了終身的經驗，她終身都集謙虛與自信於一身，她是體現「教師」這一個符號最具有真切意義的導師。拜讀她一系列富有洞察力和說服力並且充滿激情與責任感的著作，更加深了我們對什麼是教育與受教育的理解。
李吉林老師30年來從事情境教學的實踐探索與研究，整個研究與教學的過程都滲透著中華優秀傳統文化的審美價值，交織著當代中國日益強盛的愛國情懷，遵循了語文教育的規律，構建了具有中國特色的情境教學框架和操作體系。
李吉林老師的情境教學體現了她對於教與學的透徹理解。她在教學設計的理念上突出「情境」的概念，反映了她有意識地創設有利於兒童認知和情感發展的教育環境。在情境教學中，她對於自己作為教師這一角色有著最為深刻的理解，她從不把自己當作學生們的權威而獨佔課堂，而是作為他們的導師與朋友。她珍視與孩子們之間的友誼，她具備洞察兒童內心世界的能力，她一直都以一種開放的，讓人感到溫暖的接受性方式來聆聽孩子們的傾訴，鼓勵他們表達自己的想法，讓他們知道自己的能力、情感得到了老師的認可和尊重。在情境教學中，她對教學過程的結構與進展，對學生的發展與成熟，始終保持著研究的張力。她認為，教學應融入教師的全部智慧與情感，融入學生的積极參与，教學應成為教師心靈的工作，既要與學科密切聯繫，又要遊離於學科。她向我們展示真正的教學應在情境中成為一個使學生與學科，與生活，與事件，與同伴不斷聯繫互動的過程，使這過程成為提升教師與學生的實踐活動。
李吉林老師設計的情境既有界限又是開放的，學生們既可以暢所欲言，但又有鮮明的主題貫穿和引導；
李吉林老師設計的情境既鼓勵個人獨立思考，勇於表達，又重視集體的交流和大家的意見；
李吉林老師設計的情境既有美的憧憬、美的體驗與分享，又有現實的思考和行動；
李吉林老師設計的情境既是愉快的，又有著認真的挑戰，引導兒童深入地思考，規避著膚淺；
……
在紀念改革開放30年之際，縱觀李吉林老師30年的改革探索，可以看到，30年改革開放的偉大成就中，有著李吉林老師的卓越貢獻。李吉林老師創造著教育學的財富，更是創造著教師魅力的財富。如果有人問什麼是教師專業發展的最好途徑，我就想提出最由衷的建議：向李吉林老師學習，去觀察、求知、分享，尋求歸屬，追求真理；像李吉林老師一樣熱愛教育，熱愛學生，熱愛祖國，熱愛生命！
今天來自全國各地的專家相聚南通，懷著感動和激情研究學習李吉林老師的教育成就，使我們對中國教育的前景充滿信心，因為我們有像李吉林老師這樣研究教育、做精教育、獻身教育的一批優秀教師。
最後祝大會獲得圓滿成功！
情境教學(教育)為什麼特別適合小學兒童和小學教育
來源:中國教師報作者:聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心主任 朱小蔓
今天，舉辦「李吉林情境教育國際學術研討會」，不僅表達對這位情境教學創造者的敬意，同時將藉此進一步挖掘其豐富的內涵和價值。下面，我擬圍繞情境教學（教育）為什麼特別適合小學兒童和小學教育談幾點認識。
一、情境教學（教育）與兒童認知學習
李吉林老師創設6種情境幫助小學兒童學習語文，取得了明顯的成效。我以為其中重要機理之一是由於這各種不同的「情境」能夠為兒童從生活經驗到概念學習的過程找到一個過渡性的「中介」道路。
小學兒童，尤其是小學中、低年級兒童的學習方式更多地依賴於形象思維，他們的抽象思維和概念思維能力尚在發育之中。從幼兒園進入小學初期，他們對語詞的學習不僅可能產生一定困難，也容易因枯燥而身心疲勞。依助了「情境」這一過渡地帶，兒童進行語詞和概念的學習變得容易和輕鬆。
二、情境教學（教育）與兒童審美化道德學習
李吉林老師設置的情境充滿「童真」、「童趣」，具有審美化特徵，兒童在其間享受審美愉悅。由於「情境」與兒童帶入的生活經驗相關聯，兒童的原初經驗容易被激活，傳遞到丘腦，並進一步「湧現」為被意識到的經驗，促進兒童的自我意識（主體）覺醒，而且，它通過同伴集體活動的方式幫助兒童在一個特定的場合形成共同的經驗，並獲得「共通感」的體驗。
因此，它不僅是兒童的審美經驗，其實也是兒童時期審美化的道德經驗，它包含著同情、友善、分享，也包含著「為這種共同性生活的規章制度和目的所限定的感覺」（維科：《新科學》）。
三、情境教學（教育）與兒童腦培育
情境學習（教育）不是單純的語義學習，而是在豐富生動的「場景」中學習，其伴隨著兒童的自由審美與道德學習，兒童在其中所從事的社會性認知活動和道德判斷活動基於腦的深層結構，即「顳葉—頂葉—枕葉」聯合區的協同，它們在今天被稱為「社會腦」的工作。
兒童在「情境」中活動，也即是腦區在活躍地活動。由於這些「情境」是教育設計者所為，有著明確的引導意圖和一定方向性，它們通過有意識的刺激和強化，牽引著兒童的腦神經元朝著一定的方向運動，並不斷地勾連成教育者所期待的、結構良好的腦神經網路。
四、情境教學（教育）與兒童的情感發展
以上所述情境的三個功能均伴隨著兒童的正向情感的激發與活躍，它們包括快樂、興趣這兩個兒童最基本的、早期出現的正向情緒；包括情緒專註、沉浸；包括安全、舒展和愜意；也包括自我意識被喚起的「意義感」、「成功感」、「價值感」、「幸福感」，等等。
當然，有些負性情緒、情感，如：焦慮、羞愧、挫折感等，只要適度，並不失時機地轉化為正向情感，它們同樣是情感教育（教學）的財富。
李老師創造性地幫助兒童通過「境」而想像，通過「象」而思慮，通過「場」而記憶，其學習活動始終伴隨著「直感」，也即「以情來想像，以情來感受，以情來記憶」，因此，它不僅是有效、有魅力的教學，也恰是實在的情感教育。
總之，小學兒童身心發育的時序、小學兒童學習的特徵說明情境教學（教育）特別適合小學教育，也進一步要求小學教育必須格外地重視情感教育。在今天的中國已經普及小學教育的階段，我們應該回到兒童生命和生活的本身，真正走向尊重兒童，遵循兒童教育規律的小學教育。我們的教學法有異曲同工之妙
來源:中國教師報作者:英國教育學者 Dr Jane Medwell
應邀到南通參加李吉林老師從事情境教育30年工作表彰會，我們感到非常榮幸。南通是一個有著悠久教育傳統的城市。李吉林老師的工作繼承了教育研究的傳統，又有新的突破。她的成功建立在長期實際工作的基礎之上，她以最好的學習方法給孩子傳授知識。在英國，我們就對李吉林老師的教學思想非常感興趣，我們認為情境教育有益於學習文學語言和非文學語言。
李吉林老師的情境教育包含五個方面：興趣導入，觀察獲得感性認識，創造性思維，情感滲透，語言參與。這五個方面在英國兒童寫作課程中具有同樣的重要性。例如，為了提高學生的寫作興趣，老師先讓學生玩滑板車，然後讓學生就此活動進行討論，談談他們在玩耍過程中所觀察到的東西，他們玩耍的體驗。這種寓教於樂的方法使學生能夠全身心地投入到寫作學習中。學生要輪流參與討論活動，描述他們的體驗。老師要求學生思考，用什麼語言來描述他們的觀察所得以及親身體驗，協助學生把認知形成思想，學習寫作技巧——如何組成字母、單詞，如何組織句子，體驗非小說寫作（事實寫作）的方法。通過討論他們的活動體驗，學生學會了選擇使用最恰當的詞語，並且評價別人的用詞是否得當。通過聽、看、使用詞語來描述自己的體驗，提高了學生的學習效率。老師可以給學生提供一個寫作樣本，縮短老師與學生之間的思想距離。學生通過模仿老師，學會了寫作，把這些觀察和體驗寫成作文。這節課的目標是：讓學生根據課本上所學過的句子學習事實寫作。
在英國，我們的目的是激發學生的寫作興趣，教會孩子創造性寫作，無論是小說寫作（故事、詩歌）還是事實寫作。我們認為，我們的寫作教學方法與李吉林老師的情境教學法有著異曲同工之妙。我們都十分重視給學生提供教學空間，讓他們思考、探索寫作方法和經驗。我們都非常重視鼓勵學生思考。這需要老師和學生共同探討一個問題，互相理解對方的思想和感情。這體現了俄羅斯思想家Vygotskian所提倡的鼓勵思考。
李吉林老師的情景教育有益於以下方面：通過角色遊戲進行探索；通過討論加強理解；鼓勵思考；教育創新。我們很榮幸參加著名學者李吉林老師的工作表彰會。她傳達給我們通過時間和經驗形成教育哲學的重要意義。李吉林老師研究領域的深度和廣度，給我們留下了深刻的印象。
情境學習與優質教學
來源:中國教師報作者:華東師範大學教科院 吳 剛
諾斯·懷特海曾在其著作《教育目的》一書中指出，學生在學校中學習知識的方式導致了「惰性知識（inert knowledge）」的產生，因為學生在學校中所學習的知識僅僅是為了考試做準備，而不能解決實際中的問題。在無背景的情境下獲得的知識，經常是惰性的和不具備實踐作用的。
情境學習認為，知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發展著。學習的知識、思考和情境是相互緊密聯繫的，知與行是相互的——知識是處在情境中的。
1987年，瑞茲尼克發表演說《學校內外的學習》（美國教育雜誌《教育研究》1987年第16期全文發表）。她認為，日常生活情境與學校情境之間的主要區別是：（1）學校情境是有一定目的、計劃和意義的，而且它主要強調學習者的個體工作；（2）就智力工作而言，在學校情境中，人們更關注知識與技能的獲得，而在日常生活中人們則更偏重於使用工具去解決問題；（3）在學校情境中常常強調抽象推理、強調學習的必然性，而在日常生活中則常常運用情境化推理，強調學習的偶然性。
情境教育是中國教育在實踐中產生的一朵奇葩。李吉林老師的情境教育發端於1978年，早於國際上情境認知及情境學習理論的提出。重要的是，通過30年的不懈實踐和探索，中國的情境教育達到了足以回應世界的理論高度。
由柯林斯、布朗和紐曼首先提出的認知學徒制模式包括四個構件：內容、方法、序列和社會性。這些構建的有機組合能有效地使傳統學徒制的特徵適應學校教育中有關認知技能的教學，從而定義一個適合不同課堂和師生角色的有效學習情境。這些構件的特點是關注認知的理性加工進程，但缺乏對態度、情感和審美的要求，後者正是李吉林老師情境教育的獨特貢獻。如：以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。
總之，李吉林老師的情境教育理論為優質教學的大面積開展提供了一個清晰的方向和指導。
情境教育的知識論依據與教學論意義
來源:中國教師報作者:福建師範大學 余文森
有一位德國學者做過這樣一個比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你在享用佳肴時，就將15克鹽全部吸收了。情境之於知識，猶如湯之於鹽。鹽要溶入湯中，才能被吸收；知識需要溶入情境之中，才能顯示生活力和美感。
1.知識產生的情境
後現代理論認為，任何的知識都是存在於一定的時間、空間、理論範式、價值體系、語言符號等文化因素之中的；離開了這種特定的境域，既不存在任何的知識，也不存在任何的認識主體和認識行為。
也就是說，任何知識要具有生命力，都必須作為一個「過程」存在於一定的生活場景、問題情境或思想語境之中。知識本來產生於某種特定「境域」。按科學社會學的觀點，它產生於知識發現者的生活、情感與信念，產生於研究者的個人知識，產生於研究共同體內外的爭論、協商和各種思想支撐條件。
在知識的情境中，知識是活的；離開特定的情境，知識就是死的。
2.知識學習的情境
把知識還原或置於特定的情境中，再現語言文字（符號圖表）所表徵的實際事物及其相關背景，有助於解決學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、案例與觀點、感性與理性以及舊知與新知的關係和矛盾，這是促進學生有意義學習的認知條件。
將兒童置於或引入特定的情境中，有助於激發學生的學習熱情，喚起學生的求知慾，誘發學生進入教材的慾望。「兒童學習任何事情的最合適的時機是當他們興緻高、心裡想做的時候」，這是促進學生有意義學習的心理條件。
將學生置於知識產生的真實的問題情境中，學生的學習將經歷類似於專家解決問題的探索過程，這就能有效地促使學生主動探索、自己思考和解決問題，從而實現對知識的主動建構。
知識的情境化、情感化讓知識感性起來，形象起來，鮮活起來，生動起來，智慧起來，知識的營養價值大大提升，這是給知識注入生命，使知識生命化的過程。
從學生角度講，在情境中學習知識，用經驗來激活知識，用思維來建構知識，用情感來豐富知識，用想像來拓展知識，用智慧來批判知識，用心靈來感悟知識。這是一個用生命來學習的過程，這是給生命注入知識的過程。
總之，情境教學有助於實現知識的生命化，使知識內化為學生的個性、智慧、品格、氣質和生命。這是情境教學的生命意義。
3.有價值的教學情境
並非所有情境都有教學意義。一般說來，有價值的教學情境具有以下五個基本特徵：①基於生活；②注重新知識；③體現學科特點；④內含問題；⑤融入情感。
情境教育三部曲的教學認識論意義
來源:中國教師報作者:南京師範大學教科院 郝京華
本文擬從情境教育三部曲——「情境教學」、「情境教育」、「情境課程」三個方面分述其教學認識論意義。
一、情境教學的認識論貢獻
首先看情境教學在解決認識斷層上的貢獻。
眾所周知，兒童對事物的認識是整體性的、情境化的，是自我建構的，因而也是內化的。當然，真實情境下學習的弊端也是顯而易見的：僅憑直覺經驗獲取知識，勢必膚淺，耗時。如：兒童看到鐵塊沉，木塊浮，就會認為，鐵塊沉是因為它比木塊重。學校的建立就是要克服這些弊端，以符號所代表的知識超越了兒童的直覺經驗，是人類智慧的結晶，掌握它的重要性自不待言。但其通過符號記載，教師講解，學生被動聽講的學習方式的弊端也是顯而易見的：知識脫離了它的文化性、境域性，因而是抽象的，被肢解了的。
我認為，解決直接經驗與間接經驗斷層問題，情境教學不失為一條有效的途徑。李吉林老師清楚地知道：「教材中的這些美文，是以語言為中介的，以抽象的符號呈現教學畫面；而單純的符號會使教學索然無味。」於是她以生活展示情境，以實物演示情境，以語言描繪情境，以圖畫再現情境，以表演體會情境……抽象的文字元號藉助情境被「活化」，被具象化了，這一系列真實情境替代物也較好地解決了真實情境中學習過於耗時的問題。
讓我們再來看情境教學在解決情知斷裂上的貢獻。
現實活動中，情知總是交織的，但在我們的教學中，情知又常是分離的。李吉林老師對此的高招是：用音樂沉浸情境，用語言描繪情境，用圖畫再現情境，藉助這些藝術手段創造的情境已不是「原生態」了，是優化的情境，是源於生活又高於生活的典型的、集中的情境，是經過藝術加工的情境。藉助藝術的感染力，達到強化理解的功效。試以「小白花」的教學為例。正如李老師所說：「要讓二年級的孩子體會首都人民對周恩來總理強烈、真摯的愛，不是簡單的提問講解可以做到的。」兒童的閱歷有限，怎麼解決對這篇課文的理解？李老師用了大幅的十里長街送總理的黑白照片，再配以凄婉的「生活顫音」背景音樂，結果是李老師自己哭了，孩子們哭了。我想，正是這哭聲中，不但人民的好總理這座豐碑樹起來了，同時它也在動搖著「人是理性動物」的認識論根基。
二、情境教育的認識論貢獻
在情境教學取得一定成效後，李吉林老師開始把語文情境教學的一些基本觀念、原則應用於語文以外的其他學科，進行了更大規模的行動研究。情境教育三部曲第二樂章的貢獻仍在解決認識階梯的斷層問題，但處理的方式有所變化。
探索是有曲折的。起初，有些生搬硬套。例如教學課上，有老師用圖畫方法創設了一個「小兔蓋房子」的情境，讓兒童在有趣的圖畫中，在一定的故事情節中，認識長方形和正方形。李老師感到不是很恰當。她意識到「情境教育在其他學科的拓展，一定要遵循這門學科自身的規律，而不能削足適履」。
在李吉林老師的帶領下，通師二附小的各學科老師積極領會情境教學理念，充分發揮自己的創造性，找到了開啟學科情境教學的鑰匙。不知道他們有沒有意識到，這集體的智慧也為教學認識論的構建增添了一塊有分量的磚——它證明了，在現實生活世界到符號世界的學習之間，需要有一系列的真實情境替代物，對於涉世不深的兒童更應如此。
三、情境課程的認識論意義
「情境課程」雖然是情境教育三部曲中的第三樂章，但其主題卻是在第二樂章——情境教育中就孕育了，這就是關於主題性大單元情境課程和野外情境課程的構想。
主題性大單元的提出源於對分科課程的反思。學校開設的各門課程是十九世紀分析性思維方式的產物，人們在將完整的世界分成一個個獨立的研究領域並取得驕人成果的同時，也在破壞著世界的完整。於是兒童們在學習「土壤性質」知識時，捨棄了土壤中居住的小動物，忘記了土壤和根的關係，更不會去研究人類活動與土壤的關係。主題性大單元的提出就是力圖克服上述弊端。「為了追求教育的整體效應」，李老師提出了「以德育為主導，以語文學科為龍頭，以兒童為主體各科聯動」的主題性大單元情境課程的主張，使學科教育在一個主題統領下，在大單元的組合中互動、互補，從相互遷移，達到相互強化。從教學認識論的角度看，大單元教學擬解決的問題題是認識對象被肢解被割裂的問題，這是系統思維在課程設計中的反映。
情境教育第三樂章的另一個主題是野外情景課程的提出。野外情境、真實生活情境中鑲嵌著無數的教育元素，但這些教育元素像散落在草地上的珍珠，需要教育者用線把它們串起來，組成課程。試以野外的一個池塘為例，在學生的眼中，一個池塘只是由水及水中動、植物構成的情境。只有在教育者手中，鑲嵌其中的數學元素——池塘的面積、池塘的直徑、池塘的周長、容積……才能突顯出來，成為學習的對象。同理，生態的元素、審美的元素亦然。
當前，國際上漸成氣候的「情境認知理論」已成為能提供有意義學習並促進知識向真實情境轉化的重要學習理論。「情境理論發展的主要因素包括兩個方面：其一，不滿現行的學校教育實踐，其二是需要一種對發生在學校以外的學習進行解釋的理論。」「……其研究的重點是真實的學習活動中的情境化內容，其中心問題就是創造實習場，在這個實習場中，學生遇到的問題和進行的實踐與今後校外所遇到的是一致的。」李老師的野外情境課程從教育實踐層面開啟了情境認知理論的應用研究，不僅給課程設計者增添了新的研究內容，也為重新思考兒童認識階梯的斷裂問題提供了新的視角——直接經驗與間接經驗不必經緯分明，二元對立，它們可以你中有我，我中有你，成為有機聯繫的一個統一體。野外情境課程還是一塊剛開墾的處女地，其前途是光明的。
情境教育是生於中國、長於中國的本土教育理論和實踐，是中國教育研究領域的一支奇葩，它需要有更多的學者去呵護它，完善它，繼續譜寫出更多的樂章。
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