今日蒙台梭利教育 [2011-07-25]

麥塔?托倫斯（Matha Torrence,美國賓西法尼亞雷蒙特兒童中心蒙特梭瑞學校）

約翰?查汀-麥柯尼科爾斯（John Chattin-McNichols,美國西雅圖大學）

吳春霞 姚彤 譯 陳會昌 審校

無論用什麼標準來衡量，瑪麗亞?蒙特梭瑞都是一個特殊的人物。她歷經磨難，最終成為義大利第一位女醫師。她在人類學的研究上迅速顯露出觀察的天賦，這最終促成了她第一本著作??《教育人類學》的出版（Montessori 1913）。同時，她在羅馬的公立精神治療學校從事殘疾兒童的治療工作，這些兒童在那時被稱為「缺陷兒」。接受治療的人各不相同。在對他們進行矯正的過程中，她借鑒了法國殘疾兒童醫生兼教育家??讓?伊塔（Jean Itard）和埃杜阿?塞古因（Edouard Seguin）的做法（loeffler,1992）。1907年，她受命設計一項兒童保育課程。當時羅馬有一項住宅救濟計劃，專門救濟低收入家庭。蒙特梭瑞設計的課程就是針對來自這些家庭的4?7歲兒童。這就是第一個兒童之家。

1910年至1920年間，蒙特梭瑞教育方法在美國極受關注（1916年在舊金山的世界博覽會上，人們將蒙特梭瑞課程作為模範教育示範）。然而，自那以後到20世紀50年代，蒙特梭瑞教育被人們遺忘了，但在這30年中，歐洲和印度的蒙特梭瑞學校卻在增加。

是什麼原因導致了蒙特梭瑞教育在美國被冷落？艾爾金德（Elkind，1998）認為，蒙特梭瑞教育最初在美國不被接受，原因之一是，美國當時的現代派父母們認為，兒童期能得到母親最好的照料，因此是一個天真無邪的時期。另外，還有四個原因可能導致了蒙特梭瑞教育在美國的滑坡：（1）當時的教育領導者對蒙特梭瑞教育理解不深或根本不理解；（2）修改後的蒙特梭瑞教育方法大多並不符合蒙特梭瑞教育思想；（3）為了滿足中產階級父母的要求，當時的蒙特梭瑞教育把重點放在了學習上；（4）當時迅速冒出來一大批「培訓者」和「權威專家」熱衷於靠蒙特梭瑞教育賺錢。亨特（J.McVicker Hunt）在《蒙特梭瑞教育方法》（1964）新版序言中指出，當時教育家和心理學家在五個核心問題上與蒙特梭瑞教育觀點存在衝突。

蒙特梭瑞教育思想與當代教育學、心理學理論的比較

蒙特梭瑞的觀點

(1)3~4歲經驗的重要性：有吸收力的心靈：蒙特梭瑞提出的概念，指的是發展的一個時期。這一時期特定經驗的吸收是在沒有任何外部驅動的情況下進行的（例如語言）；專門為小組設計的情景能提供恰當刺激

(2)發展預定論和早期教育的重要性：恰當的環境能促進兒童的發展變化

(3)動機：兒童有內部動機：兒童的學習、操作受內部動機的驅動，特別是當他們處於這種能力的邊緣時。

(4)教育的焦點是什麼：強調感覺和兒童經驗，不強調測驗。

(5)教師的作用：支持者和指導者通過環境、短期的個體或小組的教學；一日生活中大部分時間兒童可以自由選擇。

1910?1920年代的理論觀點

(1)3~4歲經驗的重要性：智力是一成不變的，只有家庭能為兒童提供教育和護理

(2)發展預定論和早期教育的重要性：發展預先決定的。對「淡出」教育（運用傳統的小學教育方法）的早期研究證明，8歲以前的教育沒有作用。

(3)動機：所有行為都需要外部驅動，通常主要藉助食物、疼痛的刺激等。

(4)教育的焦點是什麼：強調行為反應。

(5)教師的作用：傳統的教師角色：直接的集體教學，福祿倍爾的「恩物」。

當代美國蒙特梭瑞運動發起於20世紀50年代末，當時成立了一批幾乎服務於中產階級的私立學校。這些早期的蒙特梭瑞教育學校大多是父母們建立的。1959年美國蒙特梭瑞協會（AMA）成立。該協會的創始人拉姆布希指出，在採用蒙特梭瑞教育模式時必須對它做一些修改，不只是要翻譯，還必須結合美國的各種文化背景將它「本土化」。

　　這一時期，蒙特梭瑞學校如雨後春筍般建立起來，從而導致了教師短缺。著促使人們開辦私立的蒙特梭瑞教師培訓中心。這些中心一般屬獨立經營，沒有任何學院或大學聯合。蒙特梭瑞一詞開始在美國廣泛使用，蒙特梭瑞學校和蒙特梭瑞教師培訓課程迅速增加。當時，這些學校與課程可以在沒有任何規定和任何制約的情況下取得執照。有的學校（包括當時和現在的學校）甚至把一些與蒙特梭瑞教育毫無關係的課程命名為「蒙特梭瑞」課程。美國蒙特梭瑞協會（AMS），國際蒙特梭瑞教育協會（AMI）及其他組織制定了合格的蒙特梭瑞學校標準。但由於這些組織的成員都是志願者，所以州立執照許可標準並不使用它們制定的標準。

　　20世紀60年代末，幾個校區的家長開始要求公立學校為他們的孩子提供蒙特梭瑞教育，這些家長的孩子都畢業蒙特梭瑞幼兒園。聯邦政府提供的受歡迎課程基金大大地支持了家長們的迫切要求。現在美國有150多個校區提供了某種類型的蒙特梭瑞課程。

一、蒙特梭瑞教育的特徵

　　當時對蒙特梭瑞教育一詞的使用沒有任何規定，因此人們根據學校是否和一個正規的蒙特梭瑞教育組織有關係，確定學校的課程是否真正是蒙特梭瑞教育。其中，AMI和AMS就是當時的兩個蒙特梭瑞組織。但許多私立和公立蒙特梭瑞學校考慮到經費問題，沒有與任何組織取得聯繫。那麼，蒙特梭瑞教學應具備哪些區別於傳統幼兒教學的特徵呢？對於一位來訪者來說，他希望在蒙特梭瑞教室里看到什麼呢？觀察一下蒙特梭瑞教室，首先看到的是混齡分組，3、4、5歲的孩子一組，6、7、8歲的孩子一組。教室的布置是區別於傳統教育的另一特徵。教室里放著許多低矮的開放式架子，上面精心擺放著各種活動材料，孩子們可以從架子上選擇活動材料；桌子的擺放有助於個人或小組活動，不像傳統教室那樣將所有的桌椅傢具按一個方向擺，便於教師做集體指導；開放式的地面為地面工作提供了空間。此外，擺放蒙特梭瑞學習材料的架子比我們在其他教育模式中看到的都要多。一般，教室所有的牆都設有架子，而且這些架子擴展到教室的好幾個地方，形成彎道或中心區域。蒙特梭瑞的學習材料是為個人或小組活動設計的，不是輔助教師教學的工具。例如，材料中的球都是小球，便於兒童拿握、探索，不是供教師在教室前面做教師中心教學的大球。

　　學生的活動，是判斷一個蒙特梭瑞課程是否合格的標準，也是一個最重要的標準。在蒙特梭瑞學校里，一天主要的時間??3、4小時一天，學生必須從事自己選擇的個人或小組工作。當然，教師要引導他們如何選擇，在兒童的活動中起指導作用。如果有一天當中集體教學超過1小時，那麼這樣的教育就不算蒙特梭瑞教育。

學生們用蒙特梭瑞學習材料做些什麼？數學領域的材料代表抽象概念，例如十進位。幾何領域中，學生操作的是地圖拼圖。拼圖上的每個大洲都需要拼，每一小塊圖片代表一個國家。小學階段使用的地圖有更具體的細節，包括地理特徵。語言也是兒童在蒙特梭瑞教室中獲得的一部分經驗。語言學習方面，蒙特梭瑞推崇「全語言」課程。例如，用紙質字母板這種具體材料，幫助孩子們學習寫、讀（按照這個順序）。

　　蒙特梭瑞教室的另一個重要內容是完成作業過程中的合作而非競爭。例如，在蒙特梭瑞小學教室里，數學、地理及其他自然科學問題的答案很自由地呈現在學生們面前。學生們獨立完成自己的工作，然後可以藉助「控制性」材料檢查結果是否正確。此外，兒童通常可以向其他孩子尋求幫助。在他們看來，教師不是教室中唯一的信息來源。

　　採用這種方法向兒童呈現正確答案，降低了對傳統測驗方式的重視程度。儘管各公立和私立的蒙特梭瑞學校同意小區或州所要求的人為控制的學業測驗，但在大多數蒙特梭瑞教育者看來，這些測驗與學習過程無關。蒙特梭瑞教育者們重視在某些領域中採用文件夾式（內容豐富）的測驗。在個人或小組操作的過程中，學生要嘗試各種活動，這為教師提供了間接評價作業是否成功的機會。

最後，蒙特梭瑞教育非常強調個體責任感的發展。例如，用完材料後，兒童必須把材料放回架子上，打掃教室，教室里至少有一部分區域由兒童管理。此外，兒童還要參與教室活動規則的制定。

二、蒙特梭瑞之人的發展觀

　　蒙特梭瑞認為教育是「為兒童提供幫助……協助心理發展」的工具。要探討蒙特梭瑞的教育哲學，必須先了解她關於人的發展思想。

　　蒙特梭瑞認為，個體不是沿著一個連續的斜坡發展的。因為連續斜坡發展模式意味著，兒童僅僅是一個小大人，發展是從出生到成熟的一個線性的、持續的過程。斜坡模式認為，處於高發展水平??較成熟的人，其心理活動比年幼兒童更有價值。與其相反，蒙特梭瑞認為：生命初期最具發展潛力，是一個最重要的時期。

　　蒙特梭瑞的發展範式描述了四個相互關聯的三角形，並且被蒙特梭瑞稱之為「建構性生命節奏」。每個三角形可代表一個跨度為六年的發展階段（水平），即：出生~6歲（嬰兒期）；6歲~12歲（兒童期）；12歲~18歲（青少年期）；18歲~24歲（成熟期）。第一和第三階段是生理和心理發展特別不穩定、特別活躍的時期，另外的兩個階段則是相對穩定的鞏固和整合期。

　　每個階段的發展都很明顯，具有某種獨特之處。同時，每一個階段又為下一個發展階段作了準備。蒙特梭瑞將各階段的關鍵特徵或心理發展趨勢稱作「敏感期」，她說「這些發展階段……是過渡性的，每一個階段專門獲得一種特定的特徵。一旦獲得了這種特徵，相應的敏感性就消失了。蒙特梭瑞認為，在人的一生中，敏感期是獲得某種重要特徵和能力的最佳時機。

　　根據格拉齊尼的觀點，蒙特梭瑞認為發展是不斷的「誕生」，或者是具備高度敏感性的時期；而且每種敏感性都將促使新興趣和新技能的誕生。儘管每種敏感性都會從高潮轉向衰落，但在敏感期內獲得的能力將保持終生。例如：蒙特梭瑞指出，從出生開始，在2~4歲達到高潮的敏感期內，秩序感是關鍵特徵。處於這一時期的年幼兒童表現出儀式化的興趣，總要把東西放在正確的位置上，或總要在這個位置上找到這個東西。這種敏感性表現在很多方面。當事情沒有按他們通常的秩序發生時，兒童會覺得很難過。而且，他們喜歡聽同一個故事，不斷地按照同一方式重複地講述。

　　蒙特梭瑞認為，兒童對秩序的偏愛，是兒童內心對正確和可預見環境的需要的外部表現。根據蒙特梭瑞的觀點，一般到5、6歲時，兒童要求外部秩序的內驅動力開始減少。到這時，兒童只要在一個恰當的環境得到充分的時間和經驗，敏感期的需要就會得到滿足。這時，兒童已經形成一個「內部概念框架」。在兒童想更抽象的思維、推理和複雜的問題解決過渡時，這一內部概念框架將服務於下一個發展階段。

　　這說明敏感期具有兩個基本特質：它們在本質上同時具有過渡性（過去性）和保持性，表現為持續的心理能力。教育者的主要目標是保持對敏感期的自然內驅力的意識，同時為兒童準備一個相應的教育環境。

三、富有吸收力的心靈

　　蒙特梭瑞強調指出，兒童具有從周圍環境中吸收信息的獨特能力。蒙特梭瑞觀察到，從嬰兒期開始，兒童就對每種經驗具有很強的吸收力，而且這種吸收是直接的。在兒童直接從他所處的物理和社會環境中吸收經驗的同時，發展了內部的精神力量。正如蒙特梭瑞所定義的的，「印象不僅僅進入他的心理，而且形成心理。它們被兒童納入自己的體內，變成兒童自身的一部分，兒童創造了自己的「精神肌肉」，用於吸收從周圍世界中積累的經驗。我們把這種心理稱作有吸收力的心靈。（蒙特梭瑞所強調的兒童發展的原始狀態）。

　　根據蒙特梭瑞的觀點，這種強有力的心理結構發生在出生到6歲之間，它包括兩個階段：第一個階段是從出生到3歲，這時兒童處於無意識吸收階段。這一時期的兒童通過感知覺和動作探索環境，同時學習所處文化的語言。兒童會記住這些經驗，但他們自己沒有意識到。兒童會記住這些經驗，但他們自己沒有意識到。也就是說，這些經驗不能因兒童的使用需求而有意識地提取。蒙特梭瑞指出，「如果我們把成人心理稱作有意識心理，那麼必須把兒童（3歲以下）的心理稱作無意識心理。但無意識心理並不一定是低級的。無意識心理可能是最富於智慧的。」

　　蒙特梭瑞舉例證明了兒童對聲音、節奏和語言結構具有很強的吸收能力。當環境中充滿各種聲音時，嬰兒能自然而然地、無意識地從中區分出人的嗓音。漸漸地，不需要任何意識努力或成人直接的傳授下，兒童就能記住本國語的聲音、節奏以及詞語、語義和句法。兒童，至少在發展的早期，沒有意識記憶，但必須通過經驗，無意識地吸收人類語言結構，而且這種吸收是強有力的、直接的。

根據蒙特梭瑞的觀點，3歲以後，兒童的這種強大的吸收力開始變得有意識、有目的。這時兒童變成了一個講求實際的、感性的探索者。他能注意到事物之間的關係，並能進行對比。此時，兒童將感覺經驗分類、提煉，將過去吸收的經驗帶入意識中。

這樣，「他逐漸建構自己的心理，直到它擁有記憶、理解力、思維能力。這一過程將經歷整個「有意識吸收心靈」階段，大約發生在3-6歲之間。

發 展 水 平

水平 特徵/敏感期

0?6歲 兒童根據經驗建構自己,要求環境有秩序；用手和

舌探索環境（促進語言發展）；運動；對細小、具

　　　　　　　　體的東西著迷；對社會生活感興趣

6?12歲 兒童已經會建構工具探索世界，開始想離開教室探

　　　　　　　　索文化；想像力；道德感；社會關係

12?18歲 作為社會的人重新建構自己，發展與成人、同伴、

　　　　　　　　社會的關係。兒童從事重要的社會活動。同時對學

　　　　　　　　業的關注減少，特別是對一些與現實世界沒有明顯

　　　　　　　　關係的；活動興趣減少；探索人性；對公正感興

　　　　　　　　趣；需要從事現實世界中的活動

18?24歲 年輕的成年人已經完成了社會性重建，能完全利用

　　　　　　　　身邊的教育資源；自我激勵學習，運用知識解決現

　　　　　　　　實問題；出現明顯的道德和精神發展，並影響對事

　　　　　　　　物的選擇

四、規則：意願的發展

　　蒙特梭瑞認為，兒童主動建構的東西不僅包括自己對世界的理解，而且包括自己的內在規則，以及控制和指導自身注意力焦點和行為的能力。所以，一個好的蒙特梭瑞教室，它的「規則」並非來自教師將自己的意願強加在兒童身上，對兒童進行管理，而是來自兒童內在目標感的發展。兒童的內在目標感緣自集中精力的工作。

　　兒童進入新的學習環境時，會不習慣它的材料、社會期望以及地面活動規則。他們可能會表現出衝動，失去重點。但一旦發現了什麼讓他著迷的事物。根據蒙特梭瑞的觀點，如果這種投入是有目的的，那麼這樣的經驗會提高兒童在其他情景下專註和指導行為的能力。通過環境中的各種活動，兒童指導自身行為的意願或能力開始發展。儘管「學校必須為兒童提供精神空間和伸展的機會」，但這並不是完全放任兒童的溺愛。如果溺愛，教室將亂成一團，只有在教師的控制下，才能恢復和諧的氣氛。甚至需要教師制定行為規則，通過制約兒童的行為使所有的工作平靜地進行。

　　換句話說，蒙特梭瑞教室要保持的氣氛「有限制的自由」，包括目的地、小心地選擇、使用材料的自由，指導自己學習的自由。行為約束為兒童提供活動指導，讓他們知道如何與同伴討論，明白有關恰當運用活動材料的規定，同時維持一種社會尊嚴感和平靜感。地面活動規則，可以保證兒童尊重自己、尊重他人、尊重環境。在自由和約束的平衡中產生平靜，不能被誤解為停滯不動。相反，在有規則的蒙特梭瑞教室中佔上風的是氣氛是「一種主動的平靜」。

年幼兒童具備以上這些獨特的能力，教育應遵循「幫助兒童學會生活」的信條，那麼與這種教育任務相匹配的教育環境、材料、方法是什麼樣的呢？

五、課程特徵

1、有準備的環境

在蒙特梭瑞看來，兒童是永恆的求知者。他們「從周圍環境中吸收各種信息，並將他們納入自身」。兒童並不是被動的經驗接收者。在一個經過精心設計的、引起學習者興趣的環境中，兒童會有目的地、自由地與環境相互作用，同時產生自己的想法。這帶來的將是積極的發展。

　　蒙特梭瑞的有準備的學習環境包括物理環境和心理環境。物理環境是有秩序的，而且兒童的身體大小成比例。此外，物理環境具有美感，再視覺上必須和諧。為了能對兒童做出及時的反應，在兒童進入環境之前必須做精心準備。在蒙特梭瑞教育中，物理環境還需不斷地改善，以跟上特定小組需要和興趣變化的節拍。

　　環境的準備和隨後的改進是蒙特梭瑞教師的重要工作。儘管教師不是教室里的中心人物，但她決不是被動的，因為教師要對兒童所從事的環境工作提供以下支持：激發平和的心理氛圍，啟發兒童進行注意力集中的活動；對兒童作出真實、溫和的反應，尊重每個兒童及他們的需要；協助兒童形成兒童與活動材料之間的「良好匹配」。有準備的環境是否成功，主要在於「教師給予兒童成長的能力」。

　　里拉德歸納出建構蒙特梭瑞學習環境的六個基本要素：（1）自由；（2）結構與秩序；（3）現實與自然；（4）優美的環境和鼓勵兒童對周圍環境做出積極、自然反應的氣氛；（5）蒙特梭瑞教具；（6）集體生活的發展。

2、自由

　　「只有自由的環境經驗才能使人具有發展的可能」。在蒙特梭瑞看來，對兒童自然流露的信任是對其獨立性的信任，即在各種情境下都覺得「我可以自己做」的獨立性。兒童內心有發展的藍圖，只要提供恰當的環境，以及以相信自身內在藍圖為基礎的行動自由，這個發展的藍圖才能自然而然地得以實現。

　　自由是必要的，因為只有提供自由，兒童才能隨時選擇最感興趣的活動材料和經驗。然後，成人可以觀察兒童的興趣和活動，了解兒童個性和發展，隨時改進環境以適應兒童的需要。在蒙特梭瑞看來，真正的規則只有自由的氣氛中才能產生。

　　兒童在進行一項有目的的工作。滿足內部發展需要的時候，注意力集中在這項工作上。這種專註表現為延長注意力集中的時間，將自己的「意願」轉向工作目標，由此發展出自我規則。蒙特梭瑞教室中自由的質量，取決於內部注意力和自我規則的發展，蒙特梭瑞認為，注意力和自我規則中的任何一個都少不了對方；否則，活動將亂成一團。

3、結構和秩序

　　「自由活動的兒童，必須從所處的環境中發現一些與自身的內在組織存在直接關係的東西。其中，兒童內在組織是按照自然法則發展的。」環境的外部組織必須模仿或促進兒童的內部秩序。由於兒童對秩序十分敏感，因此教室的節奏和日常生活必須是可以預料的，學習材料必須有秩序地組織起來，教師對兒童的教育作為行為指導，必須正確而且精確。

　　「僵化」一詞不適用於描述蒙特梭瑞教室。在許多蒙特梭瑞教室中都可以看到這樣的結構，每天的活動都按照日常周期進行，兒童能在自己期望的地方找到活動材料，活動材料特意設計成對稱的，控制行為的地面活動規則是可以預見的。

4、現實和自然

　　由於年幼兒童心理的吸收力很強，所以蒙特梭瑞認為兒童手裡拿的活動材料必須具有真實性，摸起來讓人覺得是真實的東西。避免採用質地較次的材料或反映虛幻事物的材料。

蒙特梭瑞環境為兒童提供的工具是真實、可操作的，而且與兒童身體大小相匹配。例如：在蒙特梭瑞教室中常用的掃帚、垃圾鏟、玻璃杯碗都和兒童的身體大小成比例。蒙特梭瑞教具通常使用的是結實的硬木、玻璃、優質塑料（在相應的年齡階段），教師培訓中也提供教師使用優質、真實的材料。

　　蒙特梭瑞強調，必須讓年幼兒童生活在現實而非虛幻的世界裡。她認為兒童想像力的發展基於感知覺和真實世界的經驗，而不是成人創造的虛幻世界。莉蓮?卡茨同意蒙特梭瑞的這種看法，並將它運用於現代的傳媒業。「我認為大多數孩子都受到成人製造的虛幻的嚴重影響。我們已經步入了一個濫用魔力的時代。這實際上是把兒童當成愚蠢的、頭腦空空的小寵物，認為他們只需要大人逗他們開心。

5、美和環境氣氛

蒙特梭瑞提倡不僅活動材料要具有美感，而且環境本身必須具備完全和諧的氣氛。蒙特梭瑞教育環境必須是清潔、富於吸引力、經過精心準備的。對於兒童來說，這個環境必須生動，但又不顯得的凌亂，過分刺激。除了美之外，蒙特梭瑞還提倡整個環境應當平和、有滋養力。從某種意義上講，蒙特梭瑞教育環境應當讓兒童沐浴在精神美中。安妮塔?魯伊?奧爾茲在《優美的環境》中將這種美解釋為：「日本建築用稱作『torre』的拱門代表從世俗到聖堂的過渡，從自然、通俗過渡到精神與美的整合體。我常常想，每個兒童所處的環境都可以用一個拱門裝飾，代表這種過渡。Torre外圍繞在兒童身邊的過道必須讓兒童感覺到美和完整，而且覺得自己受人關心。」

6、蒙特梭瑞學習材料

　　「有準備的環境是為了讓兒童通過成功地操作和重複簡單的工作，獲得一種自我感覺，自我控制感以及對環境的掌控感。但兒童從事的工作必須與他成長中的文化期望存在關聯。」這些「顯然簡單的工作」指的是用蒙特梭瑞的方法操作蒙特梭瑞學習材料。從某種程度上講，向兒童呈現所有的學習材料，是蒙特梭瑞實際學習環境的獨特之處。但在蒙特梭瑞學習環境中，學習材料之所以必要，原因不在於材料本身，而在於材料的設計原則。此外，學習材料只是構成蒙特梭瑞環境的必要成分，並不構成環境的全部。

　　材料的內在設計原則使每個材料都突出某個特定的概念或難點，包含對錯誤的內在控制（例如，自主教育）這些概念包括兒童的肌肉運動及其他活動。從相對簡單的活動開始，隨著兒童經驗的增長和判斷力的提高，逐漸增加活動複雜度。此外，蒙特梭瑞材料為兒童今後的學習做了直接和間接的準備，而且具有美感。

　　突出一個難點，是為了引導兒童在學習過程中把問題弄明白，把注意力集中在關鍵概念上。例如，立方體堆成的塔（粉紅塔）由10套立方體搭成，每套立方體增加的尺寸都很精確。每個立方體除了大小不同外，其他特徵完全相同。這就促使兒童把注意力集中在大小這個特徵上，探索各立方體之間的大小關係，避免了不必要的精力分散，相反，現在很多商家生產的學習材料在設計時強調「越多越好」，商家製造各種尺寸的立方體時，裝飾了各種不同的顏色、字母、數字，使用了不同的質地。根據蒙特梭瑞的觀點，玩這些豐富多樣的立方體會讓孩子很開心，但無關刺激會導致不必要的分心。

　　控制錯誤常被誤解為，必須藉助蒙特梭瑞材料引導兒童探索完全正確的方法。作為一位學者，蒙特梭瑞認為，錯誤存在於個體內部，是所有學習過程中有教育意義的成分。此外，錯誤被認為是認知自我建構的基本工具。因為對「錯誤」的知覺可以促使兒童仔細觀察、分析現有的學習經驗。蒙特梭瑞將錯誤控制（或設計線索）設計到學習材料中，為兒童提供活動的反饋。兒童自己能看明白材料提供的反饋，並且能對這些反饋作出解釋。因此，控制錯誤最終將兒童從依賴成人的反饋中解放出來。蒙特梭瑞說：「通過材料控制錯誤，可以促使兒童運用自己的推理能力、批判能力，以及不斷發展的區分能力。」

　　人們通常舉蒙特梭瑞圓柱體為例證明這種設計原則。這種材料是一些實心木塊，每個木塊中有10個帶刻度的旋鈕式圓柱體，每個圓柱體對應一個相應大小的插座。操作圓柱體材料時，兒童通常會找相應的插座與圓柱體匹配起來。匹配過程中出現的任何「錯誤」都很明顯，因為圓柱體無法插入插座，或者因為前面插錯了，插完之後發現插座不夠用，兒童在觀察和實驗過程中發現「錯誤」，最後專註於與材料之間的認知對話。獲得這個經驗之後，兒童逐漸學會判斷，在以後的操作中逐漸減少對錯誤的明顯的外部控制。例如，用無旋鈕的圓柱體（一種適用於更高發展水平的學習材料）重複這種活動，但不提供木塊、插座。兒童不能藉助事先製作好的物體度量這些圓柱體的大小。這時，自主判斷代替了材料結構的引導。

　　但不提供贊成這樣的觀點：神經、肌肉和身體運動、認知發展之間有關係。因此，她試圖使兒童的運動成為蒙特梭瑞學習材料的一部分，在蒙特梭瑞教室里，兒童主動參與操縱學習環境時要做的事情，包括抬東西、搬運、維持平衡、堆東西、倒水、打掃、裝配、度量各種物體。

　　這些肌肉運動可以維持兒童對學習經驗的興趣。蒙特梭瑞指出「一件事物能否吸引兒童的注意力，並不在於事物本身的特徵，而在於它能為兒童提供多少活動機會。」運動和感知學習的整和，有助於將活動或概念印刻在兒童的「肌肉記憶」中，同時為兒童提供機會，發展運動控制能力。兒童通過調節身體運動，適應特定活動的要求，從而學會協調、平衡和改進整體肌肉運動。

蒙特梭瑞的教學材料通常是由簡單到複雜， 隨著兒童新經驗的逐步獲得增加活動難度。

　　這是兒童在過渡到需要更多步驟和判斷的活動之前，獲得對技能、材料或概念的控制感，蒙特梭瑞課程是兒童驅動而非教師驅動的，因此，活動材料不能於是兒童的發展。向兒童呈現活動材料時，必須根據兒童的興趣和已有的活動技能，其目的是讓兒童獲得成功和獨立性，而不是完成事先設計好的課程。

　　除了從簡單過渡到複雜以外，蒙特梭瑞材料為兒童以後的學習提供支持或間接的準備。例如：度量粉紅塔或紅柱子等在大小上相互關聯的材料，可以為兒童以後理解10以內的數字提供間接準備，因為度量這些材料需要運用10個要素。用三個手指抓旋鈕圓柱體，有助於將來學習書寫。將一個大容器中的水分別倒在三個大小相等的小容器中，可以為學習分數和除法提供間接準備。此外，美感是蒙特梭瑞材料始終強調的。

　　評價蒙特梭瑞材料時主要衡量的是整套材料的構成，而不是其中一套高級的材料進行評價。一個優秀蒙特梭瑞教師的標誌是，教師是一個科學教師；蒙特梭瑞希望她的學習材料是一套精心設計的材料，而不是一個囊括了所有教學的大包裹。

7、交往生活的發展

　　不能因為蒙特梭瑞教室推崇獨立性和個人發展，就認為蒙特梭瑞教室里沒有社會交往。

　　有人會說，事實是不可辯駁的真理。有人問：「蒙特梭瑞教室為社會化提供了什麼條件？」我們可以這樣回答：「蒙特梭瑞環境中的學習條件恰恰在於社會交往的氣氛」。從長期接受教師領導的集體教學中解放出來，而習慣與同伴交往合作，觀看別人的活動，操作材料時給別人提供幫助，或尋求別人的幫助，或者和別人分享零食，一塊聊天。積極的社會性不只是讓幼兒待在一起，它應該在蒙特梭瑞班級里占統治地位。

　　儘管蒙特梭瑞教室中的很多活動視為一個孩子設計的，但還有大量的活動時為兩個或更多的孩子設計的。教師的作用很小，但卻是集體的組織者。她要在教室里走動，給單個或小組兒童提供經驗，和兒童談話，幫助兒童共同解決矛盾。

　　在蒙特梭瑞教室里，我們通常可以看到，年齡跨越3歲（在大多數蒙特梭瑞教育環境中）的三個年齡組兒童被分在一組，這樣做的目的是為了促使集體生活的發展。鼓勵年齡大的兒童幫助比他們小的兒童，並且充當活動的領導者，為其他孩子作出榜樣。兒童可以在很大的範圍內選擇自己的朋友，發現和探索別人身上具備的一些和自己不同的特質。與人合作，尊重他人是蒙特梭瑞教室集體的基本概念。

蒙特梭瑞學習環境的另一個特徵是，它提供了大量連續的時間讓兒童根據自己的意願多次重複活動；通過專註於一個活動，延長注意力集中的時間；進行日常的社會交往、休息、思考，從事各種各樣的工作。

六、課程領域

　　為３－６歲兒童設計的蒙特梭瑞學習環境分為４個基本領域：實際生活領域（日常生活），感覺領域（專門訓練一種或多種感覺的材料），語言領域，數學領域。此外，音樂、藝術、運動和戲劇也包括在蒙特梭瑞課程中（根據美國蒙特梭瑞協會）。

１、實際生活

　　實際生活訓練通常被認為是蒙特梭瑞課程中的必要內容。兒童在參與生活實踐的過程中，獲得一些技能，形成一些意願，這有助於他們在其他活動中專註學習。通過經歷熟悉的、類似家庭生活的體驗，例如打掃、做針線活、整理花園，兒童開始學會把精力集中在一個活動上，並且學會按順序從頭至尾的做一件事，學會為實現特定的目標協調自己的肌肉運動，接受一項任務後確定並組織工作的步驟，通過自我指導的活動或的獨立性。所以，像切蘿蔔這樣的活動，雖然直接目標是削、切、煮，但潛在的間接目標是培養獨立性、秩序感、專註能力、手眼協調能力、集體生活能力（請別人吃胡蘿蔔）和樹立自尊心（通過完成工作）。在實際生活活動中，兒童從事一些通常在家裡做的、適合兒童身體大小的事情，參與周圍的文化生活，鞏固兒童從家庭到教室的過渡。具體活動包括自理（例如，刷牙，穿衣服，系各種扣子或帶子，清潔鼻子，梳頭）；看護教室環境（擺放花，刷鞋，擦桌子，整理花園）；生活技能（做針線活，準備實物）；精細的肌肉運動（過渡性活動，例如，倒水和輸縫）；集體生活（擺桌子，說「請」或「謝謝」等）。

　　由於沒有標準化的實際生活活動，所以在這一領域中教師們創造的活動最多。不同的蒙特梭瑞教室的實際生活活動存在很大差異。因為每個老師都根據本班的需要、興趣和文化結構設計活動。例如，在夏威夷的一所蒙特梭瑞學校里，教師根據夏威夷的文化和自然環境對教室做了一些調整；用繩子串花、種子、葉子；用小貝殼或種子倒水、舀水――――用大貝殼做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的樹皮製成；炊事包括做壽司（日本米食），碾山芋，制乾果和干籽（Ｂｏｇａｒｔ，１９９２）。

　　隨著兒童的成熟，實際生活領域包括了更複雜的炊事活動，以及急救、修理自行車、打電話、使用計算機、有關簡單器械的知識（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｅｓ，１９９２）．

２、感覺領域

　　從出生之日開始，兒童就處於刺激豐富的環境中。兒童用感官無意識的接收各種經驗，並納入有吸收力的心靈中（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９７３）。根據蒙特梭瑞的觀點，滿兩歲後，兒童藉助手頭一些為他們精心準備好的具體材料檢驗事物，同時開始具有秩序感，能對經驗進行分類。感覺材料的設計本身就是出於這個目的。這些材料最初是蒙特梭瑞自己設計的，同時借鑒讓．伊塔德和艾杜阿阿．塞古因的做法（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。

感覺材料包括一系列操作材料，具有美感，而且設計簡單，便於兒童「記憶和分類」（ Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。感覺經驗能改進並迅速增強兒童的感知覺，為進一步的智力發展奠定感覺上的基礎。「感覺訓練和迅速發展，最明顯的好處是擴大兒童的感知範圍，為智力發展提供堅實的基礎」（ Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８）。

　　蒙特梭瑞感覺材料能吸引視覺、觸覺、聽覺、味覺和嗅覺。每套材料訓練一種感覺，突出一個具體的概念和感覺。例如，長柱子（突出長度），彩色寫字板（突出顏色），觸摸式寫字板（突出結識光滑的質地），聲音（突出音量），嗅罐（突出特別的氣味）。

　　每套材料都是從簡單變複雜。例如操作第一層彩色盒子的時候，兒童只要匹配主要的顏色：紅色，黃色，藍色。這套材料最後的工作時，度量九種顏色從深到淺七個程度。操作完整套材料後，兒童的判斷力將提高，在過去的課程中獲得的感知覺經驗將得到改進，這些都成為兒童對自身活動的內部指導。

　　這些訓練還從一種間接、具體的經驗逐步發展為對有關概念或特性的更抽象的意識。例如，操作幾何箱式幫助了解幾何形狀的初期活動。操作這個材料時，兒童要做的是將藍色旋鈕式的三角形插入形影的插口裡（類似一個簡單的旋鈕拼圖）。教師可以再恰當的時候向兒童介紹三角形這個名稱。在以後的活動中，兒童最初能認識畫在卡片的一個淺藍色三角形，以後又將發現周圍其他的三角形（「我看到你的襯衫上有一個三角形！」）．這時，三角形的表象已經內化了，三角形的特徵和有關指示已經達到概念層次。以後，兒童又會建構三角形的定義和以前通過感官認識的各種三角形。

　　操作感覺材料時，最初要鼓勵兒童按教師示範的方法比較或度量事物。但以後應激勵兒童嘗試各種可能的方法，發現不同的東西（擺放材料的方法），尋求擴展（尋找兩個不同材料之間的關係，或將活動推廣到其它環境中）（ａｔ哦人冊，１９９３）。多數的感覺材料時無終結的，可以啟發兒童創造大量不同的活動，發展兒童探索和創造的能力。

３語言

　　「語言」不是一種材料，而是一個過程。如果我們看一看蒙特梭瑞的「作為過程的語言」教學法，就可以看出語言領域包括了更多的內容和整個的講學環境，並且，事實上也包括了整個世界。蒙特梭瑞的語言課程提供的是一種背景而不是具體的內容，是種類繁多的拼盤兒不是精心準備的任何一道菜肴；而這一配餐中的關鍵在於孩子們自己的口頭言語（Ｔｕｉｎｅｒ，１９９５，Ｐ。２６）

　　在蒙特梭瑞教室里，所有的環境都會培養語言的發展；需要交際的社會環境和孩子之間的自由交談；在課堂上由教師提供的準確的專門術語；歌曲，詩歌和小組間談話；圖書館的角落裡發現的值得一看的精品圖書；為促進語言和文字水平發展而製作的專門的教學材料。蒙特梭瑞課堂為語言發展提供了豐富的背景材料，這使得兒童最終掌握了書面語言的結構。

　　如果是在現在，蒙特梭瑞也許會跟許多當今的語言理論家爭論，他認為，作為表達工具，口頭言語和書面語言都是一種必然的結果（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６４）。根據蒙特梭瑞的觀點，兒童要想學習寫（這被看作是社會活動），他們必須先具有寫的機械運動能力。這一能力可一部分的通過操作一些訓練材料而獲得，這些訓練有一種是「金屬圖片」，也可能是由內外兩個模板齒輪相咬而畫出的不同形狀（從圓刀更複雜的形狀），這種遊戲可以讓孩子沿著大量不同的路徑來做劃線運動，由此來練習鉛筆的不同使用技巧（Ｃｈａｔｔｉｎ－ＭｃＮｉｃｈｏｌｓ，１９９２）。在目前所說的日常生活操作和感知材料的操作中，兒童的手已經為這樣的活動做好了準備。

蒙特梭瑞還認為，兒童可以在操作自己的木製字母，或用手觸摸貼在石板上的、用砂紙剪成的字母的輪廓燈活動中，發展寫字的機械運動能力（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６４）。通過把這些運動與視覺、觸覺、動覺和聽覺（兒童擺弄字母時教師讀出字母的發音）相聯繫，兒童逐漸的在頭腦中形成了字母的概念，並記住每一個字母，這些都是因為在吸收語言和通過觸覺來探索物體的「敏感期」，兒童的視覺和觸覺印象發生了聯繫。最終，有了這些符號及他們發音的記憶儲備，兒童開始通過「書寫」（用聲音拼寫）辭彙和句子來表示自己的意圖，起初是用一盒子木製字母（可移動的字母）來書寫，後來他們就用鉛筆或其他的書寫工具來寫這些單詞了。

　　蒙特梭瑞讓年幼兒童熟悉字母符號的作發可能會被有些人用來「促進」兒童的早期閱讀。但他的意圖正好相反，它是想讓兒童在關鍵的敏感期里熟悉書寫語言工具，這樣，到了後來，兒童「爆發」式的書寫語言就成為自發的過程，而不是辛辛苦苦的學習書寫規則和機械練習的結果。

　　大多數現代蒙特梭瑞教室都把金屬圖片，砂紙字母和可移動的字幕作為專門傳授語言的和新材料。根據具體兒童的需要和興趣，他們還編製了更多的我們常常會看到的活動，並開發了能夠激發語言能力發展的材料，包括名稱卡片，壓韻的詞或圖片，故事接龍卡片，組字圖片，同音字卡片，字-圖匹配卡片，聽寫遊戲（用圖片和單詞卡片進行指令）和語法遊戲。

4、數學

　　數學思考能力起源於許多再學習數學之前就經歷過、看起來與數學毫不相干的活動。蒙特梭瑞認為，秩序、精確、注意細節和順序感來源於生活，而感覺材料為他所說的「數學頭腦」奠定了基礎。「宰獲得數學能力所需要的準備性和邏輯秩序」（Scott,1995,p.26）。例如，一對一的概念就可以包含在穿衣之中（一個紐扣對一個扣眼），包含在開鎖之中（一把鑰匙只能開一把鎖），包含在所有的匹配活動中。兒童通過這一切分級和分類活動來探索和比較著相似點和不同點，通過感受材料與其形狀間的關係來探索空間關係，通過感受每天所能預料到的活動程序來探索暫時與永久的關係。為了把感知到的包括10個物體的序列（積木塊搭成的高塔，樓梯等）數清楚，兒童被間接的引入了10進位數系中去。而且，在數不同的序列（例如，長棍，鑰匙等）時，兒童還熟悉了「誰比誰大」和「誰比誰小」的概念。

　　數學上的順序開始與對熟悉的感覺經驗的邏輯延伸。先前，兒童根據紅色小棍的長度講他們排列起來，而現在，他們被引導著按照紅色和藍色把小棍分成兩堆，並數一數每堆有多少跟小棍。兒童按從短至長的順序把這些小棍擺好，再把每一堆小棍的數目數清楚。然後，讓兒童用視覺來感知數字元號（砂紙數字），再讓兒童回到小棍活動中來，把數字元號與小棍的數量對應起來。以相似的形式，蒙特梭瑞所有的數學材料都是之間的從具體的熟悉的物體轉變為抽象的不熟悉的符號，每一次都要解決一個困難的問題；數學材料時抽象概念或稱「數學化抽象概念」的物體表示（Ｍｏｎｔｅｓｓｏｒｉ，１９６７ａ。／１９４８，p174）。

　　蒙特梭瑞的數學材料分四種類型：（a）0到10的數字和數物；（b）線性數數材料（系統地由小到大數出連串的數）；（cC）小數系統（用經典的金色小球表示數字中不同位置值的意義（一個個小球、10個小棍、100個方形、1000個立方體）；（d）算術運算（加、減等等）。通常在使用蒙特梭瑞材料的時候，呈現給孩子的材料要簡捷，要依據孩子的意願和興趣而提供；材料是兒童自己選擇的，不是教師指定的。孩子們獲得和使用這些材料不是為了推動他們的早期智力開發、為了推動他們抽象能力的發展、或者為了將這些數字記住。蒙特梭瑞堅信，數學是存在於人腦中的生而具有的一種計算功能。當兒童發現了數字間的關係系統時，他們就逐漸形成了數學思維和解決問題的能力。「抽象是兒童為了建構知識而在頭腦中進行的一種創造過程。」美國蒙特梭瑞協會數學教育委員會（美國蒙特梭瑞協會，1996）認為，「數學能力在解決每日生活中的問題時就得到了發展，包括空間概念、大小概念和數量概念」。我們鼓勵孩子運用　的和富有想像力的方法來把問題想明白，來使用所學到的概念。這種在解決問題時理解和使用概念的能力應當是所有教育的目的，而不應只是數學教育的目的。

5、藝術表現力

　　「在強調發展兒童認知技能的同時，必須注意兒童的情感生活，注意他們的內在思想和感受，注意他們自我表達的方式」（美國蒙特梭瑞協會，1996）。正是為了達到這個目的，現代美國蒙特梭瑞教程強調，讓兒童通過可視藝術、音樂、舞蹈和戲劇來表達自己（美國蒙特梭瑞協會、1994）。

　　蒙特梭瑞是教育中的環境美學的先鋒，她看到了環境中的審美質量和總體平衡對年幼兒童的發展起著重要作用。她喜歡用間接的環境布置法來對年幼兒童實施美育。她感到，在兒童成長的早期環境中，用優美的、精心挑選的藝術作品來布置環境十分重要重要。通過教室里教學材料和通過自然界而獲得的廣泛而豐富的感覺經驗，會為兒童以後爆發出創造性的自我表達提供豐富的素材。

　　如今，在蒙特梭瑞教室里，既可以在審美和豐富的感覺經驗方面看到對蒙特梭瑞觀點的反映，也可以看到教師們已經意識到了在兒童自我表達中的視覺藝術和符號意義的重要性。在現今的蒙特梭瑞環境中，有大量的可供自我表達的藝術媒介，比如，油畫、泥塑、抽象派的拼貼畫材料，各種不同的繪畫和顏料，制型紙等。美國蒙特梭瑞訓練課程還會安排善於兒童藝術表達形式的集中指導。（MACTE蒙特梭瑞師資教育鑒定委員會，1996）。許多專業發展機構（AMS和北美蒙特梭瑞教師協會NAMTA）也為教師提供服務，以深化教師對兒童發的這一重要領域的認識，並提高教師的教育技巧水平。

6、音樂

　　蒙特梭瑞教學具有幫助兒童感知、表達基本音樂成份並訓練其音樂欣賞力的傳統。像「沉默遊戲「、傳聲筒、蒙特梭瑞鈴（分辨音高之用）這些為訓練耳朵分辨聲音的活動，是蒙特梭瑞兒童早期音樂訓練的核心課程（MONTESSORI，1967B/1948）。

在小學裡，典型的蒙特梭瑞課程為孩子們提供學習不同樂器的機會　，還會教孩子們識譜，創作音樂和組織音樂團體。例如，新墨西哥州阿爾伯克基的一所小學說，他們擁有一隻鼓樂隊（LETO，1996）。

7、文化課程：地理和科學

　　蒙特梭瑞哲學框架中所包含的是所有生物和非生物間系統地相互聯繫著的有序的觀點。這一哲學觀不僅是蒙特梭瑞關於生命科學與生物科學的教學方法的基礎，而且也是蒙特梭瑞稱之為「自然的和文化的」地誌的教學方法的基礎。

　　蒙特梭瑞認為人類的需要是十分廣泛的，所以人類要使用不同的方法來與自然相互作用以滿足這些需要，而對世界不同文化的學習也是一種對人類所使用的各種方法的學習。文化慶典，對某一特別文化的了解，或者使用不同文化背景下的物體或容器，這些都是在蒙特梭瑞教室里孩子們可能吸收不同文化的方法。在完整的課程設計中，孩子們可以從很廣的範圍內和很多的活動中自由地進行選擇。

　　例如，在學習日本文化時，兒童在生活實踐區內用筷子夾東西，做日本飯糰；在感知區年幼的孩子們把不同花色的漂亮服飾搭配起來，並品嘗綠茶；在語言區，他們學習日本人在日常交往中的表達方式（你好、對不起、謝謝）；在數學區，兒童數著燒制的搪瓷碟中的潔白的小石子；在地理區他們玩著亞洲地圖（日本部分）的拼圖遊戲；在藝術區，他們又在修築日式假山花園（平整沙地，並把石塊搭得很美）；最後，他們在生活實踐和戲劇表演活動結合區建造了了家日本茶社，每次進兩個人，互相為對方提供茶道服務（兒童觀看了來訪者的茶道表演之後）。

　　在大多數蒙特梭瑞教室里，教師都會為孩子們提供地形的自然模型（例如，被水環抱的島嶼、綠波蕩漾的湖泊），大陸或地球上其他區域的拼圖遊戲。

　　對學齡前兒童來說，科學探索要涉及到「直接觀察（這可以提供歸納和檢假說的基礎），在直接觀察中對自然屬性的感覺為後來的抽象思維提供了實驗性基礎」（美國蒙特梭瑞協會，1996）。對年幼的兒童來說，這意味著與自然界的日常接觸；它為孩子們提供了積累經驗、認識事物和把自然現象歸類的機會；它還為孩子們提供了問「什麼？」和「怎樣？」的機會和每天與成人接觸的機會。這些成人願意做天生具有好奇心的兒童的良師益友。

七、教師的作用

　　「我相信，用我的方法，我已經確立了科學教學法發展的必要條件；誰受用了這種方法，這樣去做了，誰就開設了一個教學方法實驗室。」（MONTESSORI，1964，P。370）。

蒙特梭瑞意識到，關於教師的作用，將產生一種新的范型或模型，給發展中的兒童的需要和興趣以恰當的回應（montessori,1964）。如果目標是要在一新的教育模式的話，那麼學校和教師必須要在一個精心準備的環境了給學生以自由。根據蒙特梭瑞的觀點，如果在這樣一個經過細心準備的教室里給孩子以自由的話，他們將會按照自己天生的時間表和意願來發展。因此，教師的工作不是刻意的「教給」孩子他們所沒有的指示，而是仔細觀察每個孩子的發展，提供能給學習者反饋的材料和指導的形式指出方向，不斷的建構知識，並且要給學生以恰當的鼓勵。

　　教師的作用就是觀察，這與蒙特梭瑞時代（如今也一樣）的通過觀點有本質差別。人們通過認為，教師就是教師力控制和集中的力量。與被某些人誤解為放任主義或消極態度相反的是，一個受過訓練的蒙特梭瑞教師所觀察到的，是一個科學家蒙特梭瑞意識到，關於教師的作用，將產生一種新的范型或模型，給發展中的兒童的需要和興趣以恰當的回應（montessori,1964）。如果目標是要在一新的教育模式的話，那麼學校和教師必須要在一個精心準備的環境了給學生以自由。根據蒙特梭瑞的觀點，如果在這樣一個經過細心準備的教室里給孩子以自由的話，他們將會按照自己天生的時間表和意願來發展。因此，教師的工作不是刻意的「教給」孩子他們所沒有的指示，而是仔細觀察每個孩子的發展，提供能給學習者反饋的材料和指導的形式指出方向，不斷的建構知識，並且要給學生以恰當的鼓勵。

　　教師的作用就是觀察，這與蒙特梭瑞時代（如今也一樣）的通過觀點有本質差別。人們通過認為，教師就是教師力控制和集中的力量。與被某些人誤解為放任主義或消極態度相反的是，一個受過訓練的蒙特梭瑞教師所觀察到的，是一個科學家的研究觀察。「寫給教師的書就是當兒童從最初的不規則運動狀態轉變為自發的有規則的活動時，要持續的觀察他們，這本書會激勵教師的行動，如果他/她想成為專家的話，這是唯一的一本他/她需要通讀和研究的書」（ montessori，1967b/1948，p55）。當教師第一次觀察到幼兒到了一個新的環境或者由而不熟悉呢里的常規和材料，孩子們所表現出的（就是在今天也是這樣）「不規則運動」時，她就開始了活躍的想像；這個教師開始想像一個「已經不在那兒」的孩子。這位教師相信，最終會出現一個注意力集中的、安靜的孩子，這個孩子能通過有目的的、指向「工作」的活動來表現自己（montessori，1963）。

　　除了密切的觀察（或用今天的行話稱之為「觀察者」）這個核心作用之外，教師還有一些基本的作用，就是仔細準備和維護學習環境，幫助還要負責有時要組織的較大型的群體活動，並且要負責堅持做每一個孩子的觀察記錄。通常，教師們還應該通過像家長會這樣的活動來保持與每個孩子的家長的定期的密切的接觸。

　　蒙特梭瑞方法常常會與一套標準的蒙特梭瑞教具搞混，那些教具中有許多都是蒙特梭瑞自己這幾並以她的名字命名的。的確，蒙特梭瑞制定了方案並培訓了教師怎樣使用這些特殊的教具。如今的蒙特梭瑞教師培訓者也付出了大量的時間和精力來培訓未來的蒙特梭瑞教師們如何以同樣的方式來使用這些教具。但是，蒙特梭瑞似乎並無意於以這些教具及其使用來界定蒙氏教法。在《蒙台梭利教學法》一書中有這樣的話：「這本書有一人寫成，但一定會有許多人來嘗試這種教學法。我所希望的是，我把我個人對兒童的研究融入了我的教學法里，我希望別人來說明她們試驗了我的教學法之後的結果。而且我們期望將來能有一本新的關於教學方法的著作來展示這些結果」（ montessori，1964.p,373）.因此，以蒙特梭瑞的觀點，在她的教學方法中，更重要的是教師與兒童建立一觀察為基礎的新型關係，而不是什麼特殊的訓練教具。

　　但是，經典的蒙氏教具連同教師自製的教具確實對蒙氏教師李兒童的活動起到了至關重要的作用。在建立兒童進行探索的過程中，在講解特殊教具的用途時，教師起到了最為活躍和關鍵的作用（montessori，1967b/1948）。對教具的講解課應該是簡短、簡單、準確、有目的性的。開設這樣的課是為了清楚地展示活動的目的，戰時兒童接下去將要進行的探索的藍圖，而不是要展示一個需要完全照搬得標準。

　　矛盾的是，儘管蒙氏教法要求教師每節課都使用教具，但孩子們並沒有必要達到這個要求。每節課提供較具的目的是要「激起兒童的願望，但要讓他們自己發展」（ montessori，1967b/1948，p111）。當兒童開始有意圖的參與到活動中去之後，教師就應該明智的退齣兒童與材料相互作用的活動。基本的學習似乎存在於兒童的操作之中，而不存在於成人的教導之中。「是兒童要操作物體，使兒童要活動，而不是教師」（ montessori，1967b/1948，p149）。事實上，受過訓練的蒙氏教師必須要對是否介入兒童的活動具有洞察力。在蒙氏教具的設計中包括要對錯誤進行控制，這是用來幫助兒童成功的探索材料的。但是在實際中這類設計是如何起作用的？一項研究調查了當兒童在排序和分類出錯時，教師（n=422）是否介入。這些教師來自4個國家、7個不同的蒙氏培訓班畢業的、具有豐富教學經驗，他們一致的回答，在這樣情況下他們不會介入；但是，當情景變成數學和語言錯誤或在孩子們的想像遊戲出錯時，教師的反應就不那麼一致了（chattin mcnichols,1991）。

　　教師的作用是，當兒童表現出煩躁、無理或搗亂行為時，要給予干預，讓他們投入別的活動中去，但是當兒童自發的參與感興趣的活動時，無論孩子的活動方法是否符合材料設計的本意，教師都不要干預（montessori，1967b/1948）。教師要仔細觀察，從而能夠了解兒童的發展需要，然後教師要為兒童準備和維護一個積極有序的學習環境，在這個環境中既包含傳統的蒙特梭瑞教學材料，也包括那些新制的蒙氏教具。教師要通過觀察尋求兒童與材料間的良好匹配，並對兒童的活動給予一種潛在而巧妙的促進作用。教師要在課堂上為兒童展示所給材料的用法，這樣的課應該是主動的、流暢和恰當的。當不規則行為和破壞性行為出現時，教師要轉移兒童的活動。而當孩子們在有目的的、注意力集中的從事活動時，教師則要保持一個觀察者的順其自然的態度。

八、對蒙特梭瑞教學法的研究

　　對蒙特梭瑞教育的研究規模很小，特別是對於僅在美國就有大約4000所蒙氏學校這樣大的規模來說更是如此。儘管已經發表了100多篇使所有的研究結果都不能說是確鑿的。研究方法問題包括：由於蒙氏班是家長替孩子做出的選擇，人們很難把家長影響與蒙特梭瑞教育模式本身的影響區分開來。另一個常見的弱點是研究者只選取學校夥伴集中一個或少數幾個被認為（而不是被證明）代表了最好的蒙氏教學水平的教師來參與試驗研究。另外，大多數學生都是短時期的參加蒙特梭瑞班，這與蒙特梭瑞本人的3年時間裡要在同一個教室里由同一位教師來教的觀點也不相符。

不過，考察蒙氏教室的研究者還是得出了一下結論：

1、學生們接受全班性的指導較少。他們做得更多的是：在教室里走來走去，獨自活動或參與小團體活動，互相交談。這些不同的行為是互相獨立的。蒙氏班比其他學齡前班級的學生更多的從事操作性的活動。

2、孩子們花很多時間來交談，交談的內容大多是關於學校作業和同伴互相指導的。由於觀察工具間缺乏一致性，所以無法斷定這一現象是否在不同年齡都一致。

3、儘管蒙特梭瑞的表演課沒有角色設計和服飾，但孩子們卻是還是參與了幻想活動和角色扮演活動。

　　注意，這些研究結果中有的更可靠一些，這要看研究樣本的大小、資料收集的時間等。

考察了蒙氏學校對兒童影響的研究者嘗試性的提出了以下建議：

1、早期研究普遍顯示，蒙特梭瑞學前教育的最初效果很好，但難以保持其長期效果。在控制最好的研究中可以看出，蒙班的孩子們比其他教程或控制班的孩子的智商都要高。

2、當考察學校成績時，可以看到經過蒙特梭瑞學前教育的兒童與接收其他課程教育的兒童成績一樣好。杜艾克斯考場了在米爾沃夫基公立蒙特梭瑞班就讀的兒童的學業成績，發現只有一個學生的成績沒有達到或超過全國平均成績。家長的選擇性偏好可能也是一個因素。而且杜艾克斯的教師調查數據顯示，蒙特梭瑞班的畢業生在中學有以下幾項的得分較高：

（1）在中學階段運用生存基本技能的能力。

（2）責任心和可靠性。

（3）對班級的事情表現出熱情。

（4）具有個體主義精神，不怕跟別人不一樣。

（5）對不同的文化都知曉一二。

　　在數學成績中可以考察蒙氏教育也積極影響。在一項追蹤研究中，進過蒙班的男孩與上其他類型學前班和同年級控制班兒童的數學成績建有顯著差別。在另一項研究中，選取豪斯頓公立蒙校的學生為被試，按不同種族來考察他們的成績，以辨明蒙氏教育對不同種族背景的兒童有何影響。結果發現，所有年級和種族學生的群體都比他們實際的年齡水平高出半個年級。有一些五年級的蒙班學生在數學方面已經具有了十年級中期水平。

　　德.弗里斯和岡庫認為，比起接受結構化教育的和來自蒙氏幼兒園的4歲兒童在社會道德課上的發展。關於兒童社會性行為的評價他們有三個假設：（1）在對任職的測量上，蒙班的孩子與接受結構化教育的孩子同樣好。（2）接受結構化教育的兒童能運用更高水平的人際談判策略。（3）來自蒙班的兒童與來自接受結構化教育的兒童在解決衝突的時候會更合作一些。實驗過程是讓同學校的還在同一個房間里玩結伴遊戲，沒有成人為他們指導遊戲規則。實驗提出的假設是這樣的：在這個遊戲中，為了玩得開心，他們會有合作願望，而為了要贏，他們之間可能要發生衝突。攝下兒童所有語言的和非語言的接觸用來編碼分析。測量量表將人際交往中的社會認知劃分為四種水平：水平0的策略是在沒有考慮自己和他人觀點的情況下只是表現出最「原始的願望」。水平1的策略是考慮里自己的需求和願望，但沒有體察他人的需要和願望。水平2 是表現出可以感知到他人需要和觀點。水平3的策略是在團體活動中能覺察到眾人多種多樣複雜的觀點和願望。根據德.弗里斯和岡庫的觀點，這些水平是自然形成的，所表現的是理解力發展過程中的一個正常的等級發展順序。

　　對該實驗中遊戲進行分析的結果得出，接受兩種不同方式教育的兒童在一般理解力和數數能力上沒有差別。但是，接受結構化教育的兒童在把標誌移向正確目標、完成遊戲和提出新的遊戲規則方面都要表現的好得多。相比較而言，在由於失敗而出局的次數上，接受結構化教育的兒童也能更有效的輪流解決。

　　對兒童互相作用的分析表明，蒙班兒童組建比接受結構化教育的兒童組間個更多的表現出水平1行為，而接受結構化教育的兒童更多表現出水平2行為。接受結構化教育的兒童在使用人際間商議策略時通常比蒙班兒童水平更高。

　　德.弗里斯和岡庫對這一項研究結果的解釋表明，結構化教育更強調兒童的自主性和人際交往經驗，這些學前經驗可能對社會性和道德發展積極影響。研究者把這樣的經驗與蒙班兒童的經驗相比較，他們發現，蒙班兒童安靜，有秩序，被教師權威所控制，人際接觸較少。研究者特彆強調，對兒童的社會性與道德發展來說，當兒童發生人際衝突時，教師的反應和對兒童自主性的鼓勵是關鍵。但是，研究發現，在蒙特梭瑞教室里也會有社會性互相作用。而且，假定任何一所蒙特梭瑞學校都可以代表全美的蒙氏教育而僅以一所學校為基礎來解釋和評價兒童的道德發展，這樣做事不負責任的。

　　在難以測量的領域，如創造力領域，研究結果不一致。德雷耶和里格勒用托倫斯圖結構測驗比較了14對接受蒙特梭瑞教育的和來自傳統日托中心的5歲兒童，他們發現，在這一測量中，傳統日托中心的兒童要比較接受蒙特梭瑞教育的兒童表現好得多。布洛菲和考克特開展了一項研究，以驗證以下假設：教師指導學生正確的使用教學用具會限制兒童對同一教具創作出性的使用方法的能力。來自蒙特梭瑞幼兒園和傳統日托中心的31對4歲和5歲的配對兒童參加了實驗。採用的量表是測查創造性思維和寫作能力編製的托倫斯通用測驗的第四版。給兒童出示物體，讓他/她說出該物體儘可能多的用途。研究結果顯示，來自蒙特梭瑞幼兒園的兒童在回答物體的不同用途時，他們的能力並不差。當然，在這一領域，還需要更新的研究資料。總之，在早年確有研究認為蒙特梭瑞教育大有好處。今後應該有設計更巧妙的實驗來詳細地說明蒙氏方法的優點和缺點。實驗研究還應該特別的去驗證蒙特梭瑞的獨到之處。例如，在很多蒙氏教師里都在促進著地理和幾何課程的學習。那麼蒙班學生在這些領域中真的學到了更多的東西嗎？傳統的學業測驗往往忽視這些領域的內容。蒙特梭瑞所聲稱的一些兒童其他方面的差異在學校里鎮的存在嗎？蒙特梭瑞兒童更少競爭更多合作嗎？他們更能夠接受種族差異、文化差異和管家差異嗎？在學習中他們是自我激勵的嗎？應該有研究來回答這些問題。

九、關於蒙特梭瑞教育的錯誤概念

　　錯誤概念：蒙特梭瑞教育是為特殊學習準備的。

　　人們有了這樣的錯誤概念是有很多原因的。首先，在開設第一個「兒童之家」之前，蒙特梭瑞是在羅馬的心理矯治學校開展他的工作的。人們認為蒙特梭瑞學校是為有特殊需要的兒童（特別是學習障礙兒童和天才兒童）開設的；另一個原因是有些蒙氏教法與那些在特殊教育中使用的方法類似。例如，使用那些可以獲多種感覺體現----視覺、聽覺、觸覺，甚至味覺和嗅覺----的具體材料來教學的方法很適合來教授有學習障礙的兒童。也有某些地區確有傳聞，認為蒙氏教學法非常實用天才兒童和學習障礙兒童的學習。

　　錯誤觀念：蒙特梭瑞學校是一種宗教。這是一種頗有市場的錯誤觀念，因為這樣說一半是正確的。蒙特梭瑞本人是在一個天主教家庭中長大的；她和她的同事們，比如斯坦丁，都就兒童的宗教教育進行過論述和演說。蒙特梭瑞的《給兒童做彌撒》（1933）和斯坦丁的《教堂中的兒童》（1964）就是例子。這一錯誤觀念也可能是由另一個事實所引起的：在20世紀50年代末美國掀起的第二次蒙特梭瑞運動浪潮中，許多蒙特梭瑞學校都是天主教學校。儘管在早期，蒙特梭瑞學校與天主教教育有這些聯繫，但大多數蒙氏學校與宗教組織並沒有什麼聯盟關係。公立的蒙特梭瑞學校沒有宗教行為；而且，儘管公立學校不是這樣的，也很少有私利學校的校長願意把他們的生源限制在一個特別的宗教信仰的範圍內。

　　錯誤觀念：蒙特梭利學校只是為富人（或窮人）準備的。有趣的是，這兩種指責都存在。蒙特梭利的第一所「兒童之家」是為那些住在羅馬的聖洛倫佐區貧困家庭的兒童開設的。但是50年代末在美國掀起的第二次蒙特梭瑞運動主要是一次私利學校運動。由於這些私利學校靠學費收入支持，所以當時的蒙特梭瑞學校主要面對的是中產階級或高收入階層家庭的孩子。這一經濟因素並沒有限制蒙特梭瑞學校的生源，因為如今的私利和公力學校的存在使用的在蒙特梭瑞學校中有著來自不同收入水平和不同文化背景家庭中的孩子。

　　錯誤觀念：蒙特梭瑞教育太具結構化（或太隨便）。「嚴格」和「結構化」是近義詞。如果蒙特梭瑞教學程序被認為是太嚴格了或者太過結構化，那一定是相對其它教學程序或相對於家庭環境而言的。這一指責似乎主要是基於在蒙特梭瑞教學中存在的三個特點。首先，許多人對蒙氏教法中指導呈現教具時的結構化傳統提出批評。例如，受過訓練的教師通常會有這樣的反應：「為什麼在教兒童擦桌子的時候我必須要記住17個步驟？」蒙氏教法對展示材料也有詳盡的指導，對數學表現的標準也非常嚴格。但是，對這一指責的一個回答是：可能孩子們並沒有感覺到某項操作由那麼多道程序。孩子們的感覺可能只是被帶領著清晰的、一步一步的做事情。在指導兒童操作時要那麼仔細、要付出那麼多努力的原因是要提高孩子們做事成功的概率。

　　人們還注意到了蒙氏教法中另兩個嚴格的地方，即對教室里展示的特別材料的嚴格選擇和兒童使用這些材料時的嚴格的結構化規則。「蒙特梭瑞教師」這個詞似乎被想像成了這樣一幅樣子：她時刻等待著撲向那些沒有正確使用材料的兒童，或者嚴厲的糾正兒童的使用錯誤，或「嗖」的一下將材料拿走。這種印象可能普遍的存在於蒙氏教法感到疑惑的人之中，這些人對蒙氏教法中，教師給兒童展示材料的過程和教師所希望的兒童的操作都要求那麼繁雜感到疑惑。遺憾的是，另一些人看到了一些很糟糕的蒙氏教學過程。在標準的蒙氏教學法中，蒙特梭瑞關於教師對兒童的干預有著明確的觀點。當兒童正在集中注意力操作材料時，是不允許教師干預的。兒童的注意力集中使整個蒙氏教法的核心目標，兒童、教師、環境都應該是集中注意力的組成部分。在運行良好的蒙特梭瑞教室里，甚至像吃飯這樣必須要打斷的時間都可以由孩子自己來安排。如果兒童有危險，或者在傷害自己或其他孩子，或者在危害材料或教室，教師當然要干預。當兒童並沒有破壞材料，但以一種跟訓練目的沒有關係的方式來擺弄材料時，教師最難決定是否給予干預。例如，木板是用來讓兒童感受長度、寬度和高度的。許多自由搭建活動就是為了發展這些能力而設計的。但是，如果孩子把木板當成短劍，教師就不能置之不理，儘管這個孩子沒有危險或沒有打擾別人。在教室里用這些木板建堡壘是一個難以決定是否干涉的兩難問題，要對這樣的問題作出決定就需要更多的信息，包括該兒童的注意力水平、掌握材料各維度數值的程度、自尊水平、對其他活動的感興趣程度、有沒有其他建築材料可取代木板，等等。

　　當需要干預時，教師要以建議、幫助兒童轉換對材料的使用方法或幫助兒童轉換到其他活動中去的方式來對兒童進行干預。即使教師太忙，沒有時間干預或幫助兒童轉換活動，我們可以記住，在蒙特梭瑞環境下，豐富的材料可能會使兒童能夠發現另一個更符合自己需要和興趣的活動。

　　結構化可以被定義為控制或限制兒童的選擇。許多蒙特梭瑞教師都感到，在讓兒童單獨操作材料之前，教師必須給孩子一個簡短的引導性展示：如果兒童能觀察到教師給其他兒童上的展示課的話，教師會很滿意。蒙特梭瑞教師通常會下很大功夫來確保每個孩子都有很多活動可以選擇，教師會努力介紹新材料，並且只要孩子們的使用恰當，就儘可能快得讓兒童獨立的操作材料。同時，特別是在新學年開始的時候，教師會為兒童提供一些不需要介紹的材料，比如lego積木和簡單的拼圖等。

　　蒙特梭瑞教室里的兒童是否能做他們想做的事？觀察一個好的蒙特梭瑞教室，就可以回答這個問題了。當熱安，兒童有很多自由。但供兒童選擇的機會是有限的，這些限制使教師和教室環境決定的。在蒙特梭瑞教室里，兒童至少能學到在其他課程中學到的東西。

孩子們可以玩兒嗎？蒙特梭瑞特別反對6歲以下兒童玩的幾種幻想遊戲，尤其是福祿貝爾傳統教學由教師指導的幻想遊戲。蒙特梭瑞認為，假裝是「沒有用的東西」。他傾向於現實世界的活動。因為在蒙特梭瑞看來，現實世界的活動能給兒童提供感覺基礎，這有助於想像力的發展。儘管扮演遊戲不是蒙特梭瑞教室和蒙特梭瑞教師培訓的主要內容，但隨著蒙特梭瑞兒童護理課程（與半日制學前教育相對）的增多，教師們已經提出這樣的問題：怎樣在蒙特梭瑞教育環境中滿足兒童內在的幻想需要？

　　很少有研究考察現代蒙特梭瑞教室中教師允許和鼓勵兒童玩假裝遊戲。一項問卷調查讓蒙特梭瑞教師指出教室中出現了哪些蒙特梭瑞教育部允許的遊戲，當兒童玩這些遊戲時教師的反應及遊戲材料。結果表明，一般的幻想遊戲材料（小狗、木偶、表演式服裝）很少出現在蒙特梭瑞教室中。最多的是積木和拼插玩具（70%的教師作出這樣的回答）。幾乎所有的教師都指出，兒童會在指定的「工作」時間假裝遊戲。在這些具體情景下，教師的反應分為：兒童用教學材料玩假裝遊戲時，多數老師不願意干涉，但取決於情境的特徵。一些教師提出，他們對於兒童玩扮演遊戲很矛盾。因為他們發現了扮演遊戲在兒童發展中的重要性，但不知道怎樣在蒙特梭瑞教育情境下最好的滿足兒童的這種需要。

　　總之，現代的理論和研究都證明了扮演遊戲在兒童全面發展中的重要作用，因此今天的蒙特梭瑞教育家們正在重新考察這個問題，希望找到新的辦法，將扮演遊戲納入幼兒的蒙特梭瑞教育中。

錯誤概念：學業教育過多（不夠）。在一個好的蒙特梭瑞教室里，兒童能從事有目的的秩序活動。這一點可以解答大多數人的疑問，即：蒙特梭瑞兒童能否「做他們想做得事。」有人批評蒙特梭瑞學校要求兒童學的東西太多，學得太快。遺憾的事，事實並非如此，儘管這是蒙特梭瑞教育模式中最主要的特點。蒙特梭瑞原著及教師培訓課程都指出，蒙特梭瑞教育重視兒童的需要和每個兒童的能力，這是蒙特梭瑞模式的基礎。蒙特梭瑞的格言「追隨兒童」證明了這一點。但幾乎在每個城市，都會聽到「讀書架勢的蒙特梭瑞教學法」的說法，意思是蒙特梭瑞教室總是俯下身，建議兒童現在選擇學習數學、閱讀或「有挑戰性的工作」。事實上，多數蒙特梭瑞學校是為中產階級和上流社會的家庭設立的。漸漸的，這些家庭把學前教育看成兒童教育中必要的第一步，甚至是進入「最好」的私力小學的前提。在很多情況下，管理者和教師迫於家長的壓力，不得不培養閱讀能力和數學技能很強的畢業生。在蒙特梭瑞教室中，多數兒童根據自己的選擇發展這些技能。此外，蒙特梭瑞材料能很成功的允許兒童學習，即使是由教師而不是由兒童選擇活動。但用這種強迫教育促使兒童達到一定的水平，就違背了蒙特梭瑞的大多數核心思想。

　　錯誤概念：蒙特梭瑞教育過時了，有人認為，像蒙特梭瑞這樣陳舊的課程是否早就應該改掉了。因為他們認為從蒙特梭瑞教育產生至今，我們在兒童發展和教育領域已經獲得了大量的新知識。對這個問題最好的回答是，蒙特梭瑞課程中某些能隨著特定兒童群體需要的變化而變化。例如，實際生活領域必須反映現實世界，尤其是兒童所處的文化背景。日本的實際生活領域包括染絲巾，但這樣的實際生活活動材料不會出現在美國克里夫蘭的蒙特梭瑞材料架上。

正如前文提前的，3?6歲兒童和小學生的蒙特梭瑞教室中，語言領域的材料和活動已經得到了一些發展，改進這些材料和活動的是蒙特梭瑞教育者們，不是蒙特梭瑞自己。但核心的材料仍然保留著，例如：金屬插板、紙質字母板、活動字母箱。但這個領域的其他材料，尤其是供說英語的兒童、教師使用的材料，後來不得不重新創新----而且直到現在，這個領域仍然在繼續發展。最好的蒙特梭瑞學校和教師教育課程在堅持蒙特梭瑞教育傳統的同時，還經常做一些小的變化和調整，仔細觀察兒童的反應。

　　小學蒙特梭瑞材料是很多發展起來的。蒙特梭瑞自己創造了蒙特梭瑞學習材料和活動。但不僅僅只是有她這樣做了，小學教師培訓者們，尤其是義大利貝爾加莫國際蒙特梭瑞研究中心的小學教師培訓者，做了同樣的工作。蒙特梭瑞課程正在發展變化。例如，科學領域一直在做修改，加入了物理和地理的新發現。但很少因為數學的原因對課程修改。我們可以讀拉納洛在《建構性三角形》雜誌中發表的一篇關於分類發展的文章。文章列舉了一些實例，說明深入理解兒童的發展可以影響材料的使用。

　　此外，在今天的蒙特梭瑞教室中可以看到很多她在著作中描述過的東西。為什麼這些東西沒有被改掉或使用它適應現在的時代要求？ 回答是，這些東西仍然像開始時那樣合乎時宜。感覺領域的課程仍然可以吸引兒童的注意力，能為兒童提供一個豐富的、具有挑戰性（難度大）的環境，讓兒童練習給物體配對、排序、分類。蒙特梭瑞關於環境、教師行為和期望的思想可以創造快樂、、能自我激勵的、獨立的兒童。有人認為，我們的幼兒教育在很多方面需要花上幾十年的時間才能趕上蒙特梭瑞。

十、公立蒙特梭瑞課程

　　現在有近150個公立校區開設了蒙特梭瑞課程。規模不一，小規模的只有一個或幾個蒙特梭瑞教室，以「校中校」方式進行蒙特梭瑞教育；大規模的，如辛辛那堤校區，擁有5個完整的學校（包括一所中學）運用蒙特梭瑞的教育方法。

　　本文作者之一查丁-麥克尼科爾斯1981年做的一項調查採用問卷方式考察了25個校區，這些校區是從近50個開設蒙特梭瑞課程的校區中抽取出來的。另外還有一項離現在更近的研究。米切爾森和庫明斯在1990-1991學年收集了63 個校區、學校的數據。

1981的調查提出了關於公立蒙特梭瑞課程、開支、教師培訓及其他人口統計學特徵問題。這項調查的缺點問卷回收率只有50%（有偏取樣），而且沒有控制問卷填寫者（不同的職位，包括校長、蒙特梭瑞專家、教師、其他協助蒙特梭瑞課程的職工）。1991年的心研究儘管時間更近、問卷填寫者更多，但同樣存在這些問題。

1981年的研究調查了25個校區中5，035名兒童。1991年考察了63個學校共14，000名學生，平均每個人學校各233名學生。

　　兩項調查表明，幾乎沒有5歲以下兒童的公立蒙特梭瑞課程，當1991年，數量已經增長到42%，但只有一小部分公立的蒙特梭瑞課程或進行3、4、5歲三年教育。其他大多數公立課程或進行5、6歲不同年齡的混齡教育，或只有小學蒙特梭瑞教育。公立蒙特梭瑞課程的主要問題：公立蒙特梭瑞學校是否進行完整的蒙特梭瑞。很明顯，各校區進行蒙特梭瑞教育的程度是不同的。

　　1981年的樣本中，近三分之一的「蒙特梭瑞」課程時單一年齡群體的教育，三分之一的課程時三個年齡段的教育，其他校區是兩個年齡段，還有一些校區沒有回答這個問題。1991年的調查的調查發現，開展蒙特梭瑞教育的最初動力來自父母（26個），教師（13個），管理者（39個），另外17個個案包括其他渠道。此外，有的學校報告了不止一種動力來源。

　　開展並維持一個優質的公立蒙特梭瑞課程，最大的問題或許是缺少好的蒙特梭瑞小學教。要在一所公立的蒙特梭瑞學校上崗，必須持有州立教師資格證，並且經過蒙特梭瑞小學教師培訓。這就意味著，一個持有州立教師資格證的教師如果希望享有蒙特梭瑞教室的稱號，必須花至少一年或一個夏天的時間學習蒙特梭瑞教育；而一個蒙特梭瑞小學教師再上崗前，則必須接受一年的培訓以獲得州立教師資格證。無論是那種情況，教師都必須交納兩次培訓費，而且兩次培訓中一部分相同的內容必須學兩次。儘管公立學校提供更高的薪水和其他福利（與私立學校相比），公立蒙特梭瑞課程仍然缺乏充足的師資力量。這種狀況導致的結果是，在蒙特梭瑞課程中執教的教師或是沒有蒙特梭瑞小學教師資格證，或是沒有州資格證。

　　蒙特梭瑞教育不僅能成功地吸引學生，使他們願意待在學校學習，而且能成功的教育學生，學業測驗的結果證明了這一點。

　　現在公立蒙特梭瑞學校中的蒙特梭瑞課程是連續的、穩定的教育。目前已有一些關於公立蒙特梭瑞學校的最新資料。代表AMI,AMS和NAMTA的蒙特梭瑞公立學校聯合會，提供了各種有關目前公立蒙特梭瑞課程的信息。這個聯合會可以通過本文後面附的NAMAT的地址取得聯繫。此外，還有一份叫做「公立蒙特梭瑞教師」的簡報，向公立蒙特梭瑞課程自由分發。簡報提供一個論壇，用於討論蒙特梭瑞教育的影響因素。該簡報由Jola出版社出版。

通訊地址是：Jola publications

BOX 8354.MINNEAPOLIS,MN55408

U.S.A

　　總之，公立蒙特梭瑞學校在不斷發展。儘管聯邦政府對有吸引的課程的支持此減少了，但並沒有對公立蒙特梭瑞學校的建立造成多大的影響。依靠家長支持建立的公立蒙特梭瑞學校在繼續發展，部分原因或許來自蒙特梭瑞教育在私立學校中取得的成功。蒙特梭瑞教師執照認可運動導致在七個州增加了蒙特梭瑞課程。(Schapiro&、Hellen,1998)

　　目前的困難仍然十公立蒙特梭瑞教師的培訓，以及過去幾年裡出現的蒙特梭瑞學校（主要是四年級和五年級）的傳統化趨勢。人們越來越擔心兒童從蒙特梭瑞學校環境多非蒙特梭瑞環京的過程。此外，人們越來越提倡標準化學業成就測驗，由此引發的一個話題時，傳統教育與蒙特梭瑞教育存在完全不同的觀點。

十一、結論

　　蒙特梭瑞的教育方法不僅在歷史上，而且在現代都具有重要意義。因為它誕生於蒙特梭瑞在20世紀初所作的工作。因此評論界傾向於把它看作是一個具有個人色彩的運動，而且僵化的人為蒙特梭瑞教育只適用於那個年代。事實上，蒙特梭瑞的一些熱情的支持者曾試圖重負他的教育方法，但都未能改變人們對蒙特梭瑞教育的這種印象。而且，蒙特梭瑞得很多著作確實有些過時，至少在寫作風格上。

　　但蒙特梭瑞的核心思想和許多重要的實踐活動都走在了那個時代的前面。即使在今天，他仍然如80年前一樣富有生命力，並在兒童教育中佔有重要的地位。混齡分組、同伴指導、個體化和以兒童為中心的學習、整體教育、有準備且迅速對學習者做出反應的環境、教師擔任觀察者和指導者的角色、藉助有順序的操作材料學習、尊重每一個兒童的內在潛能----這些教育實踐和概念都是蒙特梭瑞的教育哲學。　　蒙特梭瑞教育不僅是一套特殊的教學材料，以上這些概念對於一個好的蒙特梭瑞課程來說是必不可少的。對於當代的教育者來說，蒙特梭瑞教育有很大的潛能，而且富有生命力，原因也正在於此。在一個優質、完全的蒙特梭瑞課程中，推進的是適應兒童發展的教育，這種教育正是美國幼兒教育協會所提倡的。(Hvmphryes,1998)

　　此外，現在的蒙特梭瑞核心課程正在不斷發展。因為一些具有革新精神的教師嘗試著把蒙特梭瑞的教育原則運用於新的學習情境，滿足各種年齡的受教育者的興趣和需要。過去20年里，蒙特梭瑞課程被作為實驗教育模式，納入許多公立學校的教育中，從而擴展了這一大規模私立學校運動的社會經濟基礎、種族基礎和文化背景基礎。

　　公立蒙特梭瑞學校的實驗結果以及蒙特梭瑞教育的長期敲過到底怎樣，有關研究還只是剛剛起步。希望將來能做各種追蹤研究、實驗研究及自然狀況下的現場研究，深入紀錄下目的教育實踐。此外蒙特梭瑞學校所提供的經驗， 其本質和效果是什麼，這些問題現在還難以解答，希望今後的研究能找到問題的答案。

[本文是由美國西拉庫斯大學教授Jaipavl LRoopnarine和賓夕法尼亞州立大學教授 James E.Johnson　主編《兒童早期教育流派》（美國Prentice-Hall 出版公司２０００年第三版）中的第九章 Torrence M. Chattin-McNichols J .Montessori Education Today,In J.L.Roopnatine &J.E.Johnson(Ed.)Approaches to Early Childhood Education (Third Edition),pp191-220. Prentice-Hall,Inc,2000.]