課堂教學改革的10大追問（中）

追問4 「展示」還是「反饋」

通過課堂展示，學生的表現力被激活，課堂迸發出前所未有的活力。於是，展示成了課堂教學改革的核心詞，展示是解決學習內驅力的最好手段，是走進高效課堂的「金鑰匙」。然而，也有人認為，展示會消耗大量的課堂時間，應該尋求一種實現課堂生命活力與教學質量雙贏的策略。

其實，真正的學習發生在展示之前的準備與展示之後的反饋上，展示如同扁擔，挑起備學與反饋這兩種學習活動。因此，更深度的課堂教學改革應該把聚焦點從展示轉移到反饋上。理由如下：

課堂倡導對話，沒有反饋就難以形成對話。展示強調的是展現、顯示，未強調互動特質；反饋則是在溝通過程中信息接收者向信息發出者的回應。一個完整的溝通過程既包括信息發出者的表達與信息接收者的傾聽，還包括信息接收者對信息發出者的反饋。思維對話有兩個層次，低層次的思維對話是「對話、共享」，實質是信息的呈現與簡單交流；高層次的思維對話是碰撞、共建，實質是思維互動與智慧共生。展示是引發對話的一種方式，而互動式反饋則是深度對話不可或缺的元素。

互動式反饋可以創造課堂中真正的生命活力。真正的課堂生命活力不是一問一答式的全體參與、交流互動；不是以表現為本的自編自演、說學逗唱；不是廉價評價下的小手林立、爭先恐後；不是文本灌輸式的成績提高、排名提升；不是將教師講變成學生講、教師問變成學生問的知識搬遷……真正體現課堂生命活力的教學活動應具備以下3個條件：以問題解決為中心、充滿思維碰撞式的對話、生成精彩觀念等思維產品。圍繞問題而展開的互動式反饋則為生生對話、師生對話搭建了互動平台。

互動式反饋能有效提高教學質量。英國教育家伊恩·史密斯指出：「反饋被稱為『學習的生命線』、『冠軍的早餐』。」他認為，給學生高質量的反饋是教師的核心職責之一，也是學習性評價的一個重要方面。可以說，改進教育教學質量的關鍵之一就在於提高反饋質量，具有補充、完善、修正、擴展、提升等不同性質的互動式反饋，可以幫助學生實現對問題的再思考、對內容的再豐富、對知識的再加工、對過程的再論證……最好的參與是思維參與，最好的對話是思維對話，唯有此，課堂品質方能提升。可見，互動式反饋有利於實現「課堂生命活力與教學質量的雙提升」，能有效地破解當前課堂教學改革的難題。

追問5 「模式」還是「要素」

課堂教學模式一般要具有以下要素：所依據的教學思想與教學理論、需要達到的教學目標、所運用的教學策略、教學實施的基本程序、教學評價的標準與方式，等等。顯然，把某種教學策略的發現、教學流程的確立理解為建構一種教學模式，這是一種誇大其詞、以偏概全的做法。

那麼，課堂教學需不需要模式？這是一個長久以來爭論不休的話題。

模式可「求」而不可「貪」。模式的建立是一個極其緩慢的過程，對於外來經驗，不能「拿來主義」，而是應該結合校情，創生實踐智慧。課堂教學改革的目的是追尋教學規律、回歸教育本質。因此，我們應該拋棄建構「速生模式」的幻想，跳出改造「流程與環節」的窠臼，挖掘模式之後的基本要素，從「轟轟烈烈的改革」走向「靜悄悄的革命」。

如果深度研究課堂內涵，我們會發現，問題、活動、評價是教學設計的基本要素，可以稱為課堂教學的「三塊基石」。沒有「三塊基石」，課堂教學就無從實施，教學組織、教學過程也都成了空中樓閣。問題、活動、評價指向課堂學習「做什麼」、「怎麼做」、「怎樣做好」，三者結合才能實現課堂高效。課堂活動是為解決問題服務的，課堂中每一個環節都離不開問題。問題解決得怎麼樣？教學活動是否有意義、有價值？這就需要評價作支撐。有此三者，課堂教學才能形成一體，教學目標才能得以實現，教學思想才能得以貫徹。

問題是成功學習的本源，活動是有效學習的基點，評價是智慧學習的保障。立足課堂「三塊基石」，教學設計就有了依託。教師需要發掘學習問題，將知識點以問題的形式呈現在學生面前；教師要創造性地設計學習活動，讓學生在探索中掌握知識、培養技能、發展智力、養育人格；此外，教師還要科學有效地運用評價，調控並引導學生的學習活動，保障課堂目標有效達成。

設計優質問題，對每個教師來說都是挑戰；學習活動設計，是許多課堂的一大不足；用好課堂評價，又被稱為世界性教學難題。如果改革能夠突破這三大難題，將有效提高課堂教學的價值意義，同時也能為促進教師專業化搭建發展平台。

追問6 「解惑」還是「激辯」

問題質量的優劣直接決定著教學的成功與否，教師一定要高度重視問題設計，為學生學習提供優質問題。那麼，什麼樣的問題才算優質呢？教師又應該如何設計優質問題呢？

以初中歷史課「北伐戰爭」為例。有的教師會設計這樣的問題：「北伐的目標是什麼？北伐的主要對象有哪些？北伐軍分為哪幾路？北伐的主要戰場在哪裡？ 北伐軍的主力是哪一路？東路軍的討伐對象是哪些？」這些問題都屬於識記性問題，目的是尋找答案、傳遞知識，而不是引發思維碰撞。許多時候，教師的問題設計「小、碎、淺、細」，這種問題難以促進學生的思考慾望與思考能力。

問題設計應立足「消解疑難、呈現知識」，還是「激發衝突、引導思辨」呢？這不是一個簡單的教學策略問題，而是涉及思維行為習慣的問題。「頭腦不是一個需要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把」，教師的責任是點燃學生的思維火把，而不是澆滅學生的思維火花。教師要善於利用問題「惹事」，幫助學生拓展思維，讓學生最大限度地產出成果而不是復原結論。可見，優質問題的基本特徵應該是「在學生最近發展區內，引發認知衝突、激發思維碰撞」。

教師應該如何設計優質問題呢？一般說來，高層次思維問題易激發思維碰撞，低層次思維問題不利於引發思維碰撞；批判性思維問題易激發思維碰撞，再現性思維問題不利於引發思維碰撞。因此，教師的問題設計——

應面向高層次思維。低層次思維問題是指「知識、理解、運用層次的問題」，如記憶性的「什麼時間、是誰」，描述性的「這道題運用了什麼原理」，運用性的「50元錢能買幾張8元錢的電影票」，等等。高層次思維是指「分析、綜合、評價類的問題」，如對比性的「植物和動物的異同點」，創造性的「給某某寫200字頒獎詞」，判斷性的「為什麼在官渡之戰中曹操能夠以少勝多而在赤壁之戰中卻以多敗少」，等等。低層次思維較為膚淺，容易讓學生產生思維惰性，而高層次思維需要「與自我對話」並「衝破自我」，利於學生深度思考。

應面向批判性思維。批判性思維是讓學生自己去偽存真、認識事物本質的思維方式。一般的課堂提問如「這個句子的意思是什麼」、「這個段落的關鍵句是什麼」，都屬於再現性思維，而批判性思維的提問類似「為什麼提出這個觀點」、「推導過程合乎邏輯嗎」、「這些論據可信度高嗎」，等等。這種提問可以讓學生髮現問題、質疑推理、評估材料，比起閱讀句子、標註重點、總結觀點，更利於學生突破思維模式，創造性地接受並建構知識。

優質問題是教學目標的轉化，是教學內容的提煉，是學習評價的依據。優質問題是深層次課堂活動的引爆點、牽引機、黏和劑，「以其求思之深，而無不在也」。教師要設計出優質問題，首先需要改變自己的思維習慣，變「解惑」為「思辨」，變「消事」為「惹事」，最大限度地激發學生的思維衝突，讓學生「真動腦、動真腦」，在高層次思維問題解決中發展低層次思維，而不是在低層次思維問題解決中積累高層次思維。

當然，課堂中的優質問題不能僅僅依靠教師預設，教師可以讓學生參與問題設計，或鼓勵學生在學習中提出問題，這種做法利於培養學生的問題意識與質疑能力，也是一種高層次的思維活動。與「多學」相伴的是「多問」，在操作上，可以設定這樣的評價標準：沒有學生髮問的課算不上好課，「答必正確」的課不是真正的好課，把學生教得「提不出問題」的課也不能算是好課。變「消滅問題」的課堂為「暴露思維」的課堂，變「師問生答」的教學為「共同設問」的教學，這應該是課堂教學改革的基本策略。（來源：《中國教師報》2015年5月13日第6版作者：山東省泰安市實驗學校崔成林）