把作文評價的主動權還給學生

把作文評價的主動權還給學生薛萬鴻鄖西縣上津鎮初級中學葉聖陶先生說過語文教學的最終目的：「自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改」。葉聖陶先生還說：「文章要自己改，學生學會了自改的本領，才能把文章寫好」。《語文課程標準》中也強調學生要「養成修改自己作文的習慣」。可見，二者目標都是一致的，都是強調學生作文要讓學生自己改。因此，我們應該把作文評價的主動權還給學生，讓學生通過自己批改作文的實踐活動，去真正達到提高作文能力的目的。傳統的精批細改的作文評價形式，只強調教師的詳批詳改，忽視學生的主體地位，把學生完全放在被動的位置上，造成學生厭學，教師難教厭改且效率低下的局面。其中一個重要原因就是教師對學生在作文教學中的主體作用認識不足，對學生的評價缺乏個性，以至於學生喪失了寫作興趣和熱情。《語文課程標準》告訴我們：「語文教學應激發學生的學習興趣,注重培養學生自主學習的意識和習慣,為學生創設良好的自主學習情境尊重學生的個性差異,鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。」可見,任何一種教學活動環節都離不開學生的主動積極地參與。因此，新課程強調語文教師把作文評價的主動權還給學生。那麼，教師怎樣才能把作文評價的主動權還給學生呢？我認為要做到以下幾方面：一、分組互改：合作探究聯合國教科文組織明確提出，21世紀的學生應當「學會合作」。《語文課程標準》也要求學生：「能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣，樂於相互展示和評價寫作成果」。因此，我對學生作文上交後先初審，審視書寫情況和字數是否達標。書寫不認真重抄，字數不達標者補寫或重寫，然後分發給學生互評。如何發給學生？首先是分組安排。採用梯隊幫帶式把學生分成每四人一組，推選或指定一名組長，按「acbb」排座（「a」一個優生，「c」一個後進生，「bb」兩個中等生），考慮到優差生協調的同時還注意男女生的搭配。其次是明確目標。我們根據《語文課程標準》，結合學生學情實際制定評改等級標準ABCD等級，主要依據我們課題組根據課標教材及學情共同研製的「作文訓練目標」，印發給學生，供分組互改時參考。在具體實施過程中，在每個等級中再分上、中、下三等，如A級可分A+（95分）、A（90分）、A-（85分），這樣可以給學生作文以準確的定位。再次是小組互改。讓每一篇作文在同一組的四人中輪流批改。關於批改，葉聖陶先生說過：「所謂批，無非向學生說幾句提示的話，引導他們自己去思考，該怎樣想才對，該怎樣寫才好……所謂改，無非給學生示範，那樣想不合適，那樣寫不妥當，一定要這樣想這樣寫才對頭」。首先從字詞句篇入手，每人對其中的錯別字、病句及精彩語句和段落進行圈點勾畫予以提示，也可以改出正確的，甚至可以隨手寫下自己對某一句或一段的感想；其次要求學生批註（評價）。怎樣批註（評價）？針對不同類型的文章有針對性的評價。如在一篇敘事的作文里，如果缺少了必要的環境描寫，就可批註「缺少環境描寫」。又如在一篇寫人的文章里，根據需要，應有人物的外貌描寫、語言描寫、動作描寫或心理描寫等，如果缺少，可以在相應位置批註「此處應有語言描寫（或其他描寫）」等字樣。再如在敘事寫人的習作中，缺少議論抒情或深化主題之筆，也要批註出來，互批議論文時，可批註「論點不明確」，「論據與論點脫節」，「事實羅列無分析」等。然後組內討論，交流感受，品評語句，評出最佳文章；最後還要找出作文中的閃光點和創新點，根據參考評改等級標準及相互討論情況，寫出評語，提出修改建議，評出等級，成員簽名。這樣，每一個學生的作文就有四位同學的修改，而不同的學生有著不同的見解，看問題的角度也不盡相同，甚至與原作者有很大的出入，這樣大家可以互相討論、交流、探究，取長補短，往往能觸動彼此的靈感，打開思維的閘門，噴湧出燦爛的火花，共同提高寫作水平。但需要指出的是：要評價別人的作文，應首先充實自己，否則既指不出毛病，也找不到學習的優點。因此，這種評價活動有利於促使學生掌握寫作技能，提高判斷能力。二、獨立自改：教給方法葉聖陶先生說過：「作文教學重在培養學生自改的能力」，張志公先生也強調：「應該養成學生自己修改作文的習慣」。可見，自改在作文教學中的重要作用，它打破了傳統的由教師一人獨立完成的教學環節，學生由被動地位變成了主動，突出了學生的自主性、能動性、創造性。當然自改能力的形成需要教師的點撥和引導，因此自改前，教師一定要明確要求，教給修改的方法：確立自改的依據，以結構、內容和語言修改為重點，掌握自改方法。在「旁觀者」的指點下，「當局者」也就「清」了。該怎麼改，讓習作者自己去考慮去動手，這樣，學生的主體作用就發揮出來了。實踐中我是這樣操作的：1、確立「自改」依據我們課題組成員反覆閱讀課標人教版教材，深入鑽研?語文課程標準?７—９年級學段的寫作要求，將寫作部分的１０點目標具體地分步驟地落實到每一次作文訓練中去，精心編寫《單元作文訓練目標設計》。每次訓練目標只求突出２—４個重點，這樣學生「自改」作文就會有的放矢。學生不僅自改目標明確，而且依據可靠科學，並能用「ABCD」準確進行等級評判，合理定量評價。2、以文章內容修改為重點一篇文章的修改，就應該從文章的審題、立意、構思、選材、結構、內容、語言等方面進行宏觀調整和修改。審題要準確，它是界定寫作範圍，著重解決寫什麼的問題。這往往包含兩個方面，審文題和審要求。一定的題目適合一定的文體，現在一般要求文體不限，但也並非意味著寫什麼文體都行，怎麼寫都行。立意是文章寫作至關重要的一步，它的任務是確立表達的主題，解決表現什麼的問題。文章沒有深刻的立意，就會流於一般，甚至顯得幼稚。構思是展示思維的條理性、創新性的關鍵步驟。它的主要任務就是選取怎樣的方式表現文章的內容。作文貴在創新，而創新又著重體現在構思的精巧上。選材是為了表現中心的需要，從眾多的材料中選取最能表現突出文章中心的材料，這樣的材料要詳寫，寫生動形象、鮮明感人，反之，略寫或不寫。結構安排要體現新穎巧妙的特點。可採用小標題形式，層次井然，結構清晰；可採用書信體，抒發內心感受，感情真摯；也可採用「題記、後記」式，點明主旨，升華主題等。內容一般要求生動形象，所選事例完整、典型，還要恰當運用多種表達方式突出表現中心。語言表達要做到語言流暢，文從字順，飽含情感，有創意地表達，善於引用古代詩文名句，畫龍點睛、形象傳神。巧用修辭，增添文采，形象生動，內容充實，給人留下深刻印象。另外還要審查自己的習作是否具有真情實感，是否展現了個性的魅力；標題是否傳神、貼切、凝練、有吸引力；開頭是否新奇出眾，結尾是否讓人回味無窮；前後是否呼應，過度是否自然，結構是否嚴謹等方面。3、自改作文的幾種方式。A、「冷卻法」，就是學生作文寫好一段時間後，經過「冷卻」，學生可能從另外的角度重新審視自己的文章，就會有「更上一層樓」之感。清代戲劇家李漁說：「凡作傳奇，當開筆之初，以至脫稿之後，隔日一刪，愈日一改，始能淘沙得金，無瑕瑜互見之失矣」。這種方法有助於開啟學生的智慧，發現自己的錯誤，培養冷靜思考的能力。B、「朗讀法」，古人云「書讀百遍，其義自現」，「操千曲而後曉聲，觀千劍而後識器」，古人非常重視朗讀，強調朗讀在閱讀、寫作中具有非常重要的作用。我們認為朗讀也是學生自改作文的一種重要方法。首先要求學生朗讀自己的習作三至五遍，自然感到習作中有「文不從字不順」的地方，但通過朗讀，可以糾正詞語不搭配、不貼切的地方，糾正不順暢、不形象、有毛病的語句，還可以糾正段落不連貫、前後矛盾的地方。總之，朗讀法進行自改作文是一種行之有效的方法。C、「請教法」，就是習作者在班級中尋找一位作文水平高的學生，與他（她）交流討論。可以從文章的構思、立意、布局謀篇上談設想，也可以就整段、局部內容談感受，還可以就某一表達方式的運用談體會，然後請同學給自己習作提出意見。這種請教不同於「分組互改，共同探究」，它是一種口頭的、私下的、不公開的交流，希望別人指出自己的錯誤，然後獨自修改文章。學生們如果還有不「清」之處，可與「批註者」切磋後再修改。結合同學的批註，糾正失誤的地方。如有異議，還可反批。這樣可讓學生「樂於進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高」。三、師生共評：全面提高把作文評價的主動權還給學生，絕不是讓學生自由放任隨心所欲地批改，也不是否定教師在作文評價方面的主導作用。因此，我認為評價中不僅要發揮教師的主導作用，更應該注重師生間的合作交流。在作文評價中，教師的主導作用應該怎樣發揮呢？一是教師根據《語文課程標準》和教材的要求，擬定訓練目標，確立每一次批改的目的要求，特別要重視批改的循序漸進性，讓學生在淺層的訓練中體會到成功的快樂，通過表揚鼓勵，培養其自信心，調動其主體參與的積極性。二是教師示範性批改，一定要滿腔熱情地認真讀、認真批、認真改，要真正讓自己的紅圈紅線紅字化作真誠的笑臉，由衷的讚歎，懇切的教導，絕不可漫不經心、冷漠無情地隨意寫上幾句無關痛癢，令學生摸不著頭腦的批語，或記上一個極不公平的分數。蘇霍姆林斯基告誡我們：「你們在任何時候也不要急於給學生打不及格的分數，請記住：成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的願望。」三是教師要重視學生互批自改後的評價。它既評價「批註者」批得是否準確，又評價「修改者」改得是否到位。如「批」得不準確或「改」得不到位，教師則予以糾正，對於共性問題，及時進行重點講評，講評時要分析其原因，指出應該克服和避免的問題，從而使學生作文水平有所提高。教師把經過互評、自改後的作文收上來以後，對學生的習作和批改情況進行仔細地閱讀和研究，在全員批改的同時，選取一篇或幾篇有代表性的文章分發給學生與學生一起進行修改評講。此時，鼓勵學生說出自己的見解，尊重學生的人格，師生共同討論、探究，教師不僅要從文章的構思立意、布局謀篇、選材組材等方面加以指導，更要從遣詞造句、語言表述、表情達意方面予以點撥。教師在具體評價學生的寫作水平時，採用多元化評價方法。關注學習結果評價的同時，更加關注學習過程的評價，注重定量評價的同時，更加重視定性的評價。在具體的某篇作文中，將等第與評語相結合，注重綜合評價，突出「一切為了促進學生的健康發展，尊重學生的個體差異」的宗旨。在分數面前，根據不同的對象，不再「一視同仁」，對基礎差一些的，降低標準，一再鼓勵。放下「顯微鏡」，拿起「放大鏡」，善於發現學生作文中的「亮點」，進行鼓勵性或賞識性評價。「成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。」「成長需要陽光，進步離不開表揚」，讓小小的成功成為學生繼續發展的動力。四、寫作後記：總結升華作文教學中，作文後指導往往被許多教師所忽略。大多數學生對作文後的反思少，對老師評改的作文不理不睬，這不能不說是作文教學的一大缺失。作文後指導學生寫作後記，讓學生總結自己作文教學中的成敗得失，可以讓學生更為系統地積累寫作經驗，提高寫作能力，還可以以寫促讀，提高學生的閱讀水平。學生拿到「互評——自改——師評」的作文以後，進行仔細地閱讀與揣摩，就更能深切地感受自己的所得與所失。因此，寫作後記，可以打開寫作思路，養成嚴謹的邏輯思維意識，把握寫作特點，還可以調動學生的主動性、積極性。當然，一篇後記不求面面具到，可讓同學們抓住感受最深的一點去寫，最好要有計劃地訓練寫作後記的內容。如果覺得其他同學的評價不一定客觀，也可在「後記」中提出異議，等待教師的綜合評價，或直接在課堂上提出，由同學共同商討、評價。總之，通過寫作後記，既是學生對他人評價的反饋，也是總結自己失誤的教訓及成功的經驗，借鑒互評、師評的成果，升華自己的寫作能力。而傳統的做法，這一過程往往被省略，學生無法真正體會自改、互評、師評的價值。把作文評價的主動權還給學生，構建「互評、自改、師評、後記」等多元化作文評價體系，能充分調動學生的自主性、能動性、創造性，學生能夠獲得多層面的作文技能培養，促進了學生健康的發展，從更深更廣的層面上使學生認識到一篇文章該怎麼寫，為什麼這樣寫的道理。
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