孫龍存：中國比較教育研究參與國際對話的方略選擇

　　【作者簡介】孫龍存，男，1972年3月生，山東費縣人，江蘇師範大學教育科學學院教育學系系主任，副教授，碩士研究生導師，北京師範大學教育學博士，中國教育學會中青年理論工作者分會理事。2006-2007年度華東師範大學訪問學者，2012-2013年度國家留學基金委全額資助美國匹茲堡大學訪問學者。

　　【來源】《教育學報》(京)2009年3期第15～21頁

　　【內容提要】中國比較教育研究在國際學術交流中表現出研究主題的「去中國化」、交流話語的「親漢語化」、研究方法的「輕定量化」，此類集體語微的表現令人擔憂。中國比較教育研究應該如何參與國際對話？在國際對話中究竟擔當怎樣的使命？恰當處理中國比較教育研究中的天上與地下（理論與實踐）、祖先與嗣後（歷史與現實）、域內與域外（國內與國際）、宏大與精小（宏觀與微觀）等幾對範疇，實現二者關係的合理超越成為中國比較教育研究的理性追求，尊重「取」的前提下，適當的「予」成為中國比較教育研究在國際對話中的使命訴求。

　　【關 鍵 詞】中國比較教育研究/集體語微/國際對話/使命訴求　　

　　中圖分類號：G40-059.3　　文獻標識碼：A　　文章編號：1673-1298（2009）03-0015-07

　　2008年10月，第三屆世界比較教育論壇在北京召開。來自15個國家和地區約200名比較教育學專家學者匯聚一堂，圍繞「教育全球化：和諧、差異、共生」的主題展開交流，內容涉及教育全球化背景下的國際教育關係、基礎教育改革、高等教育改革、多元文化主義教育等廣泛領域，論壇的成功舉辦在國內外獲得較大反響。令人欣慰的是一大批中國比較教育研究者在論壇上發出了自己的聲音，然而，中國比較研究在國際論壇上的表現，又不免令人擔憂，中國比較教育研究是否圓滿地完成了國際對話中的使命？中國比較教育研究在國際對話中究竟擔當怎樣的使命？中國比較教育研究應如何參加國際對話？

　　一、集體語微：中國比較教育研究在國際對話中的表現

　　研究主題的「去中國化」

　　研究主題，作為研究的主要內容或者研究人員關注的核心話題，折射著研究人員的興趣所在，反映了人們對其研究對象的知性認識。研究主題涉及諸多層次和方面，這裡僅從研究主題所涉及的國別這一角度分析。縱觀在這次論壇大會及分會場發表的102篇中國比較教育研究者的論文（包括3位澳門研究者和1位香港研究者的論文），以中國教育問題為研究主題的（包括單純研究中國教育的和中外教育比較的論文）僅佔25％，以外國教育問題為研究主題的佔45％，不涉國別的研究主題佔30％。而反觀來自美、英、日、韓、澳洲、西班牙等國際比較教育研究者的論文以其本國本民族的教育問題作為研究主題佔58％；以外國教育問題為研究主題的僅佔6％，不涉國別的研究主題佔36％。例如日本的參會論文共12篇，其中有10篇（即佔83％）以日本教育問題為研究主題，其他研究主題僅2篇（即佔17％）。通過對比不難看出，國際上的比較研究者，可能他們是基於本民族主義抑或文化帝國主義視角，在國際論壇上更多的是把其本國教育問題的研究成果推向世界，讓世界了解其本國教育。而中國比較教育研究者，不知是不屑於研究本國教育問題，還是陷入「比較教育應主要研究外國教育問題」的誤區，或者是受西方中心主義的影響，抑或是「他族優越假設」心理的暗中作祟，把「他族優越假設」作為「進行教育比較研究的前提性邏輯假設」[1]157，研究主題關注外國教育問題的佔得比重最大，而關注中國教育問題的卻佔得比重最小，帶有一定程度的「去中國化」傾向。

　　交流話語的「親漢語化」①

　　「作為一種進行跨文化比較研究的學術實踐，比較教育學總是要面對兩個或兩個以上相互不同的文化語境，比較教育學者常常要在兩種或兩種以上不同的文化背景下從事其學科話語實踐（discursive practice），也就是說，他們常常要同時在不同的文化語境中進行解釋、理解和言說。」[1]12。比較教育學者在這異質的文化語境中應該建立一種平等的跨文化對話關係，這種平等對話關係是形成跨文化語境相互理解的前提之一。考查這次國際論壇比較教育研究的話語體系所涉及的交流語言可看出，與會的國際代表其中在論壇會場發言的31位比較教育研究者無一例外全部使用目前世界上主要的「更廣泛交流的語言（Language of Wider Communication）（LWC）」——英語，包括日、韓、西班牙、挪威、丹麥、比利時等非英語傳統國家的研究者。而我們100多位中國比較教育研究者，除來自香港、澳門的4位比較教育研究者使用英語作會議發表外，大陸學者只有1人用英語作會議論文發表，而其他研究者全部使用我們的母語——漢語作會議發表。這種情況並不是說我們大陸的比較教育研究者英語水平就都偏低，這與我們參會的代表多，基數大有關係；還有一部分英語水平相當高的研究者，然而他們也沒有用英語發表。不知他們是受身處中國的慣性使然，還是基於強烈的民族主義情感，欲打造一套中國的比較教育話語體系，交流的話語表現出一定程度的「親漢語化」。當然，大會發言中採用了同聲傳譯，然而，「根據AIIC（國際會議口譯員協會）的規定，同傳譯員只要翻譯出演講者內容的80％就已經算是合格了。」[2]也就是說演講者表達的信息肯定有一部分會在傳遞過程中丟失掉的。而大量的分會場中的發表，只有配備的若干志願者翻譯員做隨機翻譯，這樣傳遞給國際學者的信息就更是大打折扣了。

　　研究方法的「輕定量化」

　　整個比較教育學的學科發展史充滿了對「方法」、「方法論」的追逐，以致於產生了開普蘭（Abraham Kaplan）所稱的「方法論神話」[3]，這種「方法論神話」存在於比較教育學的研究範式之中，而且這種觀念可能會在某些學術共同體，甚至在比較教育學界的大多數研究者中得到廣泛的默許和認同，被認為是理所當然的東西，有時幾乎成為學術界某種集體無意識。[1]56審視國際比較教育論壇中會議發表論文所採用的研究方法、方法論，大多數國際研究者更注重採用實證分析模式、教育人種志分析模式等，喜歡用數據說話，採取量化研究、行動研究、田野調查等。而反觀中國參會的比較教育研究者所採用的研究方法，除有少數研究者採用了一些實地調查、數據分析等，但絕大多數還是採用了傳統的比較歷史法，主要是基於文獻的累積，而缺乏現場的體驗和數據的支撐。一方面，這種境況是中國比較教育的研究環境現狀使然，「跨國、跨文化的現場研究將耗費大量的人力和財力……在發展中國家這種研究只是少數人的『特權』，大部分學者甚至不敢有此奢望。比較歷史法和比較內容分析法的研究費用（在不進行跨國收集資料時）相對較低。」[4]另一方面，中國文人深受儒家傳統文化中的「重道輕藝」思想的影響，特別表現在人文、社科領域的一些研究者們更喜歡坐而論道，缺乏必要的實踐情懷。「多學科方法的運用是世界比較教育的發展趨勢，但是在中國比較教育中未得到充分體現和落實。這主要表現在兩方面：在資料收集方面，觀察、調查、訪問等方法很少使用，基本上還是書齋式的文獻研究，方法單一；在資料分析方面，大多隻從本學科需要的範圍出發部分地將所研究區域的教育現象及其影響因素拿出來進行對號入座式的分析，致使不能將研究對象放在一定的時間和空間中進行整體的把握。」[5]整體而言，中國比較教育研究表現出了很大程度的「輕定量化」研究傾向，定性分析與定量分析缺乏有機的耦合。

　　二、超越二元對立，放棄正確的廢話：中國比較教育研究中若干範疇的理性追求

　　中國比較教育研究中經常有上下、先後、內外、大小等幾對關係需要面對，即天上與地下（理論與實踐）、祖先與嗣後（歷史與現實）、域內與域外（國內與國際）、宏大與精小（宏觀與微觀）。對待這幾對範疇，我們往往要麼視為二元對立，把二者割裂開來，要麼便採取「既要……又要……」的基本句式去解讀形成「正確的廢話」。其實，實現二者的合理超越才是應然的理性追求。

　　天上與地下：理論與實踐

　　教育理論與實踐的關係問題一直是教育理論界一個熱點問題，也被稱為「一個多年煮不爛的老問題。尤其當議及教育理論的發展或教育實踐的進步時，大多都不能繞開它」。[6]教育理論與教育實踐相脫節、相割裂的現象一直是備受詬病的問題，大多教育理論研究者缺乏實踐自覺，不屑或不能紮根教育實踐，只滿足於自我陶醉、自我欣賞，教育理論成了高高在上的空中樓閣；而另一方面，多數教育實踐工作者缺乏理論自覺，忙碌於眼前的教育實踐，不願或不能思考，對理論缺乏必要的信心。「理論在天上飛，實踐在地上爬」成了真實的寫照。為解決這一矛盾，「教育理論與實踐之間的『關係說』，『統一說』、『相互滋養說』和『合法脫離說』」[7]等各種學說不斷湧現出來。

　　比較教育理論是兼具理論性和實踐性（應用性）的一門學問，從其作為一門學科產生之日起，便具有高度的實踐情懷。著名比較教育學家埃德蒙·金（Edmund J. King）一直非常強調比較教育研究的實用性目的，提倡比較教育研究為決策服務，主張比較教育研究應當為教育發展提供有用的指導和方案。「教育的比較研究為一切教育研究（特別為各種理論）增添了操作的現實主義的思考」，「教育的比較研究的這種發展和社會科學中的類似趨勢亦步亦趨，它們同樣致力於現實生活中的有計劃的問題解決，而不是對特定『問題』進行理論分析。」[8]然而，中國比較教育研究的現實卻是，一方面，比較教育理論沒有達到所期望的高度，被苛責為缺乏理論基礎和獨到的方法論，沒有形成獨立的理論體系。「比較教育是什麼？」「比較教育到底是一門學科還是一種研究領域？」成了每個比較教育研究者無法迴避的經典一問題。由於比較教育學科理論性的質疑使「比較教育身份危機」② 這一話題也一度成為中國比較教育研究的熱點問題。「比較教育學的學科同一性危機在本學科領域內已經受到十分普遍的關注。在這領域的國際會議上，『理論危機』已被宣布為一個主題。」[1]14另一方面中國的比較教育研究又被決策層認為沒有達到應有的為政策服務的目的。「比較教育這個學術領域，既沒有去有意識地利用自己所研究的成果或創造的話語解釋當下的教育問題，也沒有為比較教育之外的其他學術領域提供可供消費的學術觀點。換言之，它幾乎沒有生產可供自己和他者消費的學術觀點，僅僅是生產出了大量隨處都可以得到的外國教育信息資料、知識和信息。」[9]我們要提高比較教育學的理論性，但這理論不是上帝的，也不是「洋人」的，首先應該是中國的，應該能解釋或改造中國的教育實踐，要為自身或其他學術領域提供可以消費的觀點。所以，追求比較教育的學科理論層次，紮根中國的教育實踐，能解釋或改造中國的教育實踐則成了中國比較教育研究的應然追求。但對理論與實踐這二者既不能簡單對立，又不能想當然地調和，而應該努力實現二者的合理超越。

　　祖先與嗣後：歷史與現實

　　歷史與現實這一對範疇是任何一個比較教育研究者所不能迴避的問題。著名比較教育學者康德爾（Kandel）特彆強調歷史觀點，主張對各國教育進行歷史的比較考察，按類型去掌握教育制度的「國民特性」，在進行各國考察時要注意政治、社會、文化等因素以及國民性。他給比較教育作了這樣的界定：「比較教育的研究繼續教育史的研究，把教育史延伸到現在，闡明教育和多種文化形式之間必然存在的密切聯繫」，他認為從廣泛的意義上看，是歷史因素使幾乎所有「民族特點」得以形成，歷史因素是了解教育特點和教育經驗的基本點。[10]41現代化是比較教育學科發展的重要動力源，現代化進程是世界各國的必然之路，文化的轉型是一切文化發展的必然軌跡，但有人認為只有走西方的現代化之路才是正途，這實際是把世界各民族文化問的「共時性」文化抉擇，置換成各種文化間的「歷時性」追逐。西方文化先於其他文化一步進入現代社會，但並不意味著這種發展模式連同這種西方模式的精神生產、價值觀念、藝術趣味乃至人格心靈都成為惟一正確並值得誇耀的目的，更不意味著西方的今天就是中國乃至整個世界的明天。[11]3。當代德國哲學家伽達墨爾曾指出，現代視閾總是和傳統視閾互相融合的，沒有與傳統視閾的融合，就不會有整體意義上的現代視閾。構建具備中國氣派的現代比較教育理論需要現代視閾，而這就離不開對中華民族傳統文化，特別是傳統哲學的吸納、改造與創新。「自身的文化傳統是自我理解的一種重要資源，也是參與遲緩但如今卻不可避免的全球化過程的一個平台。」[12]顧明遠先生曾撰文指出教育的歷史和文化的自我認同是比較教育研究的重要課題。比較教育不只是研究各國教育的共同點和不同點，而且要說出這些共同點和不同點的由來，這樣才能深刻理解一個國家或一個民族的教育，也才能尋找出教育發展的內在規律。教育的歷史和文化認同要求比較教育學者對本國的教育要作客觀的歷史的自我分析，而不是僅僅用別國的理論或別國的價值觀來評價本國的教育。[13]東方的比較教育工作者，較多地注意研究和介紹別國的教育經驗，卻對自己的歷史文化傳統認識不足。「一個國家的民族文化傳統有優秀的東西，也有落後的東西……不能籠統地提倡弘揚民族文化傳統，確切地說應該提倡和弘揚民族優秀文化傳統」。[14]有一批中國學者已認識到中國傳統文化特別是中國傳統哲學的現代價值，試圖用「和而不同」的傳統哲學觀去解釋、統整比較教育這一異質的領域，在承認差異的前設下，尋求傳統與現代、民族主義與世界主義的和諧、共生。

　　域內與域外：國內與國際

　　比較教育學的學科特點決定了其自產生之日起便處於如何處理國內與國外這一矛盾之中。比較教育學者也成了阿瑟蘭波（Arthur Rimbaud）筆下的「生活在異鄉」的人，他們常常身在此地，卻心在異鄉[15]1，恰如比較教育學家庫森所言「我研究的是普魯士，而我思考的始終是法蘭西。」[16]濫觴於西方國家的比較教育理論研究為中國比較教育的理論研究和學科建設提供了長足的動力源，中國比較教育研究也一直奉西方為圭臬。但「以往對本學科的最大詬病，就是光說國外，不了解國內。」[17]美國比較教育學家卡明斯也曾指出，正是不研究本國教育，使美國比較教育在整個80年代都沒有驚世之作。[18]比較教育內外的矛盾很突出的表現為「本土化」與「全球化」的衝突，「本土化」與「全球化」是後冷戰後殖民時期兩種相輔相成、相對立又相統一的重要現象與趨勢。「本土化」或「本土生長」無疑是與全球化相對應的概念，「民族主義」和「世界主義」的對立是其潛在的文化立場或思想前提。基於民族主義立場，「本土化」倡導者把西方教育制度和理論在包括中國的第三世界國家的擴張，視為與西方政治、經濟的全球擴張相伴隨的文化殖民；把中國對於西方制度和理論的引進視為自我殖民。[19]中國（所有第三世界）的比較教育學者一直處在本土化與全球化之間的撒扯之中，要麼受全球化的影響，尋求普適的價值，導致全盤西化，要麼就轉向文化保守主義，一味的津津樂道本民族的文化，而對異文化持恐懼與排斥的心態。其實，對此二者，逐其一端而棄其另端，或簡單的調和，都不足取。我們發現「比較教育學家長期以來孜孜追尋的上帝的視角是不存在的。我們必須對我們在進行比較教育學研究和作出相關結論的過程中的立足點進行深刻的反思。我們必須不斷地自問：我們正立於何地而言說？我們在對誰言說？我們在為誰而言說？我們正在作為誰而言說？我們在言說誰？進而我們還要追問：在比較教育學的國際論壇上實際上到底是誰在言說？為什麼在此時此地的比較教育學論壇上會有如此的言說？這些言說與言說者的立足點之間有著怎樣複雜的意義聯繫？」[15]9域內與域外、本土化與全球化的出路只能是尋求二者的「平等對話」，求同存異，即不是完全抹殺自身民族的特性，走向所謂的「全球化」，形成單一的文化；也不是完全走向所謂的「本土化」和衝突論，而將人類大同、人類世界的未來看成相互衝突的世界末日圖景，[11]91平等對話是要雙向交流，自身特色是交流的資本和前提，自我缺場的「對話」不叫對話，那叫「聽話」。藉求「本土化」與「全球化」二者之間的微妙協調，良性互動，合理超越，則成為中國比較教育研究的應然要求。

　　宏大與精小：宏觀與微觀

　　比較教育作為一個異質的領域，朱利安從一開始就為比較教育學確立了一個寬泛到幾乎包涉整個歐洲的研究視域。比較教育研究的最基本的研究單元是近現代的民族國家，另一重要研究對象就是所謂的「超國家」的對國際教育或全球教育問題的研究，比較教育研究一直具有一種宏大敘事情懷，尤其是滯後西方几十年的中國的比較教育研究更是概莫能外。

　　有研究者考查了中國比較教育研究的歷程認為，從上世紀70年代末起，中國比較教育研究經歷了一個由概況介紹到制度比較，再到專題比較的過程。其間，大量的專著、教材、論文不斷湧現，水平不斷提高。仔細分析這十多年來發表研究成果就可以發現，我們的比較研究大部分是宏觀的、整體的、定性的。要想使我國的比較教育研究再深入一步，取得更大發展，還有一個非常重要的方面有待於大大開發，那就是微觀的、局部的、定性的研究。[20]也有研究者專門對我國「九五」期間的比較教育研究狀況作過分析研究認為，從宏觀與微觀研究的比例來看，「九五」期間我國的比較教育研究開始從原來的只注重宏觀研究轉為宏觀與微觀並重，但總體而言，較為具體的微觀研究還很不夠。以全國教育科學「九五」規劃中比較教育學科立項的重點課題為例，絕大部分課題仍為宏觀研究。隨著我國教育實踐對了解他國教育的某些具體狀況和特殊規律要求的提高，微觀領域的問題研究需要得到進一步加強。[21]從以上論斷可看出，中國比較教育研究起初更多地關注宏大話題，像社會結構與教育的變遷，世界教育思潮的介紹引入，研究視野主要鎖定民族國家之間的比較，而對民族國家內部各地區、各層次的比較一般是排斥在外的，然而隨著社會現實的需求，比較教育學科的發展，研究的深入，逐漸出現了從宏大話題向精小話題轉變的趨勢，出現對個體和小群體的教育比較研究。因為，從某種角度看，比較教育研究從宏觀比較向中觀和微觀比較拓展，不僅擴大了比較研究的範圍，也可以通過中觀和微觀的研究從不同的角度印證宏觀的和更深層次的教育問題。[22]146宏觀研究和微觀研究並不是孰優孰劣的問題，而是在特定時期有特定的時代需求，這二者都不可偏廢，對於微觀領域的深入研究也從一定程度上反映了這門學科發展的精細程度。

　　三、取與予：中國比較教育研究在國際對話中的使命訴求

　　中國比較教育研究中的取與予這對關係，也即中國比較教育研究中借鑒與輸出的問題，它一直被看成是個「哈姆雷特式的問題」。難道借鑒和輸出就必須是非此即彼？難道就一定是二元對立嗎？不錯，比較教育學科自產生之日起，借鑒便成為比較教育研究的最重要的功能。正如日本著名比較教育學家沖原豐對比較教育研究在歐洲興起所作出的判斷，「19世紀的比較教育研究活動，是在企圖從外國獲得有益教訓的動機下開始的。最初的典型事例是朱利安的《比較教育學的設想和初步意見》（1817年）。」[23]19世紀其他的教育家，他們可以和朱利安歸為一類，作為描述階段的比較學者，他們步古代直接觀察者之後塵。……他們大多數「研究外國教育制度是抱著明確的或含蓄的設想：他們的同胞應當借鑒外國最好的學校的經驗，儘管要謹慎、小心。」[24]正如我們已經看到的，「有選擇的教育借鑒」或改革的動機已經成為比較教育發展史（從朱利安及其前人的建議到19世紀教育借鑒的平穩時期直到現在）中永恆的主題。例如，漢斯曾明確斷言：「……我們的領域具有能動的性質和功利主義的目的」，並「懷著堅定的改革意圖果敢地著眼於未來。」[25]也正如西班牙比較教育學者何塞·加里多（Garrido）所言：「19世紀的一大明顯趨向，就是收集對本國有用的外國的經驗。……這些人的主要興趣都在於鞏固本國的國民教育制度。」[10]21我們不否認「借鑒」一度是比較教育研究的重要目的之一，將來仍然是，也不主張消解「借鑒」這一重要目的，也不承認「借鑒」這一重要使命在中國的終結，但現在我們是要反思中國比較教育研究在國際對話交流這一特定境域下所應擔負的使命與責任。我們對國際對話的理想嚮往與追求便是平等雙向對話，只是一味的拿來，何談雙向？交流話語尚不一致，何來對話？國際對話中中國比較教育研究的重要使命之一，便是讓世界了解中國，讓中國走向世界。「各國的比較教育研究者首先要深入了解本國的教育歷史、現狀和問題，因為失去自我就是失去了發展的主體，失去最具活力的資源，同時也失去了比較研究的根基和與世界各國平等對話的資格。」[22]148其他國家比較教育學者也像我們特別關注異域文化與異國教育狀況一樣，他們也希望在國際交流中了解中國的教育，中國比較教育研究者有責任有義務把中國的優秀文化推向世界，也包括一些失敗的教訓。顧明遠先生曾經在《比較教育的時代使命》一文中指出，我們現在還沒有真正和國外的學者對話，因為過去我們只是介紹外國教育經驗，很少把我國的教育經驗介紹給外國學者。今後我們也應主動走向世界，這樣才能與國外學者對話。[26]「比較教育要起到話語轉化的作用，要把關於我國的教育資料翻譯到國際上去，讓國際比較教育界理解我們的研究，使我們能平等地參與國際對話。」[27]

　　由此可看出，取和予並不是一對水火不容、不可調和的矛盾，不同時期、不同階段、面對不同受眾，應該有不同的側重。在全球化趨勢成為不可逆轉的當今時代，各個民族國家一方面需要借鑒其他民族的優秀文化、吸收其他國家的成功教育經驗，汲取其他教育中的失敗教訓，需要取長補短，相互為鑒；另一方面，每個民族國家為不使自己置身於「全球化」之外，尤其對於發展中國家而言，為防止「全球化」成為簡單的「西方化」，就必須考慮如何讓自身優秀民族文化納入全球軌道。中國比較教育研究者的重大使命之一應該是把中國優秀的文化，甚至是一些教訓，推向世界，讓世界了解中國。為有效地完成這一使命，中國比較教育研究要恰當處理歷時態與共時態的兩對關係，即縱向上傳統與現代的關係，橫向上國內與國外的關係，也即古與今，洋與中的關係。基本思路應該是歷時態上紮根歷史，立足當代，志在未來。共時態上立足本土，放眼世界，國際視野，本土行動。

　　注釋：

　　① 需要聲明的是，提出此觀點絕不是認為「外國的月亮比中國的圓」，沒有半點輕視或怠慢我們偉大的民族語言的意思，筆者認為漢語是世界上最博大而精妙的語言之一。本文主要是基於比較教育研究國際交流這一特定的境域下，如何把中國的教育研究成果更全面、更便捷地推向世界這一背景下提出的。

　　② 這個話題的炙熱程度可從以下論文和專著中管中窺豹。項賢明：《比較教育學的學科同一性危機及其超越》，《比較教育研究》，2001年第3期；顧明遠：《比較教育的身份危機及出路》，《比較教育研究》，2003年第7期；盧曉中：《比較教育的「身份」論》，《現代教育論叢》，2003年第3期；王英傑：《再談比較教育學的危機》，《比較教育研究》，2007年第3期；溫靜：《全球化背景下比較教育的多重身份及其構建》，《比較教育研究》，2008年第6期；崔隨慶，李長江：《比較教育身份危機之病理、表徵及其消解——後現代視閾下對比較教育身份危機的解讀》，《黑龍江教育學院學報》，2008年第5期。李現平：《比較教育身份危機之研究》，教育科學出版社，2005年版。

　　【參考文獻】

　　[1]項賢明．比較教育學的文化邏輯[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2000.

　　[2]http://baike.baidu.com/view/11088.htm,2009-2-27.

　　[3]Abraham Kaplan. Positivism, International Encyclopedia of the Social Sciences. David L. Sills(ed.). MacmIllan, New York, 1968(12):394.

　　[4]顧明遠，薛理銀．比較教育導論——教育與國家發展[M].北京：人民教育出版社，1998:122.

　　[5]饒從滿，付鐵男．比較教育的本體與學科特性[M]//陳時見，徐輝．比較教育的學科發展與研究方法．北京：商務印書館，2006:73-74.

　　[6]葉瀾．思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關係的再尋找[J].北京：中國教育學刊，2001(4):1-6.

　　[7]李潤洲．教育理論何以稱為理論——兼論教育理論與實踐的關係[J].江西教育科研，2007(12):3-7.

　　[8]埃德蒙·金．別國的學校和我們的學校——今日比較教育[M].北京：人民教育出版社，2001:27-28.

　　[9]李現平．比較教育身份危機之研究[M].北京：教育科學出版社，2005:18.

　　[10]何塞·加里多．比較教育概論[M].北京：人民教育出版社，2001.

　　[11]王岳川．後殖民主義與新歷史主義文論[M].濟南：山東教育出版社，1999.

　　[12]安樂哲．儒學與杜威的實用主義：一種對話[M]//哈佛燕京學社．全球化與文明對話．南京：江蘇教育出版社，2004:343.

　　[13]顧明遠．比較教育的身份危機及出路[J].比較教育研究，2003(7):1-4.

　　[14]顧明遠．民族文化傳統與教育現代化[M].北京：北京師範大學出版社，1998:13.

　　[15]項賢明．比較教育學的立足點和方法論[J].比較教育研究，2001(9).

　　[16]王承緒．比較教育學史[M].北京：人民教育出版社，1999:44.

　　[17]汪利兵．比較分析的程序與方法：以教育政策比較研究為例[M]//陳時見，徐輝．比較教育的學科發展與研究方法．北京：商務印書館，2006:303.

　　[18]馮增俊．比較教育學[M].南京：江蘇教育出版社，1996:302.

　　[19]於述勝．改革開放三十年中國的教育學話語與教育變革[J].教育學報，2008(5):3-19.

　　[20]邢克超．比較教育研究中應處理好的幾個關係[J].比較教育研究，1993(1):46-48.

　　[21]高益民，王春華．「九五」期間中國比較教育研究的進展[J].清華大學教育研究，2003(5):56-62.

　　[22]程方平，王橋英．全球化時代比較教育研究的使命與作用[J].河南師範大學學報：哲學社會科學版，2003(5):144-148.

　　[23]沖原豐．比較教育學[M].長春：吉林人民出版社，1984:18.

　　[24]菲利普·E·瓊斯．比較教育：目的與方法[M].北京：春秋出版社，1989:34.

　　[25]特雷舍韋．比較教育的目的[M]//趙中建，等．比較教育的理論與方法國外比較教育文選．北京：人民教育出版社，1994:19.

　　[26]顧明遠．序言：比較教育的時代使命[M]//陳時見，徐輝．比較教育的學科發展與研究方法．北京：商務印書館，2006:10.

　　[27]陳時見．前言：比較教育論壇綜述[M]//陳時見，徐輝．比較教育的學科發展與研究方法．北京：商務印書館，2006:21.　

歡迎關注《現代教育科學》（月刊）

微信公眾平台：xdjykxgjyj

編輯部電話：0431—85383926

官方QQ群：284744331

投稿郵箱：lyyang0213@sina.com

推薦閱讀：