緊貼文本地面行走——也談語文教學文本的使用???肖培東

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[摘要]新課標提倡教師個性化教學，語文課堂教學也日趨多元化現代化，但

無論哪一種個性的凸顯哪一種角度的側重，都不能脫離最重要的課程

資源——文本。語文教學不能架空文本，脫離文本；上語文課，必須

緊貼文本地面行走，脫離文本拎空談就是違背了語文教學的實質。對

文本的閱讀就是走進文本，理解文本，融進作者的心靈，觸摸情感的

脈搏。語文教師在語文課堂教學實踐中，應引導學生讀出文本的「情」，

讓學生與文本直接對話。去品出文本的「味」，悟出文本的「旨「」並

能走進文本，再走出文本，獲得閱讀上的超越，從而拓出文本的「境」，

以實現對語文課堂教學的回歸與超越。

[關鍵詞]語文 閱讀教學 文本

韓軍老師提出並系統論述的「新語文教育」中闡述了「新語文教育」的三原則，其中之一是「著力於語言」的原則，即在強調回歸傳統語文教育的「在言語上下苦功」的傳統。韓老師認為，語文教育畢竟是「言語」教育，緊緊扭住「言語」這個「抓手」，進行「討論」、「鑒賞」、「體悟」這是語文教育的學科的生命所在。語文不能架空文本，脫離文本；上語文課，必須上出「語文味」，必須「緊貼文本地面行走」，「在言語的叢林和字裡行間穿行」。

曾幾次聽青年教師執教《米洛斯的維納斯》一課，課上得是激情澎湃，現代味十足。有畫畫的，有說流行歌曲的；有分析中西美術作品的，有大談古今風景名勝的。從曹雪芹的《紅樓夢》說到余秋雨的《廢墟》，從古羅馬斗獸場談至圓明園的汗白碎玉。教師旁徵博引，滿腹經綸，學生也熱情高漲，課堂氣氛煞是活躍。只是一節課四十五分鐘，牽涉到青岡卓行的文章內容大概僅七八分鐘，也就是說對文本的原始利用也只有短短几分鐘時間，其餘時間則大談美學欣賞，旁枝逸生不見主木。課堂既聽不到朗朗讀書聲，又不見精彩語句的品味吟詠，從語言到內容，從段落到結構，幾乎沒有問津。這樣的語文課，是語文課嗎？讓專業知識更為豐富的美術老師拿著一尊維納斯塑像來講，效果是否更佳？

新課標提倡教師個性化教學，語文課堂教學也日益多元化現代化，但無論哪一種個性的凸顯哪一種角度的側重，都不能脫離最重要的課程資源——文本。不學文本，語文課上成了另一種形式的「主題班會」。脫離文本，漫無目的地展開所謂的擴展閱讀，而後拋出一系列所謂的聯繫、遷移、拓展，其實都是在製造著一種容量大、視野闊的語文教學假象。極端淡化文本，再冠之以新課改的精髓，究其實，閱讀教學，不可變為非文本教學，語文課堂的討論也不能漫天撒網，脫離文本拎空談則違背了語文教學的實質。於漪老師說過：「語文課就是語文課，不是思想品德課，不是某種文化某種藝術的課。」

那麼，文本，在語文教學過程中，該怎樣利用與開發呢？

1、讀出文本的「情」

漢語是一種音樂性感悟性很強的語言，特別應當通過吟誦來體悟。葉聖陶先生曾經說過，語文教學「唯有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才全面不偏。吟誦的時候，親切地體會，不知不覺中，內容與理法化而為讀者自己的東西」。文本教學必須得益於閱讀，收效於閱讀，不能在空談中荒廢語文教學的本質。閱讀的方式有許多，而朗讀則是其中最為重要之一，朗讀時，心、口、耳、唇、舌等多種感官積極投入閱讀活動，使靜態的書面文字元號轉化為生動活潑的語言材料，使得閱讀者的感覺、知覺、注意力、理解力、想像力、記憶力充分活躍起來。從教育實踐看，對入選課文進行充分有感情的朗讀，有利於激發學生情感，增加欣賞的趣味。同時藉助於語氣和表情表達文章的神采，更有利於提高學生的鑒賞能力。如果忽視朗讀，再精妙的講解分析也只能是支離破碎。

文章不是無情物，語文教材中以情動人的文章很多，課堂教學必須教會學生有感情地朗讀，情動於衷形顯於外，進入文本體驗作者的情感。《爐中煤》中郭沫若對祖國至死不渝的愛的表白，《鄉愁》中余光中憑海臨風悵望大陸的孤寂身影，《荷花澱》里清新美麗的月下家鄉……這烙在人們心裡對祖國和家鄉的深沉愛戀，這些蘊涵作者深沉熾熱情感的文字，唯有在傾情的朗讀中，在動情的想像中，在盡情的品評中，在激情的背誦中，方能融入我們的血脈啊。《巴爾扎克葬詞》一文，既是一篇文藝性很強的散文體演說稿，也是一篇優美的抒情散文。作者雨果在文中滲入了全部的深情，用高亢的語調、詩化和哲理性的語言，評述了巴爾扎克的偉大貢獻，表達了對死者的無盡悼念之情，言之切切，令人感動。「這不是黑夜，而是光明！這不是結束，而是開始！這不是虛無，而是永恆！」語調鏗鏘，激昂慷慨，句句含情，字字謳歌。這樣的文章，如果教師只停留在簡單的生平介紹和文體分析上，卻置朗誦於不顧，讀不出悲壯、激越和無限景仰之情，又怎能帶領學生走進巴爾扎克和雨果這兩位偉人崇高的精神世界，又怎能切實感受到拉雪茲公墓太陽西沉時的霏霏細雨？歸有光的《項脊軒志》表達了人亡物在、三世變遷的感慨以及對祖母、母親和妻子的深切懷念，真切感人，「無意於感人，而歡愉慘惻之思，溢於言語之外」。怎樣讀出平凡的生活細節中所含的真摯情感？怎樣吟詠淡淡言語里所寓的傷悲？文言文的教學是否就只是對文意的疏通？這些都是語文教師手執文本時真正需要深思的問題。

再看下面這個教學細節，是一位教師執教《我與地壇》的一些真實感受。「第一次接觸《我與地壇》，竟不知如何下手……『本篇為自讀課文，我帶個頭，自己先讀……』，嘩然一片，這中間包含著的也僅僅只是『這麼長的文章也讀？』一層意思。……在我尚未把第二部分第二自然段朗讀完，我已有一種控制不住的內在東西需要溢出，底下有了一陣小小的騷動，幾乎是個個低著頭，幾位女生掩著面。……『我真想告誡所有長大了的男孩子……』點狀的低泣連成片，聚成流。我幾乎是用盡了自己最後的一點『朗讀本能』支撐完最後的一句。我不敢也不願抬起頭；而當我不得不抬起頭，面對的同樣是不敢也不願抬起頭的學生們……這樣的文章，還須『分析』么？這樣的課堂，還要『補充』么？」文本朗讀之功效，由此略見一斑。

2、品出文本的「味」

功利主義泛濫的時代，一些語文教師在急功近利的追求中違背了教育規律，消減乃至泯滅了學生對語文課的興趣和激情。語文不用讀或者朗讀不需要情感注入，只求看懂不求悟透，語文的學習變成一種快餐式的吞咽。上課過過場，熱是熱鬧，但對文章的理解只是打打擦邊球，更不要談深入了。教師往往用繁瑣而肢解式的分析來代替學生的思索，把文本固有的美分割得破碎支離，語文課的人性化就這樣泯滅。或者是找幾個所謂的不著邊際的課外延伸問題，進行探究，在懵里懵懂中塑造了熱情洋溢的學生活動。而接受美學認為，任何文本都具有不確定性，都不是決定性或封閉性的存在，同一文本可以有不同的解讀，作品的意義只有通過讀者才能建構，讀者在其中的作用具有不可替代性。因此，學生與文本的直接對話是語文教學中不可缺少的組成部分。

新課標給語文教學帶來了新鮮的活力。然而，熱鬧的課堂是否就等於豐碩的收穫？我們在參加語文教學交流的活動時，常看見教師們花費大量精力來設計活動，課堂上師生之間熱熱鬧鬧，但是課文被擱置一邊，一堂課下來，只見活動的熱鬧，不見文本的有效闡發、挖掘和共鳴。文本所提供的真正滋味，卻總被忽視。試想，《米洛斯的維納斯》是否就只是告訴我們缺憾就是美麗？劉貞福老師卻從清岡卓行凝視著「虛無」的兩眼看見了藝術的奧秘——從缺損中見完美，見出無限生機、無限神秘和無限的美；看見了無數雙眼睛，揭示出了一條藝術規律：藝術形象的意義應由讀者、觀眾來填補、完善和闡釋；更看見了看對象化的自身，「捧讀《米洛斯的維納斯》，撲面而來的是發自作者人格境界的一股強烈感染力，如同感受夏日裡海邊溫暖而狂野的風暴。這風暴里挾著美好的情感、意志，那是作者自始至終動情地訴說自己的真切感受，言語間透露出對藝術的最徹底的鐘愛，體現他的高尚情懷，他的赤子之心；這風暴里挾著清新的靈氣、悟性，那是作者從一個意想不到的角度揭示人類藝術傑作的感染力、震撼力，並用文字準確而暢快地描述自己的感受，即證他的藝術穎悟卓爾不群」。而這些決不是畫幾幅畫說幾個故事就可以領悟而出的，它需要對文本深刻挖掘與文本真心對話方能品出。再如莊子的《逍遙遊》，深入品味，見仁見智。有言《逍遙遊》中所表達的思想是一種主觀唯心主義的幻想，是不滿現實的自我超越的空虛；有言「追求——不斷追求——沒有追求，是莊子人生探求的三個階段，也是探求積極人生的三重境界」；也有分析認為「莊子在《逍遙遊》中所說的逍遙也只是對一種理想化社會的追求，雄偉的大鵬形象所體現的正是作者這種欲飛的理想和無法飛走的悲哀」。沒有對文本的如此有效的闡發、挖掘和共鳴，又怎能在學習中讓思想閃爍如此多智慧的火花？

一部《紅樓夢》，「經學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮幃秘史」（魯迅語）。就此而言，文本對於讀者來說是一個無限開放的世界。不去品評其味，不去參悟其意，沒有學生對文本的真正參與，真情體驗，真切感悟，在對文本的冷落和疏離中，扼殺了學生的個性和創造力，這樣的閱讀教學何味之有？

3、悟出文本的「旨」

真正的閱讀，是與文本作者心靈的對話。閱讀是讀者對文本的叩問、質疑、充實、延伸。語文教學不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，而應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，在與文本的對話中悟出其旨，從而有所感悟和思考。語文教學要重視學生對文本的「悟」。要把學生從消極被動的接受對象，轉化為積極能動的感悟主體，在求知的快感中萌生出學習的興趣和創造的慾望。用心、仔細地閱讀卻是語文學習獲益的根本所在。一篇課文，能夠讀進去，讀明白，才談得上獨特的感受和體會。引導學生讀進課文，挖掘文本中豐富、深厚的資源，在此基礎上，再輔以各種有效的活動，讓學生髮散思維，這是我們當前使用新課標中必須認真對待的問題。

《祝福》運用了魯迅小說最常用的「歸鄉」模式，敘述者「我」是一個遠離故鄉社會環境，基本上擺脫了傳統社會精神和道德觀念禁錮的知識分子，通過「我」遠離故鄉又回到故鄉並最終離去的人生行程，展示「我」與故鄉傳統社會的不相容性，並通過「我」的眼光折射出現實故鄉的閉塞、衰敗和蕭索。在這裡，恰當的視角是作者展開故事與讀者理解作品的關鍵。在《祝福》中，作者為什麼選擇「我」這一個遠離故鄉的知識分子作為敘述人，而不用其他人，如魯四老爺、四嬸、沖茶的短工或是柳媽呢？在學習閱讀中，可讓學生圍繞著這個問題去收集材料，從而獲得對作品主旨的理解。這樣，學生就可以收穫悟懂文本的成就感，而不是在課堂上被動地接受教師的灌輸，讀了一個故事，抄了一段中心而已。再如對汪曾祺《衚衕文化》的感受，我們很多教師都還是不夠深刻。學生閱讀完，在老師的指點下大都是把文章的主旨更多地側向批貶。「《衚衕文化》，也是在敘述「衚衕文化」的消亡。他沒有對衚衕文化進行批判的，完全沒有批判的意思。對衚衕文化，他有一種依戀、一種感傷、一種懷念，還有一種無可奈何。」（史紹典）很多教師對文章的文體，都忽略了。《衚衕文化》是汪曾祺為《北京衚衕》這本攝影集寫的『序言』。這本攝影集就叫《北京衚衕》。《北京衚衕》本身，有一種強烈的保護北京特有衚衕的情緒。「我們老師一般沒有理會這一點。為什麼這個「序言」要這麼寫？它是在批評、批判衚衕文化嗎？還有，老師說到了北京人「冷漠」，其實並不是「冷漠」，汪曾祺用的是「冷眼」。「冷眼」跟「冷漠」不一樣的。「冷眼」，是在一旁冷冷的看、甚或是冷靜的」「說衚衕（包括衚衕文化）現在要消亡了，崛起來的是北京的高樓大廈。高樓大廈取代北京衚衕，這是歷史的進步。能夠這樣說嗎？」（史紹典）

所以，沒有用心、仔細地閱讀，是不能真正讀懂文本的。否則表面學學，套話說說，青年詩人海子在死前一個月寫的詩歌《面朝大海，春暖花開》就會被解釋為「對美好生活的嚮往」，因為也許這樣才符合我們的邏輯。而深入「親近」作者、「親近」文本，我們就會明白，海子不但有「對美好生活的嚮往」，他還有「對美好生活嚮往而不可實現的絕望」，而且後者還是主要的，因為他在該詩的每一段「美好生活」前都加了一句「從明天起」。所以，缺乏了對文本的真心親近和深入探究，我們的語文教學就是在傳達理解「定論」而不是傳授閱讀方法，我們是在遏制學生的閱讀思考而不是在引導他們思考，我們是在培養學生「不閱讀」的習慣而不是培養學生閱讀的習慣，這無疑會加劇學生對語文課定式化的反感和厭惡，因為這些都無法幫助學生從真正意義上悟旨達意。

4、拓出文本的「境」

語文學習強調積累、感悟、熏陶，鼓勵學生主動感知閱讀材料，與文本進行直接交流，與作者產生心靈的共鳴。文本的閱讀不應該是一般地吸收和擴充知識，更重要的是人生體驗，是閱讀過程中的感悟和生命的體驗。要使奧妙不再成為奧妙，最閃光的武器是思考。走進文本，再走出文本，獲得閱讀上的超越，這才是閱讀的高境界。文本並不是我們解讀的終極對象。對於任何文本，我們只有超越文本本身，才能真正理解文本。 「成功的教學應給予學生一種思維膽略，即對已約定俗成的公理、法則敢於懷疑，敢於提出挑戰」。在語文教學中，教師應努力創設質疑空間，構建激發學生求知慾、質疑欲的情感場，培養他們大膽向老師向文本質疑的精神以及創新思維，從而拓開文本之境。《語文課程標準》也十分注重閱讀的個性化，標準指出：「閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。」緊貼文本地面行走，然又是走在文本上的，讓語文基於文本，拓展於文本。

莫泊桑的《項鏈》一文,對瑪蒂爾德的解讀,傳統的理解是從單純的階級論出發。但是隨著文學評論日益走向客觀與成熟，今天，我們更多地應該從人性的角度去詮釋這一人物。如何引導學生鑒賞、評價瑪蒂爾德這樣既有著虛榮心，又有著誠實、堅強品質的複雜人物，是一個教學重點也是難點。教師就必須帶領學生積極思維，拓展文本的思想內容境界，方不至於《項鏈》滿身盡「虛榮」，而賦予文本時代的意義。《陳奐生上城》一文教學，教師既要引領學生走進作品分析人物形象，理解作品主旨，更要引導學生走出作品，思考形象的意義，體悟作品的精彩、精妙之處。在學生為陳奐生的喜悅而喜悅，為陳奐生的尷尬苦惱而慨嘆後，教師更應帶著學生在輕快而沉重的閱讀中走進更為廣闊的生活空間和時代背景，叩問自己，叩問社會，從而悟出新的啟示：面對經濟的飛速發展，面對家園的日益美麗，我們的道德水準，精神境界，同樣需要快速提升；精神文明和物質文明的同步，需要一代又一代人作出不懈的努力。再如，有人說，余秋雨先生能從書中見到活的山水樓台、活的歷史人物，又能從山水樓台歷史人物之中，見到一整幅的活的書。余秋雨可謂能讀進去又能走出來的文人，那麼，我們解讀他的《道士塔》也應該走在文本上跳舞，「誰是罪人？」「是學者還是強盜？」「主權回歸與文物回歸」「敦煌再現輝煌」這一系列的隨筆參考題目將有助於激發學生獨特的感受、體驗和理解。另在魯迅小說教學中，教師在對其主題進行分析的時候，常會偏重闡發一些「放之四海而皆準」的大而化之的主題，讓學生自覺不自覺地疏遠了魯迅。這種教師對教材教參機械照搬，而後強行灌輸的方式，不僅缺乏學生個體的感悟，扼制了學生的思維創新，也極大地降低了魯迅小說深刻的思想內蘊。所以在教魯迅作品的課堂上，也應提倡鼓勵學生對作品主題作出多元的解讀，以培養學生的創新思維。

當然，對文本的個性解讀必須讓學生帶著社會生活的體驗走進語文教學，讓學生帶著語文教學的收穫走向社會生活。一樣還是史鐵生的《我與地壇》，教學本文的重點應引導學生學會有價值的人文閱讀。第一要「沉下去」：融入文本，與作者同步，感受作者對生存、生命的參悟過程，對自己的拯救過程；第二要「浮上來」：將閱讀的共鳴和撞擊表達出來，提升對生命的認知水平，增強對人生挫折的抵禦能力，激發自己對生命的熱愛和珍惜之情。在引導學生從人物描寫中品味深沉、堅忍、偉大的母愛給予作者巨大的感動、支撐和反省後，更應挖掘文本的最大價值，「與史鐵生對話」「由史鐵生想到的」，去引導學生在暢所欲言中學會點評文本，學會感悟生命，學會戰勝挫折。這是對文本閱讀的提升，也是對學生思維品質的訓練，以實現對語文課堂教學的回歸與超越。

米蘭·昆德拉在《緩慢》中寫到：「在慢速和記憶之間，快速與忘卻之間，潛藏著一種有機聯繫，而慢速和記憶的強度必然成正比。」在語文文本的閱讀中，「慢速」並不意味著數字上的大小比例，而是指真正有效地使用，真正用心地閱讀，真正最大價值地去挖掘。語文閱讀教學既是訓練學生語用的能力的過程，也是傳遞文化、陶冶人性、建構人格、喚醒靈魂、促進生命個體總體生成的過程。所以，培養學生的語文素養，請緊貼著文本地面行走，可以奔跑，可以舞蹈，只是別忘記腳下那塊厚實的土壤——文本。