立言與行教:重讀<<論語>>

「子曰」、「詩云」是傳統辭彙中引經據典的常用語。這一事實顯示，作為「子曰」基本資源的《論語》，在中國文化中具有第一經典的地位。然而，承認一部經典是一回事，如何理解或接受一部經典又是另一回事。同是《論語》，漢學與宋學的解讀便大異其趣，後經典時代對其理解的多樣就更不在話下。懸置各式各樣的具體分歧不說，對本文標題上的關鍵詞——「教」的不同把握，就可能正是今人解讀《論語》出現對立的癥結所在。以儒為教，自然是古已有之的說法。但現代的爭論，焦點不在語義的澄清，而在對儒家文化的整體詮釋上。每一種說法都依賴於特定的觀察角度，本文的切入點是「言」——從這部經典的言述方式入手，窺探其思想內涵。不過，在論述作者的看法之前，有必要導入關於什麼是「儒教」，更具體說是「儒學是否是宗教？」的相關討論，以資對照。 一、「教」之爭 一望便知，儒學是否是宗教這一問題的提出，是以特定的宗教（如基督教）文化形態為參照的。其答案分為否定與肯定兩派。否定派的理由是儒學重視人而非神，其思想具有無神論色彩或傾向。「五四」以來崇信科學而又對儒家道德理想不乏同情態度的思想人士，如梁啟超、蔡元培等人，多持這樣的立場。而肯定者則分為制度與觀念兩種立說。制度派中，以具有馬克思主義背景的學者如任繼愈一派立論最鮮明。其主要依據是：儒學崇信鬼神，天是最高人格神。傳統祭拜的天地君親師，包括孔子在內，都是神。此外，儒家經典就是傳達天意的教義，而歷代政權組織同時也就是宗教組織。 同樣著眼於制度觀察的，則有從西方經驗社會科學出發的研究，如海外學者楊慶堃的工作。他運用結構—功能主義的方法，把宗教區分為兩種結構形式：「一種是制度化宗教，它有自己的獨立於其它世俗社會制度的信仰、儀式和組織。它本身就是有自己的基本概念和結構系統的社會制度。另一種是混合性的宗教，它的神學、儀式、組織同世俗制度的概念與結構及社會秩序的其它方面緊密溶合在一起。混合性的宗教的信仰與儀式把它們的組織系統發展為有組織的社會格式的整合的一部分。在混合的形式中，宗教在一種有組織的方式中，在中國人社會生活的每一主要方面，發揮滲透性的作用。因而，在中國，形式組織宗教的弱勢，並不意味著，宗教的結構系統或重要作用在中國文化中的缺乏。」楊氏是對整個中國文化包括儒道釋作總體概括。儒家是否是宗教，他認為取決於對宗教採取的定義。廣義的儒家思想包括從非神到默認神的過渡內容。但主要特徵是非神方面的。由於它也發展出一套處理所謂終極問題的思想系統，特別是指向某種終極道德意義，所以有強烈的宗教作用。同時對社會政治秩序影響深遠，所以必須把它當作有宗教特性的社會政治教義來看待。 肯定儒學是宗教的另一派是觀念派，主要受現代基督教神學（特別是保羅·蒂利希關於「終極關懷」——ultimateconcern的觀點）的影響，且多與現代新儒家的思想傾向有關，如杜維明、劉述先、黃俊傑及李明輝等學者的看法。他們的一般提法不是儒學是宗教，而是儒學具有「宗教性」。借黃俊傑教授的概括是：「儒學有其『宗教性』之內涵，這種說法中所謂的『宗教性』，並不是指具有嚴密組織的制度化宗教，而是指儒家價值的信仰者對於宇宙的超越的（transcendental）本體所興起的一種嚮往與敬畏之心，認為人與這種宇宙的超本體之間存在有一種共生共感而且交互滲透的關係。這種信仰是一種博厚高明的宗教情操。」 上述不同立說的焦點略有區別，有的著眼於是否有信仰對象（人格神），有的注意其社會功能（是否承擔道德教化的作用），有的更強調其精神價值（超越經驗層面的形上追求），各自掌握或刻划了傳統儒學或儒教的某種（或某些）特徵。同時，這些不同的立論對其它競爭性的觀點所注意的問題，也會做讓步性的承認。如全面肯定儒學為宗教者，也可能接受其思想是入世而非出世的說法。反之，主張儒學有「宗教性」的人士，則可能與否認儒學是宗教者一樣，承認它具有無神論的傾向。事實上，答案的確取決於定義。但是，要獲取一個關於「宗教」的正確定義又談何容易。如果「宗教」一詞是用以描述既有的社會文化現象的字眼，那要找一個把當今世界各大宗教（暫不指涉儒教）的共同特徵能都概括進去的概念，其內涵必定很少，應用起來會不得要領。如果以某種類型的宗教（如一神教）為標準訂立概念，其結果則可能會把一些公認的宗教排除出去。如古代中國儒道釋三教同稱，而近人章太炎則以佛教為無神教，只具道德教化的作用。標準太嚴格的話，使用起來同樣有問題。我們只能說，宗教是維特根斯坦所說的那種「家族類似」現象。所以，關於宗教的種種定義，只有「理想類型」的工具意義，不能當作是對象世界的真實界定。上述各種關於儒學同宗教關係的說法，實際上便具「家族類似」的關係。就此而言，這些不同立論從不同側面揭示儒學的不同特點，包括思想取向與社會功能，都有重要的作用，特別是在溝通中西文化的理解方面尤有意義。就像我們今日用哲學解釋儒家、道家，或玄學、理學一樣，至少，有助於在現代學術譜系中為其尋求定位，儘管這個學術譜系是由西學塑造起來。然這也意味著，這些概念不是探索問題的不二法門。我們不但需要擴展像宗教、哲學之類概念的理解，甚至也可以用其它的學科概念，包括中學本身固有的概念來論述問題。 基於以上的討論，本文準備在肯定對儒學是否是宗教的討論有意義的前提下，把問題懸置起來，回到儒教之「教」的傳統意義的探討上去。這是我們重新閱讀《論語》的嘗試。 二、教與言 稱儒為「教」確是古以有之的現象，主張儒教為宗教的先生至少為我們列舉出下面的例子： 有強執有命以說議曰：壽夭貧富，安危治亂，固有天命，不可損益……而儒者以為道教，是賊天下之人者也。（《墨子·非儒》） 燕王師陳邵清貞潔靜，行著邦族，篤志好古，博通六籍，耽悅典誥，老而不倦，宜在左右以篤儒教。可為給事中。（《晉書·陳邵傳》） 抱朴子曰：仲尼，儒者之聖也；老子，得道之聖也。儒教近而易見，故宗之者眾焉。……三皇以往，道治也；帝王以來，儒教也。（《抱朴子·塞難篇》） 問曰：孔子以五經為道教，可拱而誦，履而行。今子說道，虛無恍惚，不見其意，不指其事，何與聖人言異乎？（《牟子理惑論》） 雖然上述例文，不管對儒家是褒是貶，沒有一個可以讓人直接得出這個「教」是制度性的宗教這種結論，但提示我們，可以從教育、教養或教化，即用一種更樸素的方式去理解。如果把「教」當作一種行為，那便涉及到施教與被教，教的內容，教的目的，教的制度，以及教的方式，等等問題。這些內容在儒教發展史上當然會有變化，但大綱維大致一樣。應該說，這些問題大多數在現代學術中得到廣泛、儘管未必結論一致的討論，如思想史或哲學史對教的內容就有各種各樣的論說。相對而言，對儒教如何教的問題則探討較少。思想史特別是哲學史著述著重教的內容尤其是教理，符合常規的學科思路。但對於古代教化或儒家思想生活而言，離教言理就如離行言知，其意義是不完整的。朱熹稱得上是對儒教教理的完善功勛卓著、影響深巨的人物。他在說理的同時，就很重視孔子的施教方法： 夫子教人，零零星星，說來說去，合來合去，合成一個大物事。 且如孔門教人，亦自有等。聖人教人，何不都教他做顏曾底事業？而子貢子路之徒所以止於子貢子路者，是其才止於此。且如「克己復禮」，雖止於是教顏子如此說，然所以教他人未嘗不是「克己復禮」底道理。 孔門教人甚寬，今日理會些子，明日又理會些子，久則自貫通。如耕荒田，今日耕些子，明日又耕些子，久則周匝。雖有不到處，亦不出這理。 朱子注意到孔門因材施教、循序漸進的特點，有此體會，得益於他與先儒共同分享著同一傳統的生活方式。《語類》中的這些話，就是他與學生們討論《論語》時的說法。《論語》是孔子行教的記錄，不是孔子的教材。孔子的教本是《詩》、《春秋》之類的經書，但《論語》卻又是後來儒門示教的範本。注意《論語》的體裁對理解其內容很重要。史家錢穆在講授中國史學的來源時說： 現在說中國史學有記言記事兩條大路。像《國語》、《國策》都是記言的，遠從《尚書》一路下來。但到孔子時代，記言又走了另外一條路，那就是百家言。孔子、孟子、荀子是儒家，老子、莊子是道家，各自著書。如《論語》、《老子》等書，發展成另一條大路，中國人叫它做「子書」。中國人從經學裡發展出史學，我們已經講過，《尚書》、《春秋》便都在經學裡的。但史學又發展出另一套子學，子學則只是記「言」的，從其所言，可來研究他們的思想。 那麼，什麼是「言」呢？錢氏作這樣的分辨：「言和思想和哲學，這三者均是稍有不同。言和事緊密相連，但並不即是思想。思想可和事分開，但並不即是哲學。哲學乃是思想之有特殊結構的。」「從另一方面講，言一定是思想，哲學也一定是思想。我們可以這樣說，隨便的說話就是言，這些說話用特殊的某一種的說法來說，就變成了哲學。這不是說話不同，而是思想方法之不同。」錢氏心目中的「哲學」，大致是近代西方發展出來的成套的理論哲學，就此而言，其界說甚為中肯。對這個簡潔的說法，我們得略加引伸。哲學是有特殊結構的思想，這個特殊結構主要是思想的邏輯結構，其表達主要不是靠說話，而是靠寫作，是由文字記述下來的理論。其有效性一般同誰是作者、誰是讀者，在什麼情況下寫作，沒多大關係。言與事相連，這個「言」是言說，是說話。絕大部分情況下，說話不是獨白，而是特定的人，在特定的環境，對特定的對象而言的。而且也多不像新聞報道，新聞報道關鍵在於內容的真實性，與誰報誰看也無關係。所以，「言」即「事」，其實很少有無言之要事發生。所謂記言就是記以言為中心的事。但顯而易見，值得史家去記之言不是普通的話，而是有所「立」之言，即道出了某種重要的原則、價值的話。《論語》便是儒家「記言」的經典之作。這樣說，錢氏關於子學記言的說法便嫌籠統。像道家《老子》、儒家《荀子》之內容，基本上只是述理而與事無關，又如《莊子》、《韓非子》雖有故事，但系創作而非實錄，都與《論語》體裁不同，解讀方式應有分別。 既然《論語》是孔子師徒教學及日常言行的記錄，是儒門示教的範本，探討儒教之「教」的性質，自然得從解《論語》入手。而由其記言及事這種言述方式，又提醒我們不能只是離行論知。與多數研究者重視《論語》中的理（如仁是什麼？）或制（如有關禮的考究）不同，本文關注的是「言」即對話，所表現的生活方式。對原儒來說，這種生活方式是實存的，而對後儒來說，則理想的。這種取向與上節所述關於儒教是否是宗教的各種立論比，是將問題放在最基礎的層次上。我們的目標不是要獲得與上述相關論說相排斥的結論，而是試圖提供一種補充性的思路。 三、施教方式：以「仁」為例 儒教教什麼？有人以為禮，更有人肯定仁。孔子說「克己復禮為仁」，又說「人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？」（八佾）表明兩者密切相關。禮是行為，仁系觀念，孔子雖尊禮、習禮、教禮，但它不是禮（秩序、儀式）的創造者，聖人的貢獻在思想。據統計，《左傳》中禮字出現462次，仁字為33次；《論語》則禮字出現75次，仁字為109次。表明以記言為中心的《論語》中，論仁才是立言的主旨。哲學史或觀念史致力於「仁」的討論是順理成章的事情。但「仁」是什麼，則常常令人困惑。芬格萊特說： 「仁」在英語里已有各種各樣的譯法，如翻譯為Good（善）、Humanity（人性）、Love（愛）、Benevolence（仁慈）、Virtue（美德）、Manhood（人的狀態）、Manhood-at-Its-Best（人的最佳狀態）等等。對很多詮釋者來說、「仁」似乎是一種美德、一種無所不包（all-inclusive）的美德、一種精神狀態、一種態度和情感的複合、一種神秘的統一體。它和「禮」以及其它一些重要概念之間的關係仍然是模糊不清的。 這一描述很有代表性，但它不是洋人因文化隔膜才產生的問題，現代中國學者對此也難以置詞。錢穆認為，只要用西方式的思想方式看問題，都會不得要領：「如孔子講『仁』，今天我們都要學西洋人講哲學的方法，來講孔子的『仁』。那幺如《論語》里孔子說：『剛毅木訥近仁』這話意義無窮，可是當下則只是一句話。又如說『仁者其言也』或說『仁者先難而後獲』如此之類，若我們把《論語》孔子論仁，依照西洋人的哲學來作一篇文章，加以組織，成為結構，這些話怕會一句都用不上，或者說這些話都變成不重要的了。」所謂西洋人講哲學的方法，就是把《論語》當作一部理論著作，假定它有明確的前提，會下周延的定義，提供充分的論據，並且各種論斷在邏輯上都不矛盾。但《論語》不是，於是引起困惑。勉強為之，令人覺得不是味。淺陋者，則會因其不夠哲學而加以蔑視。 穩妥的方式是回到文本，進入對話的語境，即回味孔子施教的具體情節。當然，關於《論語》的文本，歷代註疏幾乎逐字逐句都有訓詁、考據的成果可供參考，這裡不是要循此增添一點可有可無的內容，而是試圖通過對孔子說仁的方式的分析，理解其教育方式與所教內容的相關性，從而顯示古典儒家傳統的特質。通觀《論語》，孔子言仁大約可分為三種類型，包括原則性論斷，給出通例，以及答疑解惑。下面分別舉例加以分析： 1、原則性論斷： 子貢曰：「如有博施於民而能濟眾，何如？可謂仁乎？」子曰：「何事於仁，必也聖乎！堯、舜其猶病諸！夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已。」（雍也） 仲弓問仁。子曰：「出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施於人。在邦無怨，在家無怨。」仲弓曰：「雍雖不敏，請事斯語矣！」（顏淵） 樊遲問仁。子曰：「愛人。」問知。子曰：「知人。」樊遲未達。子曰：「舉直錯諸枉，能使枉者直。」樊遲退，見子夏，曰：「鄉也吾見於夫子而問知，子曰：『舉直錯諸枉，能使枉者直』，何謂也？」子夏曰：「富哉言乎！舜有天下，選於眾，舉皋陶，不仁者遠矣。湯有天下，選於眾，舉伊尹，不仁者遠矣。」（顏淵） 顏淵問仁。子曰：「克己復禮為仁。一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？」顏淵曰：「請問其目。」子曰：「非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。」顏淵曰：「回雖不敏，請事斯語矣！」（顏淵） 這四則讀者熟習的語錄都是孔子對學生問仁的回答，其共同點是，不僅對行仁的具體事項作出評斷，而且給出了評價的理由或原則。如「己欲立而立人，己欲達而達人」，「己所不欲，勿施於人」，「愛人」，以及「克己復禮為仁」。前面三條所涉範圍與經驗事實無關，而是一種態度，一種抽象道德信念，而且，「己欲」與「不欲」兩條相反相成，「愛人」則是對此更簡明的概括，三者原則上一致，所以哲學家多以此為據立論。「克己復禮為仁」，形式上也是一條原則，孔子尊禮，以為禮仁一致，當無問題。孔子當作理由或原則的關於「仁」的言論，不一定都是他個人的見解，也可能是引伸前人或公認的說法。如，《左傳》僖公三十三年：晉臼季曰：「臣聞之，出門如賓，承事如祭，仁之則也。」又如，《左傳》昭公十二年，楚靈王聞《祈招》之詩，不能自克，以及於難。夫子聞之，嘆曰：「古也有志，克己服禮，仁也。楚靈王若能如此，豈其辱於乾谿？」但孔子是接受或肯定了這些思想，並立以為教人之則。不過禮不是抽象德目，而是各種具體的行為規範，是否每項禮都與「愛人」的原則一致，至少在當代人看來，便難認同。由此來看，這是兩條並列但未必一致的原則。從邏輯一致的眼光看，會覺得有些麻煩。 2、通例 通例也分不同的類型，觸及性格、行為規範等等。說及性格如：「巧言令色，鮮矣仁。」（學而）「知者不惑，仁者不憂，勇者不懼。」（子罕）「剛毅木訥，近仁。」（子路）「好勇疾貧，亂也。人而不仁，疾之已甚，亂也。」（泰伯）說及行為有：「弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁，行有餘力，則以學文。」（學而）「富與貴是人之所欲也；不以其道得之，不處也。貧與賤是人之所惡也；不以其道得之，不去也。君子去仁，惡乎成名？君子無終食之間違仁，造次必於是，顛沛必於是。」（里仁）「志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁。」（衛靈公）此外還有一些觀察經驗，如「我未見好仁者，惡不仁者。好仁者，無以尚之；惡不仁者，其為仁矣，不使不仁者加乎其身。有能一日用其力於仁矣乎？我未見力不足者。蓋有之矣，我未之見也。」（里仁）「君子而不仁者有矣夫，未有小人而仁者也。」（憲問）這些通例不是原則，是對某些行為現象的直覺判斷。它既不是從上述所說的原則直接推導出來的，即看不出兩者間的因果關係，也難以應用到其它的問題上。但它涉及的現象被類型化了，在同類的經驗范內也對修養或行為起示範作用。「能近取譬，可謂仁之方也已」，即起舉一反三的效果。 3、辨疑 有原則、有通例，但仍然有例外的情形。下面三則對話，表現孔子為弟子解惑的功夫： 孟武伯問：「子路仁乎？」子曰：「不知也。」又問。子曰：「由也，千乘之國，可使治其賦也。不知其仁也。」「求也何如？」子曰：「求也，千室之邑，百乘之家，可使為之宰也。不知其仁也。」「赤也何如？」子曰：「赤也，束帶立於朝，可使與賓客言也。不知其仁也。」（公冶長） 子張問曰：「令尹子文三仕為令尹，無喜色；三已之，無慍色。舊令尹之政，必以告新令尹。何如？」子曰：「忠矣。」曰：「仁矣乎？」曰：「未知，焉得仁？」 「崔子弒齊君，陳文子有馬十乘，棄而違之。至於他邦，則曰：『猶吾大夫崔子也。』違之。之一邦，則又曰：『猶吾大夫崔子也。』違之。何如？」子曰：「清矣。」曰：「仁矣乎？」曰：「未知，焉得仁？」（公冶長） 子路曰：「桓公殺公子糾，召忽死之，管仲不死。」曰：「未仁乎？」子曰：「桓公九合諸侯不以兵車，管仲之力也。如其仁！如其仁！」 子貢曰：「管仲非仁者與？桓公殺公子糾，不能死，又相之。」子曰：「管仲相桓公，霸諸侯，一匡天下，民到於今受其賜。微管仲，吾其被髪左衽矣！豈若匹夫匹婦之為諒也，自經於溝瀆而莫之知也。」（憲問） 三個例子都涉及如何以「仁」的觀點看待具體的人與事，但側重點不一樣。第一例是對三個學生一般品行的評價，孔子的答案不是給出抽象的評語，而指出各自所能相稱的工作，即從不同層次上肯定他們各自的人品與才能。但俱「不知其仁也」。這意味著，在孔子的心目中，一般的事業精神或能力都不足以當「仁人」的評價。第二例涉及的是人的特定行為，孔子的評價一是「忠」，忠於職守；一是「清」，不與邪惡同流合污。至於「仁矣乎？」則「未知，焉得仁？」仁雖不必，但忠、清也難能可貴。第三例是孔子論人的著名例子，儘管管仲未必事事合仁，甚至可能有過違仁或不仁的舉措。但他成就了偉大的事業，維護了文明的生活方式，所以要許其仁。評價一個人比評價一個行為，顯然要求要高得多。因為一個人做點好事並不難，難的是一輩子做好事。但另一方面，如果一個人成就了歷史性的事業，其一生中即使有許多無關宏旨的小節問題，孔子也不主張揪住不放。孔子的確沒有隨時提供明確的「仁」的標準，後現代的讀者說不定以為這就是他老人家「從心所欲「的表現。但孔子不是法官，也不是為人評級定職稱，不願意提供固定不變的指標。這種因材施教的方式，只是參照仁的觀念，激勵人在社會生活中追求向上的道德理想。 《論語》所呈示的對於「仁」施教方式，內在於儒教致力於人的人格完善的目標。它不是一套理論，而是一種教化實踐。追求康德式倫理學的讀者對此會不滿足甚至不耐煩。他們的觀念如其批評者麥金太爾所概括的：「理性的本質就在於制訂普遍的、無條件的、具有內在一致性的原則。從而，合乎理性的道德所規定的原則能夠也應該被所有人遵循，並獨立於環境和條件，即能夠被每一個有理性的行為者在任何場合中前後一致地遵循。因而，對一種準則的檢驗也就易於設計了；我們能不能一致地願意每一個人都永遠遵照它行動？」最後的疑問流露出強調西方德性傳統的麥金太爾對這種抽象倫理學的不信任。不過，我們要依儒家古教來論述對這個問題的看法。 第一，《論語》中反映的以「仁」的觀念為中心的教化方式，符合人類道德實踐的經驗。幾乎所有人的道德意識或道德經驗的形成都從童年開始，家長、親友與老師則是我們的道德啟蒙者，而教的方式則是通過不斷鼓勵、要求或責備、禁止做不同的事情，以及更重要的，通過行為示範即言傳身教，從而慢慢讓兒童形成應該或不應做某類事情的意識。啟蒙者本身的道德水平及教育的自覺程度，對被教育者道德意識的成熟起決定性的作用。總之，沒有人是靠學習倫理學原理後獲得道德覺悟的。倫理學理論不能代替教化的作用。而《論語》中的孔子，扮演的便是這種啟蒙者的角色。不過，他不是普通的家長或教師，而是一個時代的啟蒙教師。他對道德有原則性的見解，但不止於抽象的原則。 第二，以人格的完善為目的的德性觀念，不是一個完備且一致的思想系統。至少，人格中既有道義問題，也有性格問題，各自從屬於不同的價值範疇。同時，道義問題中，不同的德性有特定的條件下也可能有矛盾或衝突。例如，忠與孝可能不兩全，一個不仁的人卻可能是一個勇敢者，等等，因此以無條件的抽象道德原則為宗旨的倫理學，不可能滿足德性教化的要求。而正是德性問題的具體及充滿內在緊張的性質，要求道德實踐中不斷進行反思、權衡，從而作出行動的決斷。例如，偷了羊的父親要不要告發？或沒有守禮的人物做了大事以後還值不值尊敬？如何防止由勇敢變成魯莽、謹慎變成優柔寡斷？等等，這就是日常生活中孔子不斷要幫學生們決疑解惑的問題。 第三，道德是指導實踐的，而人格則體現在行為中。由於生活是不斷變遷的自然過程，人們在面臨各種新的生活經驗時，自然存在一個如何把固有的道德規範應用到新的經驗的過程。而一旦新的經驗與固有原則脫節，就有一個如何對待既定道德原則的問題。特別是在「禮崩樂壞」，即社會秩序急劇變遷的年代，新事物與舊觀念屢生衝突，這種情況下，對舊道德的反思便提上日程。孔子是自覺面對時代的道德困境，而在反思及教化的實踐中，發展以「仁」為中心的價值系統的。這個系統不是理論形式，而是價值實質上的。 徐復觀先生說：「《論語》中的「仁」，孔子常對應於發問者在人格上的層級不同，對仁的指陳，也有其差異。但這不是平列性的差異，而是層級性的差異。平列性的差異，當然彼此間也可以發生左右互相影響的關連；但這常常是不同事物間的外在關連。層級性的差異，則不論由下向上通，或由上向下落，乃是一個立體的完整生命體的內在關連。」教化不是一種理論，也不是為實踐準備的學習活動，它本身就是實踐，是道德人格的塑造過程。同時這種實踐雖然源於儒家古教，是古老的生活方式，但對當代道德生活並非無相干的事情。只要人類不只是依法行為的動物，人格個性仍然得到重視，這個傳統就有值得珍視的經驗。 四、先師的角色 《論語》的中心人物是孔子。但孔子的形象，從在生到歷代一直有所變化。擇其善者言之，至少有聖人、素王、良史、先師種種榮譽。不過，說聖人，夫子自己不敢當；講素王，今文家說法多「異義可怪」；比良史，訂《詩》、修《春秋》其實是傳經。看來只有「師」的形象最牢固。傳統尊奉的「天地君親師」中，天地是虛格，君則不斷有人換位，親又相對於每個人的不同而變化，只有師之至尊者——孔子的地位是不動的。《論語》向我們呈現的孔子，是為師之道的典範。 師與教相聯繫，師是教的主體。但教的對象、內容、目的及手段的不同，也使師的類型大不一樣。中國傳統中，有「以吏為師」之師，有軍師之師，有各式能工巧匠的師傅，還有樂師畫師之類的藝術人材。孔子是人之師，既不限於專業，也不選擇對象。因為教養，人格的完善，依他的見解，是每個人都需要的。據說，儒的前身是周官之「樂師」，它不是一般的樂手，而是司禮樂的官職。這種禮樂當然也會有傳授，但傳統限於貴族階層之間。《史記·孔子世家》說「孔子以詩書禮樂教」，表示原儒所教內容仍有所傳承。但「有教無類」以後，教的目的隨對象不同而變化，師的性質也就不一樣。晉大夫共叔成辭武公之命時說：「成聞之：『民生於三，事之如一。』父生之，師教之，君食之。非父不生，非食不長，非教不知生之族也，故壹事之。唯其所在，則致死焉。報生以死，報賜以力，人之道也。臣敢以私利廢人之道，君何以訓矣？」（《國語》卷七晉語一，「武公伐翼，殺哀侯」條。）這種與君父並提，「非教不知生之族」之師，才是孔子所擔當的人師。但是孔子之前，未見有可以效法的「師」的榜樣，因此沒有這樣的角色規範存在。孔子重正名，要「君君，臣臣，父父，子子」，就是沒有「師師，徒徒」的說法。 唐代韓愈寫過《師說》，以為「師者，所以傳道、授業、解惑也。」這可看作對孔子開創的為師之道的一個概括。「周監於二代，鬱郁乎文哉！吾從周。」（為政）「文王既沒，文不在茲乎？」（子罕）以文王周公為代表的文化傳統就是孔子所要傳承「道」。業則是具體的學習科目，包括讀經與習禮。解惑則《論語》記錄的例子不可勝數，從理想、策略到生活中具體疑難，均在教的範圍。「民無信不立」（顏淵），「富之教之」（子路），及「修己以安人」（憲問）等，涉及的是大家耳熟能詳的解答政教問題的例子。下面再列兩則對話，以知需要其解惑之事不分巨細： 互鄉難與言，童子見，門人惑。子曰：「與其進也，不與其退也。唯何甚！人潔己以進，與其潔也，不保其往也。」（述而） 葉公語孔子曰：「吾黨有直躬者，其父攘羊，而子證之。」孔子曰：「吾黨之直者異於是。父為子隱，子為父隱，直在其中矣。」（子路） 以傳道、授業、解惑來衡量後代以教書為職業的人，實在是太高的要求。「聞道有先後，術業有專攻。」在韓愈的心目中，師師的目的是師道，而一般的讀書問學則「非吾所謂傳其道」。但如果僅以此來說明孔子成為中國文化最主要的宗師的原因，則是不夠的。因為其時跟隨孔子不是要學一技旁身，而是敬仰其人格。也可說人格的力量就是傳道的資本。其實，《師說》的重點不是如何為師，而是如何向學。同時孔子是作為學而不是教的榜樣而得到表彰的。這提示我們注意孔子本身的學對其教的意義。夫子自道說：「述而不作，信而好古，竊比於我老彭。」（述而）又，「默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有於我哉？」（述而）子曰：「加我數年，五十以學《易》，可以無大過矣。」（述而）這種夫子自道也得到弟子及旁人的認可： 太宰問於子貢曰：「夫子聖者與？何其多能也？」子貢曰：「固天縱之將聖，又多能也。」子聞之，曰：「太宰知我乎！吾少也賤，故多能鄙事。君子多乎哉？不多也。」牢曰：「子云：『吾不試，故藝』。」（子罕） 達巷黨人曰：「大哉孔子！博學而無所成名。」子聞之，謂門弟子曰：「吾何執？執御乎？執射乎？吾執御矣。」（子罕） 衛公孫朝問於子貢曰：「仲尼焉學。」子貢曰：「文、武之道，未墜於地，在人。賢者識其大者，不賢者識其小者，莫不有文、武之道焉。夫子焉不學？而亦何常師之有？」（子張） 學對教的意義不能僅理解為豐富知識，從而更具教的資格與能力。更重要的是身體力行的問學，給學生以向學的示範。只有真正「學而不厭」，才能做到「誨人不倦」。言傳必須通過身教來加強。《論語》載：「廄焚。子退朝，曰：『傷人乎？』不問馬。」（鄉黨）這就是仁者（「愛人」）精神的日常表現。無論好學還是愛人，其實都是孔子人格結構的有機成份。《論語》所呈示的孔子人格是立體的、有深度，例如言情方面的「樂」：「飯疏食、飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣！不義而富且貴，於我如浮雲。」（述而）「其為人也，發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾。」（述而）又如立志，子曰：「吾十有五而志於學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲、不踰矩。」（為政）要準確解釋這其中每個關節的內容也許不容易，但不斷追求向上的精神則躍然紙上。孔子一生胸懷大志，其教學生也以立志為要： 顏淵、季路侍。子曰：「盍各言爾志？」子路曰：「願車、馬、衣、輕裘，與朋友共，敝之而無憾。」顏淵曰：「願無伐善，無施勞。」子路曰：「聞子之志！」曰：「老者安之，朋友信之，少者懷之。」（公治長） 子路、曾晢、冉有、公西華侍坐。子曰：「吾一日長乎爾，毋吾以也！居則曰：『吾知也！』或知爾，則何以哉？」路率爾而對曰：「千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉，由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也。」夫子哂之。「求，爾何如？」對曰：「方六七，如五六十，求也為之，比及三年，可使足民。如其禮樂，以俟君子。」「赤，爾何如？」對曰：「非曰能之，願學焉！宗廟之事，如會同，端章甫，願為小相焉。」「點，爾何如？」鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作。對曰：「異乎三子者之撰！」子曰：「何傷乎？亦各言其志也。」曰：「莫春者，春服既成；冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。」夫子喟然嘆曰；「吾與點也。」三子者出，曾晳後。曾晳曰：「夫三子者之言何如？」子曰：「亦各言其志也已矣。」曰：「夫子何哂由也？」曰：「為國以禮，其言不讓，是故哂之。」「唯求則非邦也與？」「安見方六七十，如五六十，而非邦也者？」「唯赤則非邦也與？」「宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？」（先進） 孔子為何「與點」，歷來頗有些有趣的解釋。皇疏曰：「孔子聞點之願，是以喟然而嘆也。既嘆而雲吾與點也，言吾志與點同也。所以與同者，當時道消世亂，馳競者眾，故諸弟子皆以仕進為心，唯點獨識時變，故與之也。」朱熹《集注》則謂：「曾點之學，蓋有以見夫人慾盡處，天理流行，隨處充滿，無少欠缺。故其動靜之際，從容如此。而其言志，則又不過其所居之位，樂其日常之用，初無捨己為人之意。而其胸次悠然，直與天地萬物上下同流，各得其所之妙，隱然自見其言外。」這兩則評論，皇侃指實，朱熹向虛，雖然顯得深刻，但所談都是言外之意。其實，平實一點理解也有它的意義。聯繫前面夫子「由也，千乘之國，可使治其賦也」的說法，不見得他對子路志於仕就不以然，其強調與點，倒很可能是對子路「率爾而對」，「其言不讓」之魯莽的一種反諷。這「言不讓」，不僅是發言搶先，更有口吻之自負得意的問題。在孔子看來，這至少是修養不足的表現，所以得「哂之」。 言志是嚴肅的事情，但這裡絕無聖人板著面孔說教的感覺。它既見孔子施教之活潑、親切，又顯其性格之豐富、可愛。夫子最得意的門生顏淵喟然嘆曰：「仰之彌高，鑽之彌堅，瞻之在前，忽焉在後！夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。欲罷不能。既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，末由也已！」（子罕）孔子「有教無類」，既不教人陞官的門路，也沒提供發財的技巧，孔門弟子沒聽說有因孔子而富貴的。這麼多的門徒追隨他，除了學識，就是人格的力量。人格的表現就是身教。因為儒教是成德之教，故立言與立德是統一的。對於後世執教為業者，傳道、授業、解惑很不容易。可對孔子之所以為孔子而言，這還不夠。是立言、立德同立教相統一，才是孔子成為萬世師表的實質。從社會學的觀點看，也可說孔子是人格與角色的統一。更準確說，是他的人格創造了角色。孔子並非有意識地遵循某種角色規範，因為在民間行教即使孔子不是第一，也是罕見的現象，更不要說形成職業階層了。他的行為本身就創造這個角色規範。中國文化中所講究的師道就只有從孔子身上追溯起。 至此，要再進一步追問的話只能是：孔子的人格力量是如何形成的？換一種傳統的問法，則是聖人是怎樣誕生的？如果我們不滿足歸之於天命的說法，就只有從歷史與人性兩個方面去尋找。孔子本人更鐘情於傳統，以詩書禮樂為教就是明證。道德不是學術，不能從假設開始。但在一個禮崩樂壞的時代，對傳統照單全收則是愚笨的。孔子對傳統的資源是採取反思而有所「損益」的態度。以仁釋禮是體現這種態度思想策略。「仁」最體現孔子思想的創造性，但它也有固有的資源可借鑒，除前面從《左傳》所舉引之例外，我們再看《國語》的情況： 優施教驪姬夜半而泣謂公曰：「……吾聞之外人之言曰，為仁與為國不同。為仁者，愛親之謂仁。為國者，利國之謂仁。故長民者無親，眾以為親。苟利眾而百姓和，豈能憚君？」（《國語》卷七晉語一，「優施教驪姬夜半而泣謂公曰」條。） （子余）對曰：「《禮志》有之曰：『將有請於人，必先有入焉。』欲人之愛己也，必先愛人；欲人之從己也，必先從人。無德於人而求用於人，罪也。今將婚媾以從秦，受好以愛之，聽從以德之，懼其未可也，又何疑焉。」（《國語》卷十晉語四，「文公在狄十二年」條。） 兩則對話的具體背景存而不論，表達方式都是試圖通過對通行的道德規範的援引來加強見解的正當性。從中我們恰恰可以看到孔子論仁的影子。第一則想到仁者愛人，第二則又可聯繫到「己欲立而立人，己欲達而達人」，及「己所不欲，勿施於人」的忠恕之道。共同之處是背後依據的都是將心比心，推己及人的原則，都導向律己惠人的方向。區別則是，上述兩例，仍有把它當作手段的考慮，而孔子則以此為行為的原則，本身就是目的，所以具有道義的力量。這也是孔子比前人推進的地方。將心比心或推己及人是人類的關係行為中最普遍的推理模式。為什麼會如此？或者其根據何在？我們無法回答。如果一定要回答，那就是人性使然。德性中的許多問題，如善良、寬厚、謙虛、勇敢、堅毅等等，為什麼要發揚或提倡，從倡導者或擁有者來看，是很難提供更高的理由的。但是，如果從選擇同伴的眼光來看，這些品質就是被選者吸引人之所在。顯然，我們願意與擁有這類德性的人相處，而不是相反。即使缺乏美德的人，大概也不太可能願意與邪惡者相處（除了臨時的利益勾結外），因為那會失去安全感。幾乎每個文明都如此。我們的選擇，導致這些品質成為人格中的價值。這種選擇如果說不出更高的理由，那就是人性的要求。孔子的魅力在於他多方面揭示，以及表現人格中的美德。在這裡，歷史與人性是統一的。從孟子到宋明儒家（不論心學、理學），都肯定人性中包括有成聖的基礎，這種說法不僅是有意義的，而且是有道理的。說有意義是因為它能起鼓舞人道德完善的作用，說有道理的依據則在於：雖然我們每一個人未必都擁有（有時甚至還會損害）各種美德，但是絕大多數人都有了解什麼是基本的美德的能力，至少都對別人擁有的這種品質給予正面的評價。 我們說孔子有人格的感染力，而不說他人格完美。人格沒有統一的尺度，說完美往往是指完全沒有私心雜念，一舉手一投足都能中規中矩，這排除性格的豐富性，並不可愛。美德中的性格是多樣且可能存在緊張的，故沒有人可以同時擁有人性中的所有優點，有這種完美人格的人不是人，是神或聖人。這種聖人其實也是虛構的。「子曰：知者樂水，仁者樂山；知者動，仁者靜；知者樂，仁者壽。」（雍也）這也意味著，從人格結構上看，美德的類型不是單一的。孔子有偉大的使命感，但沒有自封為聖人，事實上他具有人所固有的許多特點（包括弱點）。《論語》的真實之處就在於它同時也呈現了孔子不那麼偉大的一面。他的失敗、困頓，他的不安、無可奈何或近乎絕望，他的自負、固執甚至卑微，在《論語》中可說是全幅呈現。所以，不僅招來隱者的嘲諷，有時導致門徒的懷疑。但這一切，同立言、立德的一面結合在一起，才展現出真正的魅力。孔子教學生，雖然讚揚顏淵最多，但對每個人則針對不同性格點撥，沒有劃一的標準。簡言之，孔子對人性中美好的一面的體驗，對古典文化的精華的承受，同言傳身教的傳道實踐，三者是有機結合在一起的。只有立言與立德，才能立教。 要理解儒教之「教」的性質，當從研究儒門第一經典《論語》入手。由於它是以孔子及其弟子的言行為中心的情節記錄，所以有豐富的內涵可供解讀。孔子思想脫胎於遠古深厚的巫史傳統，包含著複雜的思想關係。有人從中讀出其尊神的宗教情懷，也有人發掘其形上的道德追求。這種種不同甚至對立的說法，都有它的依據。我們用讀故事的眼光來閱讀，看到的則是各種各樣的對話與情節，行為與人格。簡言之，展現在眼前的視野，既不高也不深，是古代生活開闊而平實的地平線。高與深是存在的，但不是生活的常態。這樣看問題，對象可能顯得平凡，這多少會破壞我們關於深刻的想像力。平凡是因為它體現在日常生活方式之中，但儒家念茲在茲的「教」，正是「百姓日用而不知」的道。那才是道德生活的意義所在，用經典的話是「極高明而道中庸」，借老外的說法，則是以「以凡俗為神聖」（TheSecularasSacred）。 2003年2月8日初稿 2003年3月25日二稿 附記：本文是作者在香港中文大學中國文化研究所訪問期間（2002年3至8月）進行的研究題目之一，成稿後於「作為生活方式的古典哲學」學術研討會（廣州中山大學，2003年3月）上宣讀。感謝陳方正、金觀濤教授對我提供的幫助。
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