論閱讀教學思維訓練的層次性

中學語文教學資源網 →教學文摘 → 論閱讀教學思維訓練的層次性 2000-10-27陳玉秋摘要閱讀教學是發展思維的教學。學習認知具有不同層次，思維亦有不同層次。閱讀教學根據閱讀能力的層次訓練學生不同層次的思維能力，是每位教師必須注重的。培養學生不同層次的思維能力，使不同層次的思維形成一個思維整體，是閱讀教學最終目的。關鍵詞閱讀；閱讀教學；思維層次一什麼是閱讀教學？「就是指語文教師指導學生通過視覺認識書寫的文字元號，從中獲得閱讀技能和思想的程序。其實質就是對書面信息進行理解的複雜過程。」[1]閱讀是思維的過程，閱讀教學就是訓練、發展思維的過程。目前，中學語文科的閱讀教學還沒有特彆強調「發展思維能力」。1993年公布試用的九年義務教育全日制初級中學《語文教學大綱》中「閱讀能力」部分規定是：「讀一般的現代文，能領會詞句在語言環境中的含義和作用，理解思想內容和文章的思路，了解基本的寫作方法，具有一定的語言感受能力……初步具有欣賞文學作品的能力……」，整段文字強調了認知，理解，培養習慣，但沒有明確「發展思維力」。而日本國語閱讀教學指導原則是「以思考為主」。強調閱讀的整體就是鍛煉思考。而且在閱讀教學單元目標中寫得十分明白：「從社會的糾葛中，抓住人們對生活的種種態度——有懷著痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以發展思考力。」[2]（《故鄉》小說，《浪》詩歌，《二人之友》小說，組成一單元）日本閱讀教學重點放到「思維」上是值得我國參考借鑒的。儘管在中學語文教學大綱的閱讀能力訓練中沒有標明「發展思維力」，但閱讀教學本身就需要思維能力訓練，認知、理解、運用本身就是思維的過程。許多語文教師也在實踐中把閱讀教學重心移到了思維訓練上。特級教師於漪說：「教師應從學生思想感情、知識能力的實際出發，運用文章精要之處，開啟學生思維的竅門……」[3]。著名特級語文教師寧鴻彬說：「為了培養創造型的『四有』人才，我從智能因素和非智能因素兩個方面去培養學生的創造能力，……培養他們有利於進行創造的良好個性心理品質，又以發展創造思維為核心。」[4]語文教育改革家魏書生認為：「一節課好壞的主要標準，只能看學生是否在進行積極思維，教師的講解與學生的思維之間是否有一根看不見的線緊緊維繫著。」[5]可以說，語文閱讀教學思維訓練已漸漸成為語文界的共識，也成為閱讀教學乃至整個語文教學的發展趨勢。問題是許多語文教師在閱讀教學中還把握不住思維訓練的尺度，思維訓練的教學缺乏清晰性和層次性。美國心理學家加涅在學習分類理論中蘊含著一個重要觀點，即學習具有層次性。美國教育家布盧姆把教學目標分成六個層次，即：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。這是一個由低級到高級的學習過程，這一理論為我們語文閱讀教學提供了一個很好的思考框架。我們在進行閱讀教學時首先要考慮學生閱讀水平的不同層次在此基礎上考慮閱讀思維訓練的不同層次。朱紹禹教授把閱讀教學分為複述性閱讀、解釋性閱讀、評價性閱讀、創造性閱讀。其閱讀水平層次性劃分標準主要是以閱讀過程中思維發展的程度為依據的，對中學閱讀教學指導意義很大。如以魯迅作品《故鄉》為例，常見的閱讀教學遵循如下步驟：第一步，掃清字詞障礙，通讀課文。第二步，理清故事線索，分析人物形象。第三步，概括小說主題。第四步，評價小說意義，概括寫作特色。顯然，閱讀教學的四大目標是由淺入深的，其思維水平明顯呈現出由低往高的層次性。教師必須預先明確這一點，在教學中才能有的放矢，拾級而上。正如朱紹禹教授所說：「為使學生的讀文能力達到更高水平，語文教師需要了解閱讀水平可以分幾級，在什麼情況下達到哪一級才算實現閱讀教學目標。這是個衡量閱讀能力的標準問題，對學生閱讀能力的訓練和以後的發展關係極大。」[6]朱先生「閱讀水平層次說」對我們啟發很大，閱讀水平的層次即標誌著思維水平的層次。由此可見，閱讀教學思維訓練也有由低往高發展的階梯式層次，即：認知性思維——理解性思想——評價性思維——創造性思維。二閱讀教學思維訓練的四個層次貫穿著整個教學過程。下面我們對這四個層次進行闡述。第一層次：認知性閱讀思維。在這個層次上的思維主要是記憶。所謂認讀，主要是用視覺來感知和辨認文字的過程。認知性閱讀思維主要是對閱讀材料客觀梳理。表現為：（一）能夠認字、釋詞、通讀課文；（二）能夠複述課文大意或故事梗概；（三）能夠理清課文段落、情節結構；（四）能夠依照課文注釋回答問題。這些認知在獲得課文意義的階梯上是最低的，其思維水平亦是最低的，這是閱讀教學的第一步要求，亦是最起碼的要求。目前中學閱讀教學十分強調這一層次，在初中是佔主導地位。常見的正音、辨字、釋詞、背誦、默寫……這種記憶力強化訓練雖然也必要，但畢竟是表層思維。教師在這一層次上還應該向思維的深層開發而不應停留在單純的字詞死記硬背之上。深層思維即感受課文語言所表達的思想感情，體會句子的深層含義。1993年九年義務教育三年制初級中學語文新教材中特彆強調了字詞的理解、揣摩和運用。「揣摩」即細心體會、推敲詞語在特定語言情境中特殊的效果和深層的信息。這種認知性思維訓練才最有價值。如初中課文《茶花賦》中一句：「我從海外回來，一腳踏進昆明，心都醉了。」「醉」字原義理解很容易：「酒醉」。但在這特定的情景中卻包含著深層感情：對祖國的痴戀嚮往、對祖國的熱愛讚美。這是一個身處異國他鄉的遊子回歸到母親懷抱中特別的感受。再如《孔乙己》中寫道：孔乙己是「站著喝酒而穿長衫的唯一的人」。「站著」、「穿長衫」、「唯一」三詞容易解釋，但深層含義是什麼？是孔乙己的窮酸和迂腐。高明的教師在認知性閱讀教學階段不停留在字詞的記憶和表面理解上，而是訓練學生透過字詞表層去挖掘其深層的、潛在的信息的思維能力，去體味弦外之音。我們反對單純的字詞練習而提倡在特定環境中掌握詞語的運用技能，目的是訓練學生靈活的思維能力。目前這種訓練方式已廣泛運用到中學閱讀教學中，也運用到語文閱讀試題的考試當中，它是語文閱讀教學第一層次中的重點。至於其他方面，如理清情節結構，複述課文故事或介紹大概內容，這種概括能力訓練在初中階段也十分必要，到了高中則不重要了。因為它畢竟是閱讀教學思維訓練的最初階段目標，教師應該引導學生很快跨越這一階段。第二層次：理解性閱讀思維。閱讀中的理解能力就是在認知基礎上對課文思想內容與寫法的領會和把握的能力，是認知的發展和深入，是閱讀的關鍵環節。理解過程即思維過程，如果只認讀不理解，就失去了閱讀教學的意義。這一層次要求是：（一）能分析具體問題；（二）能綜合問題；（三）能概括問題；（四）能抽象出文章主旨、作者的意圖。這一層次已越過了字詞句局部理解和內容的複述階段，進入到閱讀材料中去探索一個個問題。教任何一篇課文，都應使學生達到這一層次的思維水平，這是符合中學生思維發展規律的。著名心理學家魯賓斯坦認為思維的心理結構主要是分析、綜合、抽象、概括。[7]初中以上的學生思維能力已進入邏輯概括、抽象思維階段，且隨著學齡增加而加強。根據學生思維心理特點，教師應該把閱讀教學引向深入，在學生知識與經驗基礎上將感知的新信息、新材料、新問題聯繫起來，通過聯想、判斷、推理等思維活動去把握閱讀材料內在關係與本質內涵。如《荷花澱》中景物描寫：「要問白洋淀有多少葦地，不知道，每年出多少葦子，也不知道。只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城……」，理解的第一層：兩個否定句「不知道」正是為了後文的「只曉得」，突出了葦地的寬廣、蘆葦的茂密，白洋淀的美麗富饒；理解的第二層：祖國山河之美、國土之聖，豈容侵略者踐踏、蹂躪；理解的第三層：正因如此，水生踴躍參軍，水生嫂全力支持就有了思想基礎。推而廣之，小說中寫戰爭題材為什麼開篇要描寫如詩如畫的白洋淀月下風光？中間伏擊戰場「百畝荷塘」為什麼寫得如此美麗多姿？原來都是為表現文章主題的需要。這種閱讀理解由表及裡，由局部到全部，學生思考問題亦從表層到深層，由淺度進深度，透過事物表象抓住本質，認識規律，揭示事物間必然聯繫，預見發展的趨勢。在理解中訓練了學生思維的廣度、深度、靈敏度。有經驗的教師總是在理解性閱讀上花大力氣訓練這種深度思維力。從文章思路到作者意圖，從段落局部到整體的主題意義，從情節線索到人物形象等等方面設計一些利於發掘深層思維的問題放到課堂之中（如：《荷塘月色》中如何體現作者淡淡的哀愁？《孔乙己》中怎見他是多餘的人？《祝福》中「我」代表什麼形象？與《故鄉》中「我」是否相同？《紀念劉和珍君》中如何理解「真的猛士」「是怎樣的哀痛者和幸福者？」）引導學生分析、綜合、概括、抽象，整個閱讀理解形成一個思維的整體，這就達到閱讀教學第二層次思維訓練要求了。第三層次：評價性閱讀思維。完成了認知、理解兩個層次閱讀思維訓練教學，可以說基本完成了對課文「讀」的任務。教學的目的不僅在於知道課文寫什麼，為什麼這樣寫，還要知道寫得好不好。閱讀者對閱讀材料表現的思想給予主觀評價，謂之評價性閱讀。評價性閱讀思維顯然高於理解性閱讀思維，它是讀者跳出閱讀材料之外對閱讀材料各方面進行冷靜思考，發表獨立見解的思維過程。由於它帶有批判、鑒賞性，所以又謂之批判性閱讀思維。這一層次思維表現為：（一）評價文章內容性質和價值；（二）評價文章表達技巧和風格；（三）評價文章寫作背景、社會作用和時代意義；（四）評價作者觀點態度和情感傾向。批判鑒賞是理解的進一步深化，只有具備了批判鑒賞能力，才能在閱讀中作出正確價，去粗取精，去偽存真，步步深化。朱紹禹教授說：「這種批判思維能力，從低年起就應開始培養，並隨著年級的升高逐步增強要求。教師有必要了解這種思維的重要性，鼓勵學生大膽發表意見，展開評論乃至爭辯。」[8]批判性閱讀需要辯證思維作基礎，我國心理學家朱智賢教授認為辯證邏輯思維開始於少年期，但受感性經驗支持，屬於經驗型的，青年初期的辯證思維逐漸上升為理論型，包括了具體與抽象的統一，歸納與演繹的統一，為辯證思維全面發展奠定了基礎。因此，在中學階段進行辯證思維訓練是有其心理發展基礎的。實際上在新時代環境的影響下，初中學生向師性漸漸弱化，逆向性心理、獨立性傾向漸漸加強，懷疑精神已經產生，這表明從初中開始批判性思維已成雛型，但帶有幼稚和片面性。所以，閱讀教學中批判性思維能力的培養關鍵還在於教師的誘導、啟發，使之在健康的思維道路上發展。日本二戰後中學語文教學大綱修訂強調了「鑒賞、批判能力」，「批判性閱讀」成國語教學的口號，並規定小學六年級到初中三年級達到批判閱讀這一階段目標。[9]美語文教學很重視批判性思維的培養，強調學生學會發現意義提出問題，評價說話人和作者的意圖及寓意。這很值得我國語文教學參考借鑒。我們認為閱讀教學中評價性思維能力的培養重點應放在「懷疑、批判、獨見」三個思考點上，教師善於質疑，善於誘導學生生疑，進而進行批判、評價。比如到底愚公「愚不愚」？愚公精神在現代可不可取（《愚公移山》）？李白詩中表現出的「安能摧眉折腰事權貴」和「古來萬事東流水」的態度如何評價（《夢遊天姥吟留別》）？如何看待焦仲卿和劉蘭芝的愛情悲劇（《孔雀東南飛》）？如何理解竇娥發出的三樁無頭誓願（《竇娥冤》）？閱讀教學實踐證明，學生思維的潛力是很大的，點撥得當即爆發出思想的火花。如特級教師寧鴻彬教《太陽的光輝》，認為用太陽有黑點無損於太陽的光輝來比喻我們黨有缺點也不影響黨的偉大這個比喻生動形象、貼切新穎。而有學生卻認為這個比喻不恰當。「太陽里的黑點，永遠存在，無法抹掉，而我們黨的缺點和錯誤是可以改正的，改正了不就沒有了嗎？」[10]學生的看法雖然片面，但這種懷疑批判精神很可貴，教師要給予鼓勵。批判性閱讀思維的培養有個由低往高、由片面向辯證發展的過程，我們不要求學生每發表一種意見都十分正確。長期堅持批判性思維訓練，學生就會從幼稚走向成熟，漸漸煉成一雙「火眼金睛」，正確區別事物的真假虛實、美醜善惡。其辯證思維能力將達到一定的水平層次。第四層次：創造性閱讀思維。古代有個「曹沖稱象」故事。由於沒有一桿大秤可以用來稱大象，年幼的曹沖想出了分別用船載象載石，通過水位相同推出象與石重量相等的方法。這就是創造性思維的結晶。「創造性思維是以解決科學或藝術研究中所提出的疑難問題為前提，用獨特新穎的思維方法，創造出有社會價值的新觀點、新理論、新知識、新方法等的心理過程。」[11]創造性思維是一個多層次、多水平、多階段的思維繫統。閱讀中的創造性思維指離開課文提出或解答超出課文原意之外的新問題的能力，這種思維屬於更高級更複雜的心理過程，它是閱讀思維的最高層次。體現為：提出新問題、發展新意見、做出新答案、解決新問題。中學生的創造性思維還處於自我潛在智能的開發性階段，這就需要擴充思路，展開聯想，進入創造性思維狀態。閱讀中創造性思維特點表現在從多方面、多角度、多起點、多層次、多結果等諸方面思考問題，並在多種思路比較中，選擇富有創造性的異乎尋常的新思路。這就是人們常說的發散性思維。閱讀中創造性思維的本質是求新求異。我們雖然不期望每個學生都能從事創造性閱讀，但從培養創造性人才角度考慮，從培養高素質人才方面著想，教師應該往培養創造性思維方向努力。實踐證明，通過師生共同努力，許多學生可登上創造性思維最高層次。創造性閱讀思維能力的培養要在不定勢、不定向的前提下進行，即鼓勵學生多思善想，無拘無束，展開想像，暢所欲言。鼓勵學生各抒己見，在各種思潮的互撞中迸發出創造思維火花。教師常使用這些指導策略：（一）自己發現問題；（二）多角度想問題，取其最佳者；（三）善於假設推理；（四）接受未成熟現象；（五）討論問題不機械，重變通性。用特級教師錢夢龍的話說：「老師這裡沒有現成答案，你怎麼想就怎麼說。」如：你想像自己躺在浮力很大的死海海面上，描述一下悠閑的情景（初中課文《死海不死》）；把死海交給你，怎麼合理開發利用（初中課文《死海不死》）？琵琶女在今天該有什麼命運（高中課文《琵琶行》）？別里科夫真與華連卡結了婚，婚後生活幸福嗎（高中課文《裝在套子里的人》）？孔明不派馬謖去守街亭行不行（高中課文《失街亭》）？祥林嫂能不能獨身（高中課文《祝福》）？這些在閱讀教學中提出的問題難度很高，有教師提出的，有學生髮現的，誰也不能作出統一的答案。師生互相討論，各抒己見，在解決高難度問題過程中訓練學生的想像力、思辨力、假設論證力、求同求異思維力。一旦出現這種場面，閱讀教學即進入了創造性思維訓練最佳狀態，同時達到了《中學語文教學大綱》的「通過多種方法，引導學生積極思考，鼓勵他們進行創造性思維活動……增強能力，發展智力」的宏大目標。三我們在上面著重闡述了閱讀教學中思維訓練的四個層次問題，這是符合學習認知心理和思維規律的。閱讀思維的四個層次分別表現為不同的水準，每一層次都和其他層次有著明顯差別，但後一層次都是以前一層次為基礎並包含著它的，四個層次聯繫起來就成為一條思維鏈，一個思維大系統。教學生閱讀，必須逐級前進而不可跨級。值得我們再次強調的是，強調思維訓練並不排除知識傳授，相反要在扎紮實實的知識傳授基礎上加強思維品質的培養。世界心理學界用了近300年時間爭論學習是知識傳授還是智慧技能獲得的問題，到本世紀70年代才得出兩者並重的結論。未來世界教育是以開發智慧潛能為中心的教育，「未來的文盲不再是目不識丁的人，而是那些沒有學會學習的人。」[12]學校教學最根本的任務是教會學生如何學習、如何研究、如何創造。教育競爭、科技競爭激烈的21世紀即將到來之際，我們的中學語文教育任重道遠，語文教育的宗旨該是培養會思維的人。「讓學生生活在思考的世界裡」[13]，「真正的學校應當是一個積極思考的王國」14]。注釋：[1]黃漢清、黃麟生：《中學語文教育學》，廣西師範大學出版社1994年版，第91頁。[2][9]夏承虞：《九國語文教學資料》，東北師範大學出版社1985年版，第22、9頁。[3]於漪：《語文教苑耕耘錄》，福建教育出版社1984年版，第6頁。[4]《紅燭集》，山西希望出版社1986年版，第58頁。[5]肖琪坤：《教育改革家魏書生》，北京教育出版社1991年版，第441頁。[6][8]朱紹禹：《中學語文教學法》，高等教育出版社1988版，第52、57頁。[7]《朱智賢心理學文選》，人民教育出版社1989年版，第228頁。[10]黃麟生、倪文錦：《先進教育思想高超教學藝術》，廣西師範大學出版社1991年版，第77頁。[11]金哲：《世界新科學總覽》，重慶出版社1987年版，第617頁。[12]薛煥玉：《誰執牛耳——未來世界的教育》，中信出版社1991年版，第24頁。[13][14]蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》（下冊），教育科學出版社1981年版，第74、75頁。摘自：《廣西師範學院學報：哲社版》1995年第2期
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