給學生以閱讀的「一刺」

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記得張中行先生在《禪外說禪》中這樣解釋機鋒：「機鋒，鋒的意義簡單明確，是刺物之器的尖，如刀鋒、劍鋒等。機的意義不那麼簡單明確。可以解為機緣的機，教學要因人而施，相機而施，這樣機鋒就是適應學人之機而給予的一刺。也可以解為機微的機，這樣，機鋒就是給予學人的微妙而難以明言的一刺。還可以解為駑機之類的機，這樣，機鋒就是適時而突然發出的一刺。究竟應該取哪一種，我不知道；或者多多益善，說是兼而有之。這樣的理解機鋒的作用，以一刺破宿執，燃心燈，機鋒的所指就大致可以確定。」

　　閱讀文學作品，學生往往缺乏體驗，這就需要教師給予「一刺」，破宿執，燃心燈，以增強學生體驗的功夫。課堂教學活動的設計，其目的就是為了達到此種「一刺」的功效。

　　《我與地壇》是一篇教師與學生都喜歡的優秀散文。課文第一章第三段，詩與思融為一體，思接千載，視通萬里。這樣的語句學生很難「看到」「聽到」「體貼到」，是我們教學中的難點。若單純地採用「讀讀——議議——講講」的策略，恐不易見效，有沒有其他的方法呢？

　　我在教學這一段文章時，突然想到能否通過「活動」，增進學生對語句含義的體驗。於是在指導學生用低沉、緩慢、訴說的語氣讀完這一段文字後，作了以下導引：

　　「老師認為史鐵生的這一篇文章，甚至不能朗讀，只能訴說，甚至不能訴說，只能玄想。此種訴說，表面上對象是地壇，實質上是與自己的心靈對話，是一種孤獨的人生玄想。在滿園沉靜的光芒中，史鐵生說更容易看到——時間。那麼如果現在有一位時間老人，或者說園神，走入園子，看著坐在輪椅上的史鐵生，他會向史鐵生說些什麼呢？」

　　學生正苦於不知從何處進入這一段文字，教師的導引，把閱讀理解轉化為時間老人（園神）與史鐵生的對話活動，刺醒了學生閱讀的感覺，學生想像自己就是時間老人（園神），緩緩地走向史鐵生……　　學生扮時間老人示例：　　生（1）：孩子，我希望你能振作起來，身體的殘疾並不可怕，可怕的是心靈的殘疾。　　生（2）：孩子，每一個人都會遇到人生的坎，正視人生的坎坷，你一定能挺過來。

　　教師發現學生的對話多向著激勵的方向展開，且遊離於文本，並未深入到史鐵生苦難的心靈深處，於是及時提醒學生：「剛才大家多用激勵性的語言，可是此時此境，史鐵生沉浸在痛苦之中，也許根本聽不進這樣的話。大家能否帶著同情的心理，再默想一下這句話『在滿園瀰漫的沉靜的光明中，一個人更容易看到時間，並看見自己的影子』，想一想時間和個體生命、苦難的關係，從這些方面加以體會，並給予史鐵生——這個在『最狂妄的年齡上忽然殘廢了雙腿的孩子——以疏導和撫慰。注意，你是時間老人，還應當以怎樣的口吻說話？」

　　生（3）：孩子，殘疾正像人類的所有災禍一樣，是不可避免的。也許某一個個體可以躲避、戰勝災禍，但在時間的長河中，苦難是永無止境的。對於苦難我們只有容忍它，接受它。

　　生（4）：孩子，個體的生命雖然是尊貴的，但相對於五百年的歷史，卻太短暫了。把眼界放大一點，也許再大的災禍都會變得渺小。生命本來就短暫，不論遇到何種苦難，都要珍愛它，享用它。

　　以上課堂活動，教師通過角色扮演的創設，給予學生以閱讀的「一刺」，將學生引入苦難的體驗，進而突破言語形式的外殼，走入言語的精神世界。反思這一課堂活動，究其本質，是一種對話。教師通過課堂活動，將一個對語句的認知過程，轉變為一個讀者與作者、文本對話的過程，將作者、文本、讀者的關係，還原為圍繞苦難進行對話的關係，從而構建起文學作品閱讀的情境。文章意蘊的礦藏，隨著對話活動的開展，被一一發現；語言幽暗的叢林，隨著對話活動的開展，被一一照亮。