心理學視野中的懲罰教育

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隨著人本主義教育思潮的興起，全社會都在提倡「賞識教育」，認為教育中只有表揚和鼓勵才是正道，而批評和懲罰與新的教育思想相悖，因此，懲罰學生已被公認為現代社會中最不文明、最不科學、最不人道的教育手段。然而，教育理論可以是彩色的，但教育實踐卻經常是灰色的。時下，許多教師都有這樣的困惑：激勵和賞識是否就意味著不能懲罰和批評？學生犯了嚴重的錯誤，該如何處置？教育究竟是否有懲戒權？懲戒的範圍有多大？怎樣使用懲戒等等。的確，人們在批判懲罰教育的過程中也存在一些對抽象的人道主義的錯誤認識，需要做理論上的清理，以使我們能夠理性地看待併科學地使用懲罰這一教育手段。一、關於懲罰的心理學理論及懲罰教育的心理學含義懲罰作為一種行為強化手段，往往與獎勵相提並論。關於獎勵和懲罰，現代學習心理學有兩大學說，即聯結派學說和認知派學說。聯結主義學習論認為，學習是在刺激情境與行為反應之間建立的聯結，從而形成新行為。從桑代克、巴甫洛夫到華生，從赫爾到斯金納，幾乎所有聯結派的學習理論家都強調獎罰或強化在學習中的價值。在懲罰問題上，他們的觀點有些自相矛盾，一方面強調懲罰在矯正行為方面所起的作用，另一方面又質疑懲罰的效果。認知派學習理論家則是以一種全新的視角理解獎罰的，他們認為學習是一個認知和加工的過程，獎罰作為影響學習的變數之一在對學習發生作用前必然要經過個體的認知和加工過程。所以，在他們看來，諸如強化之類的外部獎懲，不可能自動地影響學習者的行為，只是通過影響學習者的注意，從而影響他們的活動過程而作用於學習結果。因此，只有當學習者將懲罰內化為其內部經驗時，才能產生作用，調控其行為。顯然，聯結派學習理論強調的是外部獎懲對學習的影響，從行為結果的角度去探討獎懲；認知派學習理論強調的是內部獎懲的效果，從關心行為過程去研究獎罰。到目前為止，心理學家班都拉關於獎罰的論述最為全面、深刻。他既承認外部獎罰，但更強調內部獎罰，把兩者結合起來，突出行為變化的內因，閃爍著辯證法的火花。同時，班都拉研究「替代強化」，探討了外部強化提高內在動機的理論價值和現實價值。綜上所述，雖然關於懲罰的心理機制和效果在心理學理論上並沒有達成共識，但不同的心理學流派和心理學家都從不同的研究視角認可了懲罰在控制行為中的作用，並把它作為行為矯正的有效手段。同時，強調了有效懲罰的前提和條件。關於懲罰的心理學含義，聯結派心理學家華生、斯金納等用實驗的方式，在微觀層面上解釋了獎勵和懲罰在強化和糾正人的特定行為方面所起的作用。他們認為：如果人們做出某種行為後得到獎勵，人們以後就會傾向多做出更多同類的行為；如果人們在做出某種行為後受到了懲罰，人們就會傾向於迴避這種行為。因而，懲罰是指當行為者在一定情景或刺激下產生某一行為後，若及時使之承受厭惡刺激（又叫懲罰物）或撤銷正在享用的正強化物，那麼其以後在類似情景或刺激下該行為的發生頻率就會降低。心理學家雷德爾認為：懲罰是通過使人經受不愉快的體驗，以影響其行為或發展的一種有計劃的意圖。美國學者威廉迪爾教授則明確把懲罰定義為:「根據一種不良行為的出現所施加的某種抑制性的刺激。」即懲罰是通過一定的外在的強制性力量對行為主體的活動動機施加影響，從而達到抑制、阻礙行為主體進行特定的不良行為。懲罰也可理解為心理治療中的厭惡療法，即是指對不希望出現的行為實施厭惡刺激，使這一行為與厭惡刺激之間形成條件反射，從而減少或消除這種不良行為的方法。由此，我們理解學校教育情境中懲罰教育的含義：懲罰是指學生行為不符合教育規定時所導致的身體和精神的痛苦。教育者施行一定的行為措施對學生某種錯誤的行為給予否定的評價，通過學生的內化，使學生受到教育和警示，旨在抑制和消除其不良的思想行為。二、懲罰教育的心理學意義長期以來，懲罰作為一種教育手段被用於對學生學習失誤、問題行為和不良行為等的教育和矯正之中。如果運用得當，懲罰將在學生心理發展的過程中起到積極的作用。（一）恰當的懲罰對促進學生社會化，形成良好的品德具有積極的引導功能社會化是個體心理發展的重要內容，教育的一個基本功能是促進學生的社會化發展，而懲罰在促進學生的社會化發展方面具有其他方法所難以替代的價值和功能。教育即生活，既然社會不可能沒有規則和懲罰，那麼學校教育為什麼要刻意地迴避？懲罰體現了社會的正義與公平，也是教育的公理。學校作為社會的基本構成體和未來社會的導引形態，有責任幫助學生學習如何面對包括懲罰在內的社會基本規範和執行原則。懲罰教育就是幫助學生學會如何面對人生中的失敗和懲罰，並以令人信服的、進步的和健康的懲罰方式，為學生在未來社會以恰當的方式使用懲罰做出良好的範例，使學生成為一個能適應現實社會生活及規範的人，一個能完成自己成長任務和承擔責任的人。從品德形成的心理過程來看，懲罰也是必不可少的。教育對學生錯誤的態度，將直接影響學生對是與非、道德與非道德標準的判斷與取捨，直接影響學生品德的形成。通過懲罰可以清晰地向學生傳遞行為對錯的信息，使其懂得行為界限，認識集體生活和社會生活的規則，明確是非觀念以及權利和義務的關係，增強道德責任感。學生的行為受到懲罰，是團體壓力迫使其成員向善的過程，也是個人品德成長及人的社會化的過程。美國心理學家科爾伯格的道德發展階段理論，把兒童道德判斷的發展水平分為三個水平六個階段，其中，第一個階段是懲罰與服從的定向。意思是說，處於這一階段的兒童怕受懲罰，為了保護自己，對大人或準則採取服從的態度，他們主要關心如何避免苦惱和痛苦。所以，懲罰可以防止兒童重複社會道德不認可的行為，從而幫助兒童形成正確的善惡標準，並內化社會的道德規則。科爾伯格的理論告訴我們，對於年齡較低的兒童，或雖然年齡較高，但道德發展水平尚處於較低階段的所謂「問題少年」，恰當地使用懲罰的教育方法常常會取得其他方法難以替代的重要作用。（二）恰當的懲罰有助於學生形成良好的人格品質，提高其心理健康水平前蘇聯教育家馬卡連科說：「合理的懲罰制度不僅是合法的，而且也是必要的。這種合理的懲罰制度有助於形成學生堅強的性格，能培養學生的責任感，鍛煉學生的意志和人品，培養學生抵制引誘和戰勝引誘的能力。」責任心是保證任何事業獲得成功的一種重要的心理品質。心理學研究表明，認識到自己犯錯誤的人，都會有承擔責任、接受懲罰的心理準備，以求得心理平衡。學生犯錯誤的時候，教育者如果不進行適當的懲罰，就會打亂學生的心理平衡，放縱自己的錯誤行為，不懂得對自己的過錯行為負責。健康的教育需要對學生成長的偏失具有完善的預警和懲戒機制。懲罰的威懾力不但可使學生的錯誤行為得到遏止，而且可使學生學會對自己的行為承擔責任。同時，堅忍不拔的性格與優秀的人格品質常常不是在一帆風順的環境中獲得的，而是在充滿挫折的逆境中形成。懲罰作為一種挫折教育能夠培養出學生完整的人格品質。近年來大量的心理健康調查表明，在我國各級各類學校中，存在大量所謂的「好孩子」現象，即許多所謂好學生的心理健康水平較低，心理承受能力和抗挫折能力較差。一個重要的原因就是他們是在讚揚聲中長大的，很少甚至根本就沒有遭受過挫折和懲罰。現代學習心理學理論強調體驗性學習，體驗使學習進入生命領域，學習過程已經不僅僅是知識增長的過程，同時也是身心成熟和人格健全與發展的過程。懲罰正是學生成長過程中身心發展必不可少的一種體驗，沒有批評和懲罰的人生是不存在的，不能正確對待批評和懲罰的人生是不健全的。作為學生，只有從小接受恰當的懲罰教育，不斷積累懲罰所產生的積極的心理體驗，才能增強抗挫能力，才會成長為能夠適應社會發展需要的身心健全的現代人才。（三）恰當的懲罰能夠激發學生積極和有效的心理能量心理學家赫洛克做過這樣一個實驗，他把106名四、五年級的學生分成四個組，讓他們練習難度相同的數學運算5天，每天15分鐘。其中，控制組單獨練習，不進行任何評論，其他三組為實驗組，第一組為受表揚組，第二組為受訓斥組，第三組為受忽視組，結果是受表揚組的成績直線上升，受訓斥組次之，受忽視組再次之，控制組最差。實驗表明，表揚和獎勵會促進學生的成長，但批評和懲罰也同樣會起到促進學生進步的效果。心理學研究認為，懲罰實際上是通過批評、責罰、處分等手段使犯錯誤的人產生相應的緊張、焦慮、畏懼、痛苦、悔恨等心理反應，而一定程度的緊張和焦慮是個人行為內趨力的源泉。因而，懲罰在一定程度上可以增加個體行為反應的強度和促進內趨力水平的提高。在學校教育中，對學生的錯誤行為進行適當、適度的懲罰，可以喚起學生的自尊心、自信心和榮譽感，可以喚醒學生的羞恥心，「知恥近乎勇」，在很強的動力驅使下，學生往往奮發向上，堅決地抵抗誘惑。無數教育事實證明，適當、適度的懲罰，不但不會扼殺學生的天性，相反，還會更有效地激發學生的積極性和有效的心理能量。三、懲罰教育的心理學策略怎樣懲罰才有效？根據心理學的觀點，特提出如下實施懲罰的策略：（一）慎用性策略相關調查表明，濫用懲罰在世界範圍內都是一個十分普遍的現象。心理學家斯金納用實驗證明，懲罰的結果只是抑制行為，而不會消除行為，同時，懲罰常常伴有較大的副作用。班都拉認為，觀察學習是人類學習的一種重要方式，而教師或家長懲罰學生很容易給孩子提供一種攻擊性行為的習得模式。許多研究證明，當成年人對懲戒性措施使用過多或使用不當時，孩子們常常會變得更具有破壞性和侵略性，更加充滿敵意。因此，教育者在實施懲罰的過程中一定要採取慎罰的基本態度，把懲罰控制在恰當合理的範圍和量度之中，應該在對學生進行反覆多次柔性教育無效時啟用。（二）尊重性策略實施懲罰教育時，教育者要尊重學生，維護學生的自尊。任何改變已形成的行為習慣和思想意識的過程，都會給人帶來心理上的不適甚至痛苦，心理學將其稱之為「解構」。以改變過錯行為為目的的懲罰一旦出現，人會本能地採取對立的情緒和對抗的行為，這是在教育實踐中懲罰比獎勵更難掌控和取得良好教育效果的內在原因。為了使懲罰達到預期的教育目標，教育者應使學生清晰地感受到來自教育者的尊重和關愛，對教育者有穩定的信任和良好預期。教育者不應對過錯學生產生歧視，避免暈輪效應。有了這樣的前提，一些懲罰的量度即使有些嚴厲，也會取得較好的教育效果，反之，即使懲罰的量度較輕，學生也會產生對立或對抗情緒。（三）及時性策略懲罰教育應當及時，對學生的違禁行為懲罰得越早越好。根據條件反射原理，當學生的錯誤行為開始出現時就應給予及時的懲罰，這樣錯誤的行為就會與懲罰所引起的焦慮、恐懼等經驗相聯結，從而使學生為避免焦慮或恐懼不得不及早終止違禁行為。如果在學生的違禁行為發生後才遲遲施以懲罰，學生就很難在自己的行為和懲罰之間建立條件反射，懲罰的效果則會明顯降低。當然，懲罰前還是要給學生一定的反省時間，讓他們知道為什麼受罰。（四）適度性策略 適度的懲戒可以起到警示、教育的作用，這裡的「度」主要是指懲罰的力度和次數。「適度」首先是指懲罰的力度要適度。心理學研究認為，無論懲罰還是獎勵都有一個最低限度，叫閾限。低於這個閾值，如輕描淡寫、漫不經心的批評是不起作用的。當然，過度的懲戒不僅會在心理上抵消學生的內疚感，而且還會激起學生的逆反心理和破罐子破摔的心態。其次，「適度」是指懲罰的次數要適中，懲罰的次數過多或過少都會降低懲罰的效果。心理學中有一種超限效應，它是指刺激過多、過強或作用時間過久而引起內心極不耐煩或反抗的心理現象。因為人一旦受到批評，就需要一段時間才能恢復心理的平衡，較短時間內受到重複批評時，心情一般很難恢復平靜，反抗心理就會越來越強，懲罰往往事與願違。 懲罰應該達到什麼樣的度呢？費斯廷格的認知不協調理論認為，懲罰的強度應達到剛能喚起所需要的行為和阻止不需要的行為而又消除不協調的行為時才是最理想的。因此，教師在操作時應使犯錯的學生對錯誤的認識達到恰當的焦慮水平，只要讓學生的心靈受到震動，思想上有所重視即可，不一定非要採取過激的方式。當然，教師只有在心平氣和的理智狀態下使用懲罰，才能把握好分寸。（五）說理疏導性策略現代認知心理學認為，對個體行為起決定作用的是學習者的內部認識過程，對於懲罰，只有學生認識其意義，並將其內化，納入自己的認知結構時才能真正發揮其作用。心理學家帕克等人的研究表明，單獨講清道理比單獨使用懲罰更有效，但都不如兩者結合使用時的效果好。因而，在實施懲罰時一定要向學生講清道理，告訴他們錯在哪裡，為什麼要懲罰，使其產生內在的心理矛盾衝突，促進其對過錯行為的自我認知。懲罰後還應及時與學生進行溝通，認真疏導學生的挫折心理。懲罰會給人帶來消極的情感體驗，這時人的心理承受能力較低，比平時更期望得到別人的關愛，如果在這個時候教育者能以恰如其分的方式給予受罰者關懷，會比平時更快和更強烈地增加受罰者對教育者的信任感和對懲罰的心理認同，從而激發他們改正錯誤的心理動機。四、對懲罰教育心理效果的評估對懲罰教育效果的評估一般有兩類基本標準：一類是評估懲罰實施後，懲罰對象過錯行為出現的頻度和程度。過錯行為出現的頻度和程度越低，表明懲罰的效果越好；另一類是評估過錯動機的消減水平。動機消減的水平越高，表明懲罰的效果越好。因此，評估懲罰的效果不僅要使用觀察和統計的方法，更要特別重視使用深度訪談的方法，以便真實了解學生過錯行為動機的消減水平。教育者在評估中如果發現學生過錯行為出現的頻度和程度在降低，而過錯行為動機的消減水平並不高的情況時，就必須對懲罰的種類、量度和實施過程認真地進行分析和反思，找出原因，進行及時調整。
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