齊健等：精神培育：歷史教育的根柢

【主談專家簡介】齊健，男，生於1961年12月，1982年畢業於山東師範大學歷史系。他長期在基層基礎教育一線工作，曾擔任過高中歷史教師、縣教研員。自1991年起，他調任山東省臨沂市（地區）教研室中學歷史教研員，期間帶領這個全省最大的地市的歷史教師取得了蜚聲省內外的驕人學科教學和教研成績；1997年，他調任臨沂市教育科學研究所主持工作，同樣在群眾性教育科研領域開拓出了一片新天地。2001年底，他調入山東省教育學院，從事中小學教師繼續教育暨歷史學科課程與教學論的研究和教學工作，現為山東省教育學院繼續教育中心研究室主任，副教授、特級教師。他迄今已發表教育教學論文70多篇，計60餘萬字，其中有多篇被中國人民大學書報資料中心全文轉載。他著有《歷史教育價值論》《歷史教學問題研究》等學術著作，主編或參編各種教材和其他教學書籍等約30多種（本）；主持或參與承擔省、部級教育科研重點課題5項。其研究成果曾獲省、市教育科研優秀成果獎、社會科學優秀成果獎、優秀教學論文獎等，計10餘次。他還曾先後獲得省級優秀教研員、地市級優秀青年科技人才、專業技術拔尖人才以及山東省社會科學優秀人才庫成員等榮譽稱號。

精神培育：歷史教育的根柢

——著名特級教師齊健談歷史教育（上）

●本刊特約採訪人／李　付　堂

（原載《中學歷史教學參考》2003年第7期）

春夏之交的濟南，天氣在不經意間突然便變得悶熱起來。這樣的時日，正如一切事物的新舊交替一般，總是充滿著矛盾，令人迷惑，也使人充滿著期盼。……正是在這樣的日子裡，我——一名普通的中學歷史教師，帶著在工作實踐中所遇到的一些困惑與思考，在泉城拜訪了以執著、紮實、勤奮、認真的敬業精神和善於反思、獨立思想、不斷進取的工作實績而在國內中學歷史教育界擁有較高知名度的學科教育研究專家、我所熟悉的著名特級教師齊健老師，於是就有了下面這篇關於歷史教育話題的訪談。

李：齊老師，您好。作為中學第一線的一名歷史教師，近年來，尤其是自從進行基礎教育新課改以來，我在工作實踐中愈來愈感到中學歷史教育實在是一個並不簡單、甚至是一個很複雜的話題。我知道，您雖然近年來已經離開了中學歷史學科的教研工作崗位，但實際上仍一直非常關注歷史教育界改革探索的狀況，並繼續深入審視和研究了包括歷史學科在內的學科教育改革與發展的諸多問題，尤其是對於歷史教育的本質與核心、歷史課堂教學如何改革等方面有著許多精闢的見解。您現在又專門從事中小學教師的繼續教育工作，是國家級和省級中學歷史骨幹教師培訓的特邀指導專家之一，可以說是中學歷史老師的老師。所以，我想藉此機會向您請教一些關於歷史學科教育的問題。

齊：我想先糾正您的一個說法，我可決不敢妄稱是什麼「老師的老師」，也從來不承認自己是什麼「專家」。我只是教師隊伍中的普通一員而已。所以，您說「請教」我實在不敢當，只能算是相互交流與探討吧。你知道，過去我當教研員的時候，曾在大大小小的教研會上和不同場合反反覆復對歷史老師們公開強調：「在我們這個地市的歷史學科教研教師隊伍中間沒有什麼至高無上的所謂權威，所以我們沒有必要迷信、依賴和盲從於他人。只要你對某一個問題有深入的研究，那麼你就是那個方面的權威。」我這句話您大概還有印象吧？可能這話會讓一些人感到有些「狂」了，其實我當時的用意無非就是讓地處欠發達地區的老師們不要妄自菲薄、自慚形穢，而應當樹立自信心，相信自己並不比別人差。我本人也曾長期擔任一線中學教師，雖然現在主要從事教師繼續教育和歷史教育理論的研究，但我感到一刻也離不開教育教學實踐的支撐。所以，在歷史教育問題的探討方面，最有發言權的就是廣大的一線歷史教師。我們是多年的老相識了，我知道你是一位既具有豐富的教學實踐經驗體會，又善於思考的「思想型」的歷史教師。所以，我們還是以交流、漫談的形式更隨意一些。

李：謝謝您這麼說。不過就目前的現實情況看，歷史教育研究者和歷史教育實踐者的分野還是比較明顯的。我用「分野」是想在指出其區別的同時揭示其走向。很明顯，研究者特彆強調的是「教育」，實施者則往往側重於「教學」；研究者強調教育功能，特別是強調對人的發展的效能，而實施者的「教學效果」則主要指向各種考試的分數。而您的經歷恰恰將這兩種角色合而為一，所以，我特別希望您的談話能在這方面為我們搭建一座橋，——能有助於我們一線歷史老師正確理解和把握歷史教育的真諦。

歷史教育應當以陶冶和升華人的精神境界為根本

齊：（笑）您的要求太高了，恐怕我會使你失望的。那我就談幾點個人的看法，供老師們批判和參考吧。我們先從最本質的東西談起。我認為，實事求是地講，建國以來，我國的歷史教育既取得了不可否認的巨大成就，也有曲折，走過不少的彎路。為了清楚說明歷史教育的發展走向以便從中把握其本質，我分三個階段來回顧一下這一歷程。

第一個階段應該還是上個世紀改革開放以前的事情了。那時候，總的來說，歷史教育是處於政治化說教的籠罩之下，異化為一種政治教化的簡單工具。不可否認，歷史教育要滿足社會發展的需要，要反映主流意識。但我們知道，一種功利性很強的政治意識未必就是人類社會發展的主流意識，特別是在人們不能正確地、客觀地認識社會發展實際和規律的時候。在這種片面的政治意識下必然會產生對歷史教育的曲解，甚至是對歷史本身的曲解。譬如，德國納粹時期的極端民族主義歷史教育、日本當代社會時隱時現的軍國主義復活思潮及新歷史教科書問題、當今少數「台獨」分子對台灣與大陸血脈歷史淵源的割裂與歪曲，當然，也應當包括我國「文革」時期的「影射史學」等等的事實，從本質上來分析都是屈從於政治的某種需要而對歷史和歷史教育橫加歪曲。而這種政治功利主義一旦歪曲了歷史，必然又會導致歷史教育歪曲人們的精神。歷史上那一幕幕過去的或正在發生著的反人類的行徑及其災難，帶給我們的一個最深刻地啟示就是：作為歷史教育工作者，我們必須要認真探究人類永恆的精神，追尋歷史教育的本義，培育青少年的理想人格與完美的精神世界。

黨的十一屆三中全會以來，隨著改革開放和黨的實事求是思想路線的重新確立，為歷史教育的發展提供了新的環境和新的動力。在此後的這一階段，最突出的成就可以說就是由過去單純強調歷史知識的識記發展到了強調能力的培養，尤其是把歷史思維能力視為歷史學科能力的核心，歷史課堂教學由側重傳授知識轉變為日益重視思維能力的訓練和培養。我認為，這是一個了不起的進步！從歷史教育理論界來看，趙恆烈先生所著《歷史思維能力研究》、《歷史學科的創造教育》等比較突出地反映了這一發展階段的研究成果。同時，在歷史學科的高考試題改革中，這一點體現得也非常突出。於是，著眼於歷史思維能力，——或者乾脆說是瞄準高考的新變化，也就成了中學歷史課堂教學的必然追趨。結果，這一時期的歷史教育教學改革在獲得了巨大發展的同時，卻又令人遺憾的越來越將自己困閉於狹小的歷史專業化的「象牙塔」里去了。這樣一來，我們的歷史課堂教學似乎也就愈來愈窄化成了一門純粹的思維訓練課，學生完全陷入了五花八門的所謂「思維訓練」之中而莫辨東西，不堪重負。這種狀況令人不能不思考：難道這就是歷史教育的本義嗎？難道這就是歷史教育應有的全部教育價值么？

第三個階段大概要算是從這個新舊世紀之交開始的，我權且把它稱作回歸歷史教育本義的階段吧。我認為，探究歷史教育的本義與發掘歷史教育的應有價值，是目前尚在進行之中的這一時期發展的主題。隨著人們對「應試教育」的弊端和對「人的素質」問題愈來愈深入地認識，歷史教育界愈來愈多的同志逐漸將歷史教育與人的發展以及教育的使命等根本性的問題結合在一起，從而越來越多地強調了歷史教育在人的全面發展中的地位和作用。譬如，首都師大的趙亞夫先生即曾指出：「要明確作為教育學科的歷史，它的教育本質和學科本質問題。有必要區別歷史學與歷史教育的概念。作為研究的歷史學和作為教育的歷史課，作為知識工具的歷史教學與作為認識工具的歷史教育，作為教授的學問性的歷史與作為學習的、普識性的歷史知識等，對它們之間的聯繫與不同的內容概念，必須有明確的界定。」「歷史學科不是一門『實用』的應用學科，而是一門文化素質養成性質的人文學科。」當然，從目前看，在中學歷史教育教學實踐中究竟能在多大程度上體現這一理念還很難說，但我們從中畢竟已經愈來愈清晰地感覺到了真正意義上的歷史教育春天的氣息了。

我在給我們學院歷史教育專業進修的學員們上課時，為強調這個問題，曾經作過一個可能還不太嚴密的形象比喻，即：「歷史教育=思想之旅+情感體驗」。在我看來，既然教育是一項直面生命和提高生命價值的事業，必須以學生的發展為本，那麼，從這個意義上說，所謂「歷史教育」則就應當是以人類歷史文化的豐厚營養來促使人（學生）的智慧、情感和人格不斷得到發展、完善和升華，以促進人的生命整體不斷獲得發展為根本追求的學科教育。這既是針對目前中學歷史教學中的誤區而言，更根本的是從教育的大視野來審視歷史教學。我的意思是想說，教育領域的歷史學科，就應當是通過教授歷史，發揮歷史知識中所蘊含的教化功能，從而達到促進人的全面和諧發展之目的，我們可以依據歷史、教育、人這三個基本的要素和框架來解讀其實質和本義。從歷史教育功能看，應強調其陶冶精神、發展思維及借鑒功能等；從人的全面發展及社會可持續發展角度看，應強調人文教育、人格教育、審美教育及人與社會、自然之間辨證關係的環境教育；從知識經濟時代的要求看，應強調個性、創造性。我認為，目前在中學教育的教學及研究界提出的歷史人格教育、歷史審美教育、歷史創新教育等，都是從人與社會發展對歷史教育的要求意義上提出的，是這方面很有意義且有待深入研究的重要課題。但另一方面，據我了解，目前的中學歷史教學實際卻還是非常令人擔憂的。

李：是的，實事求是地講，目前中學教學的實際狀況離您所闡述的理念和目標的確還相差甚遠。客觀地講，基本上還是處於您所說的第二個階段吧，即上個世紀80年代中期的水平；甚至，單純死記硬背課本知識的現象也不在少數。而且我個人感覺，這種情況要改變還很困難。歸納起來有三大障礙：一是評價制度的滯後。感覺現在的中學教師好象是處在一種兩難的夾縫中左右為難，在苦苦掙扎，一方面是要面對考試應試的現實壓力，另一方面又必須面對學生素質的發展。有人曾論證應試與素質教育的統一性，但我們覺得在目前的歷史教育中是很難實現的，知識的掌握和思維能力的發展是容易測試的，但要在考試中測試學生的情感和精神，其可操作性和信度是很難把握的。二是教師的教學習慣和慣性。改革開放以來，我們的教育教學改革的確取得了很多成果，但從整體的課堂教學看，相當多的教師的教學觀方面在深層次上還沒有產生實質性的變化，這與習慣有關。傳統上的以教師為中心，從教師的教出發，易被教師接受，而且因為視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，有比較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學參考書，就能很快進入規範乃至駕輕就熟。所以，由此看來，要改變的就不僅僅是教學理念問題，而且還必須要改變我們每天都在進行著的、習以為常了的傳統教學行為。三是認識問題。我覺得當前在為數不少的中學教師中間，普遍缺乏在職繼續學習及進行教育教學研究的動力和習慣，因而對新的教育教學理論甚至國家新課改的指導思想都知之甚少。而如果指導思想的問題不解決，教學實踐是很難改變的。

齊：您對中學教育教學現狀的分析非常中肯。的確，在現階段，從學校到社會一方面都要求我們的教育必須要體現素質教育的長遠性效能，而另一方面又要求同時滿足現實的各種考試的功利性需要。處在這樣的「兩難」夾縫裡，我們要想變革是有困難。但我想說的是，如果認為在這種形勢下我們就完全無能為力，不想也不願意去進行力所能及的新的探索，那才是最大的悲哀。這對我們的歷史教育事業的發展來講，也是非常危險的。「戴著鐐銬跳舞」是有困難，但這並不意味著我們就完全沒有出路和希望了。我們知道，新一輪的基礎教育課程改革已經進入由試點到推廣的重要階段，而且高中的新課改方案也已經公布並即將開始實驗。課改是一個大的系統工程，它包括教育教學內容、學習方式、評價等方方面面的全方位的改革，因而必將會推動我們的教育教學從理念到實踐的歷史性變革。

總之，如果要問歷史教育的根本是什麼？或者說，歷史教育改革與前進的終極目標究竟在哪裡？我認為，答案就是一句話，歷史教育應當以陶冶和升華人的精神境界為根本。

李：您強調「思想」「情感」「精神」的價值目標是代表了歷史教育的一個新階段和新境界。這樣，「思維能力培養」和「精神培育」就成了目前歷史教育兩大並行的價值準則。那麼這兩者之間是一種怎樣的關係呢？我感覺，這可能是目前中學歷史教師們普遍感到困惑的一個難題。那麼，您又是怎樣看待這個問題的呢？

不能以單純的所謂思維能力的培養

遮蔽了歷史教育的精神培育功能

齊：是的，這不僅是中學歷史教師面對的難題，恐怕在歷史教育理論界也是一個極具分量的課題。我認為，在目前的形勢下，能否正確認識併科學地處理好二者的關係，是把握歷史教育發展脈搏的關鍵點。我們承認歷史思維能力是歷史學科能力的核心部分，但這並非意味著就要把它當作整個歷史教育的終極目標。事實上，在歷史思維能力培養和精神培育之間，我個人認為後者應當是更接近於歷史教育的本質，因而也就應當看作是歷史教育的第一要義。

李：您的意思是不是說，這二者的關係從本質上就是智力與精神的關係，或者說是辨析歷史教育中的智力發展功能和非智力發展功能之間的關係呢？

齊：是的。不過，在這裡，問題的分歧還不僅僅在於對歷史教育價值的認識究竟是側重於哪一方面的問題，更進一步講，它反映的實質上是人們對人的本質屬性的認識。把智育看成高於一切，實際上也就是強調將人的認知能力、思維能力的發展看作是教育的核心，這可以說是自近代以來自然科學發展以至科學理性主義極度提升的結果。我們知道，文藝復興時代是強調人的價值在於人的精神和人的尊嚴的；隨著生產力的不斷發展進步，近代自然科學在實踐中發揮的作用越來越大，人們也就越來越認定了人在科學方面的潛能和科技發明在社會發展中的作用，從而就在教育中極大地張揚了人的科學價值觀以及人在科學方面的價值取向。到19世紀後半期，科學主義取得統治地位，科學和科學教育也就自然而然的成了學校教育的主體內容。毫無疑問，科學主義教育加速了科技發展和人類歷史的進步，功不可沒。但這其中有沒有什麼問題呢？有的。而且其存在的缺陷還是比較明顯的。那就是，將人的科學價值片面誇大或提升，片面強化了教育價值體系的實用性，而不自覺的忽視了人的內在本質的發展，從而就形成了偏狹的理性主義價值觀。在這種觀念的支配下，人們就往往偏好和滿足於其現實的功利化的工具性價值，而變得不太重視去追問教育的終極意義，不太關心和追問教育的終極目的，由此而導致了人格發展的蒼白與道德教化功能的隱退，這又必然會引發人的價值信仰危機和道德沒落，以至於科學技術既可服務於正義與進步從而造福於人類，也可能為邪惡而助紂為虐。20世紀所發生的大大小小的戰爭與恐怖事件歷歷在目，它們從另外一個側面一再警示和鞭策著我們，不能不引起對教育的意義究竟是什麼的問題的重視。在我看來，新的世紀，關注生命，關注人格和人的尊嚴，回歸人性理應成為社會發展的主題，因而也必然應當是我們的教育發展的主題。

那麼，「人」又是什麼呢？我覺得，對這一看似最簡單不過的問題的回答，應該成為我們界定歷史教育功能的基準時必須考慮的首要問題。在人類經歷了如前所述的單面化的「理性人」的痛定思痛之後，我們對人類發展所追求的主題目標也日漸變得清晰起來：——即，由追求生存到追求生活；再由追求生活到追求生命意義。其實，這也是一個人類對自己的屬性認識不斷加深的過程，在這種不斷的反思和探究過程中，不斷地增加了情感、人格、精神等等方面的意義，從而也在不斷地完善著人本身。

李：看來，是社會發展水平決定了人的認識水平（也包括人類對自身的認識水平）。正如近代中國的落後挨打，是我們吃夠了科技落後的虧，所以我們抓住了「科學」和「民主」。但我們也應該明白，一個民族的落後，不僅僅是科學技術方面的落後，更深層的是在於民族精神和民族素質的落後，從我們國家近代化開始的洋務運動破產就證明了這一點。很明顯，您剛才所談的，說到底就是強調在現代教育中應視教育的對象為完整意義上的「人」。您的意思是不是也可以概括為是「精神與情感為本，智能為用」呢？

齊：大致上也可以這麼說吧。或者，至少二者是有機統一的。其實，這個觀點在教育理論界已不是什麼前衛性的觀點了。譬如，華東師大的葉瀾先生近年來一直在強調：「把課堂教學目標局限於發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣於把原本為整體的事物，分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待。」因而，她大聲疾呼：「我們需要課堂教學中完整的人的教育。」的確，人從來就應當是完整意義上的人。人的認知，人的情感，以及人的意志應當是有機結合在一起的。你總不能把一個活生生的人的生命整體，人為地切割成互不相關的幾截吧？那樣，生命豈不就立刻萎頓和消亡了嗎？所以說，教育要回歸人本，首先就應該是恢復完整意義上的「人」。也正是從這個意義上來講，我認為，在我們的歷史教育實踐中，千萬要注意：決不能以單一的所謂思維能力的訓練與培養，來遮蔽了歷史教育的精神培育功能之光芒。否則，就是對以人文精神教育為本的歷史教育的一種異化。

李：您談的這一點，我認為很重要。您能不能再說得具體一點兒呢？

齊：我舉一個例子吧。我曾經看到過這樣一個課例：有一位頗有名氣的老師在講到董存瑞捨身炸碉堡這段歷史時，為了訓練和培養學生的發散思維、求異思維和創造思維能力，特意設計了這樣兩個問題讓學生思考：一個是「假如董存瑞拉開的炸藥包沒有炸，那會是什麼原因，該怎麼辦？」另一個是「你能不能為董存瑞設計出一個更好的炸碉堡的方案？」應當說，這兩個問題對於拓展學生的思維的確是能夠起到一定的促進作用的。但是，這位老師卻顯然忘記了向學生講授這段歷史故事的主旨是為了什麼。——假如（我在這裡也使用「假如」這個詞）學生經過熱烈地討論，真的找出了一種兩全的炸碉堡的方案，那麼，這位老師究竟是應當為學生的「聰明創意」而讚賞有加呢，還是為董存瑞的「思維反應遲鈍」而謂然長嘆呢？而一旦如此，你的革命英雄主義教育的主題還能落實嗎？還能成立嗎？董存瑞的高大英雄形象在學生心目中還能像過去那樣光彩照人嗎？在我看來，僅僅是這一個例子，就足以值得每一位歷史教師認真琢磨和反思了。

李：這個例子的確很耐人尋味。從中，我似乎明白您為什麼要反覆強調歷史教育的精神培育功能不容遮蔽了。那麼，從課堂教學的角度來講，您認為我們的歷史教學究竟如何改革，才能夠實現您所說的人的整體和諧發展這個教育目標呢？

齊：從課堂教學的角度來講，我認為，關鍵之一，首先就在於必須要真正改變我們原有的傳統的課堂觀。課堂是什麼？也許有的老師會說，這樣的問題還有必要再問嗎？可是，在我看來，這些年來，我們恰恰就是在對這樣一些最基本的問題上的認識似是而非，含含糊糊，不求甚解，才最終導致了我們在歷史教學實踐中出現了種種背離教育本義的偏差和異化現象。我認為，在較長的一個歷史時期里，我們是有意無意地把課堂僅僅當成一個「馴獸場」了。這樣說，可能有些刺耳，但是，事實上又何嘗不是如此呢？如果我們隨意到時下的中學歷史課堂里走一走，就會看到我們的老師幾乎是絞盡了腦汁，想盡了種種辦法，來對學生進行一遍又一遍的所謂「強化訓練」，以使其達到最終記住課本上的知識、結論，或者至多掌握一點點基本技能等等之目的，說穿了，也就是給學生的大腦皮層里反覆施以簡單的信號刺激，不斷的「刺激——反射」、「再刺激——再反射」。我們想一想，這與馬戲團里的馴獸師們訓練動物條件反射式的機械錶演一些簡單的動作相比，在實質上又有什麼兩樣呢？在這樣的課堂里，最大的缺失就是「生命」，我們的老師與學生實際上都扮演了一種很讓人悲哀的角色，根本談不上什麼促進生命整體的和諧發展。

在我看來，如果從促進人的生命整體和諧發展的角度來審視，我們就應當把課堂定位為是人的「發展場」（或者說，是生命的發展場），——即，在這裡，人（主要是學生，也包括教師）的生命素質、生命質量和生命境界理應得到持續不斷的升華。這個「發展場」應當是由三部分構成的一個整體：首先，課堂應當是一個「思維場」，它應當有利於學生智慧的形成與發展——而這是離不開學生思維的真正啟動和運轉的——這就必須要使我們的課堂充滿濃厚的思辨色彩，也就是要努力建構一個「思辨的課堂」，一個思想的課堂；其次，課堂應當是一個「情感場」，它應當有利於學生的情感世界在一種和諧愉悅的氛圍中不斷得以發展與完善——這一方面需要教師最大限度的充分挖掘和利用歷史學科課程內容中的情感教育素材，另一方面也要求教師本身必須要全副身心的融入其中，以情動情，以自己的激情去點燃學生的激情——也就是要努力營造一個「情感的課堂」，一個激情的課堂；再次，課堂應當是一個「生活場」，而生活是離不開活動的，活動的主角又是學生，因此，在我們的課堂里，就必須要改變過去那種沉悶、獃滯的局面，要讓學生這個主體真正「動」起來。——當然，這個「動」，主要是指學生內心世界的「動」，思維的「動」，情感的「動」。換言之，也就是要努力創設一個「生活化的課堂」，一個「活動化的課堂」。總之，我認為，只有在這樣的課堂里，才能夠教給學生有生命的歷史，才能夠讓學生和教師都能體驗到一種生命的尊嚴，生命的歡樂，才能真切感受到生生不息的生命力的涌動。

李：您在前面提出了「教給學生有生命的歷史」的重要觀點，我以為裡邊隱含著一個非常關鍵的問題，那就是——如何使歷史教學起「死」回「生」？這顯然意味著我們在進行教育教學的改革中，必須用我們自己的大腦去思考問題。可是，恰恰是在改革的問題上，我們的浮躁化現象遠比人們想像的要嚴重得多，乃至有些人還未弄明白某件熱門的事情究竟是怎麼回事就隨聲附和，人云亦云。比如說，在歷史學科教育中，只要一提「創新教育」，似乎就必然是要對已有的和傳統的史學觀點提出質疑甚至否定，似乎只有這樣才是創新，才能培養學生的創新能力，不然就是墨守成規，就是保守。您對此是怎樣看待的呢？

歷史學科的創新教育絕不意

味著要讓學生去徹底顛覆歷史

齊：中學歷史教育界關於「創新教育」問題的探討已經有幾個年頭了，有關理論與實踐的成果已呈汗牛充棟之勢。實事求是地講，這其中不乏頗具真見灼識的見地與富有啟迪意義的成功探索經驗，但是，毋庸諱言的是，其中也混雜了不少徒具「創新教育」之名而並無「創新教育」之實，甚至是完全曲解「創新教育」本義的偽「創新教育」之作。「創新」的本質是什麼？有學者指出，借用中國傳統哲學中的一個範疇來說，創新的本質就是「生」，就是繼往開來。換言之，也就是要不斷超越前人已有的成果，「不為權威結論所束縛，不為流行的觀點所湮沒，不因眼前的困難而退縮。」從這個意義上看，對學習中原有的觀點提出質疑、提出問題的確就應當是創新意識和創新思維產生的前提。但是，如果認為歷史教育中實施創新教育就必然要從全面質疑和否定傳統的（或者說原有的）歷史觀點開始，我個人認為，這恐怕是又走進了一個新的誤區。在這裡，我認為首先不能忘記的，還是歷史學科的本質屬性問題。——即，作為人文學科的歷史教育，必須時時要著眼於人的精神世界的正向度發展。也就是要通過學習人類發展的歷史，來認識自我、認識社會和自然及其相互關係，從而形成正確的、積極的歷史觀和人生觀，形成對國家和民族的歷史責任感。這既是做人的根本，也是決定著我們能否以積極的態度投身於社會發展的實踐，充分發揮自己的才智去努力創新的保證。我記得你也曾談起過，人在多大程度上認識自己（包括人的生存環境），決定著能在多大程度上解放和發展自己。而歷史留給現代人的啟示不僅僅在於要不要創新及如何創新，也更在於清醒認識人類歷史發展需要怎樣的創新，為什麼而創新，從而實現個體創新與歷史發展的和諧同步。歷史上的大量事例已經證明，人類的創新行為並非是與歷史的整體發展完全和諧的，有時是會產生創新價值的異化，而與人類歷史的健康持續發展相背離的。我認為，從歷史教育的角度來看，也尤其應當注意避免出現類似的這方面的問題。——比方說，在課堂教學設計中，就要切忌那種不顧甚至背離教育的應然宗旨，為所謂的「創新」而刻意求「新」的傾向。

李：您能舉個例子嗎？

齊：可以。我曾聽過這樣一節歷史課，講的是大家非常熟悉的「《馬關條約》的簽訂及影響」那一部分內容。授課的老師運用了大量設計精巧的藝術化的環節，的確使那節課顯得新意迭出，很是引人入勝。但是，她在處理教材分析《馬關條約》的影響時，顯然是出於引導學生突破思維定勢的目的，而作了這樣一個刻意「求新」的方向性的引導，即用了不少的功夫，來讓學生得出「《馬關條約》的一些內容也對中國社會的進步與發展起了推動作用」這樣一個結論。下課後，這位老師虛心的希望我評價一下。我問，你這樣處理和引導的目的是幹什麼呢？她說，我就是想讓學生突破課本結論的束縛，更加全面的看待問題呀！我說，你這樣處理，「新」固然是「新」了，可是你想過沒有，照你的邏輯來推論，《馬關條約》的簽訂給中國社會帶來的豈不就不再是災難，而是福祉了？照此看來，我們豈不是還要感謝將這個條約強加在我們頭上的日本侵略者嗎？以此類推，那麼後來的八年抗戰我們豈不是也不應當奮起抵抗了，不是么？！——這個案例促使我一直在思考，學生如果在這樣的所謂「創新」的日復一日的熏陶下，其精神上和思想上最終將會潛移默化地結出什麼果實呢？我覺得，每每想到這一點，總是讓人感到有些不寒而慄，感到前景可怕。

還有一個例子：有位老師在講到「帝國主義掀起的瓜分中國的狂潮」這個問題時，為了使自己的板書設計「出彩」，顯得與眾不同，而頗具匠心的將板書的內容最後全部組合在了一個大寫的英文單詞「HOT」的形狀里；而且，在最後總結全課的主題內容的時候，還特意「畫龍點睛」式的加重語氣強調，當時帝國主義在中國掀起的就是這樣一個「hot」的局面。當時，我看到這位老師的表情是很為自己的這個設計創意而感到驕傲和得意的，因為，他大概覺得自己的這個設計是「創新」了啊！是啊，你看，這個板書的結構是多麼的不一般呀，而且還實現了歷史與英文學習的結合，可謂「一箭雙鵰」。所以，下課後，在評論這節課時，我就聽到一些老師——甚至是評委老師都對此大加讚賞，推崇不已。可是，我卻並不以為然。在我看來，這位老師的設計恰恰就犯了上面所說的刻意追求形式上的「創新」，而嚴重忽視了教育的內涵這個根本性的問題的毛病。為什麼我這樣講呢？你是知道的，在英文中，「hot」這個單詞作形容詞使用時，它的意思可以解釋為「熱的」、「熱烈的」、「熱心的」、「烈性的」，以及俚語「極走運的」，等等。按這樣一些意思來理解，當時帝國主義列強在中國所掀起的瓜分「狂潮」，就不再是一種貶義上的應當痛加斥責的瘋狂侵略行為了，而變成了一種近乎於褒義上的熱烈的、熱心的行動了。這樣一來，這個問題的性質豈不就完全變味了嗎？其實，我這裡並不是說把板書設計成英文單詞字母的形狀這種創意不可以，但問題在於，你所選用的這個英文單詞必須要注意科學性、準確性，必須要嚴謹，決不能使人產生與問題的主旨背道而馳的相反的歧義性理解！

李：哎呀，您分析的這兩個例子的確是太讓人深思和猛醒了！我想，我們中學教師中的為數不少的人可能平時很少會去想到這一層。我們在觀摩一些公開課和所謂的「優質課」時，往往把目光對準了那些教學技巧的環節上；而作課的老師也往往在展示（或者乾脆說是在賣弄）這些技巧方面樂此不疲。現在看來，這實在是捨本逐末了！

齊：（點頭）你說得極是。「本」即靈魂，靈魂一旦被捨棄掉了，那麼，你追求的「末」——局部的、微觀的技巧性的環節設計，即使再精巧、再迷人又有什麼教育價值呢？所以，我認為，在歷史教學設計中，如果無視精神培育這個根本，那麼所有的令人眼花繚亂的種種標新立異的所謂「創新」的行為，都是毫無意義的，自然也就都是並不值得去肯定的，更遑論還要去如何如何的大加讚賞了！

李：由此看來，在教學設計上，僅有所謂的外在的「創新」是不夠的，特別是當今時代科學精神及個體私慾極為張揚，人類對自身的生存價值認識上出現了一些模糊甚至異化的情況下，發掘歷史創新教育因素，從歷史的角度理解創新，塑造與歷史整體發展同步和諧的創新意識、創新精神和創新能力，才是必要的，也是必須的。

齊：不錯。其實，就這個問題我們倆過去已經作過比較深入地交流與探討。在《對歷史學科創新教育的理性審視》（載中國人大書報資料中心複印報刊資料《中學歷史、地理教與學》2003.2）一文中，我們曾經指出，從歷史教育的內容來看，我們完全可以把一部人類發展史，就看作是一部人類不斷探索創新的歷史。人類正是通過執著的連續不斷地創新，從而才由茹毛飲血的原始時代走到了現代化文明高度發展的今天。所以說，在歷史教學內容中所蘊涵的讓學生感知和領悟什麼是創新、為什麼創新，以及如何才能夠創新的創新教育方面的因素和素材之豐富，是不言而喻的。可是，為什麼我們在這些方面不去下一點兒功夫好好地加以挖掘和充分利用，而偏偏將全部的精力和注意力都放到那些純屬於技巧性的細枝末節的爭奇鬥豔上去了呢？我們知道，人類歷史進步的本質含義無非就是「創新」二字（這包括政治經濟制度的創新、科學技術的創新、思想文化的創新，等等），社會發展的每一步都意味著是對落後因素的否定和對先進因素的追求。那麼，置身於這種創新的歷史潮流和氛圍之中去體驗和感悟，就自然會有利於我們樹立不斷創新的理念和促進創新能力的發展。歷史教材中的創新事例俯拾皆是，在這些事例中，即包含著豐富的創新精神（從創新人物身上），也包含著豐富的創新思維與方法（從創新過程中），而從其背景及影響方面還可以進一步認識到創新的歷史價值和歷史作用。所以，我覺得，歷史教學首要的就是理應要實現對人類這種創新精神和創新智慧的傳承，而為未來社會的發展奠定基礎和條件。

李：您的意思也就是說，在歷史學科中的創新教育，固然應當以培養學生的歷史創新思維能力為主要目標之一，但比較而言，通過歷史學習，實現學生在創新意識、創新精神、創新的意志品格以及創新和創造的價值觀方面的發展，才更接近於歷史教育的本質含義——即歷史學科創新教育的精義所在。是么？

齊：是這個意思。

李：那麼，由此而言，我是不是就可以這樣認為，在我們的歷史學科進行創新教育的實踐中，即使學生沒有對歷史觀點的辨析和方法的引導，只要能感受和體驗到歷史發展進步的軌跡，就會收到好的創新教育的效果了呢？

齊：恐怕還不能這樣認為。或者，至少我的意思還不完全是這樣。創新精神的培育固然是創新教育的第一要義，但是，它所解決的還只是一個你想不想和願不願意去創新的問題。那麼，你能不能去創新呢？這就需要進而解決一個你是否能夠擁有創新的能力的關鍵性問題。就歷史學科而言，我覺得所謂創新能力的培養問題，說到底，實際上也就是教會學生能用自己的眼睛和自己的大腦去審視、思考歷史的和現實的種種現象與問題，明白從哪些地方入手去解決問題，或找到解決問題的途徑。換句話來講，也就是使他們能夠掌握一些基本的從不同角度去發現問題和思考問題的思維方式方法而已。

李：那麼，您能不能就此為我們提供一些可操作性的教學策略和教學方法呢？

活動建構策略是提升歷史教學

的教育效能的重要途徑

齊：這實際上恐怕是一個永遠處於探索之中的變動不居的問題。也就是說，隨著探索的逐步深入，在不同的發展階段可能都會有著不同的認識和答案。就現階段來講，我體會，採取「活動建構」教學策略，可能不失為是提升我們的歷史教學的教育效能的重要途徑之一。

李：什麼是「活動建構」呢？您能不能解釋一下？

齊：所謂「活動建構」教學觀，是我們山東省創新教育研究與實驗課題組在進行課題實驗的過程中，借鑒活動教學理論和建構主義教學理論而提出的一種新的課堂教學理論。其核心為「因學定教、多維互動、生活重建、活動建構、動態生成」，等等。大家都知道，按照建構主義的觀點來看，所謂知識並不是對現實的終極性的準確表徵，它只是一種解釋、一種假設而已，並不是問題的全部的和最終的答案。換言之，我們所說的已有的科學知識固然具有真理性，但它們並非就是絕對正確的或一成不變的終極性的答案了。而且，對這些「知識」你還不能以權威的面目來近乎強制性的壓服學生接受，這對他們來講是毫無意義的。那麼，怎樣才算是使學生真正「接受」了呢？用建構主義者的觀點來講就是，「主體不能通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認識原則去組織經驗，從而發展知識」。也就是說，學生對知識的真正「接受」，只能依靠他自己的自主建構來完成。也就是指，學習者既要對自己所學的新知識能理解，更要以一種思辨性的眼光對其進行分析、檢驗甚至於批判，從而才使之真正變成我們自己的東西。從學習的角度來看，這種知識觀也就意味著，所謂學習的過程就不僅僅是一個由我們教師向學生單向輸出、傳遞知識的過程，不是一個學生機械、被動的接受信息的過程，而是一個學生積極、主動的建構這些知識信息的意義和自我發展的過程。很顯然，這個知識建構的過程是不可能由別人來替代的。你必須藉助於自己已有的知識經驗與這些新的知識經驗之間發生交互作用來完成。這意味著我們應當怎樣去做呢？通俗地講，也就是必須要想方設法的將學生置身於一個個真實的生活情景之中（歷史的和現實的），讓他們在其中進行多方面的主體性探究活動，在這種親身的活動體驗中，最終獲得對問題（知識）精髓的深切領會與感悟。這樣，學生通過自主建構所獲得的知識，才是對他們具有實實在在的意義的知識，才是真知識，而不僅僅是一堆遊離於他們身外的毫無實際意義的信息。其實，關於這一點，我在前面所講的要建構一個「生活化的課堂」、「活動化的課堂」的理念，談的也就是這個意思。

總之，我們過去的傳統教學過多的突出的是知識的理解記憶或歷史思維能力，是圍繞學科的知識和能力體系展開的；而「活動建構」教學則強調突出的是學生的興趣與愛好，是圍繞學生已有的知識和經驗以及其發展水平和發展需要而展開的（即所謂「因學定教」）。所以，我覺得「活動建構」教學策略在實現學生的整體發展（指的是人性的整合）和個性發展方面也必然能發揮出巨大的教育價值。

李：那麼，從我們歷史學科教學的角度，對您所說的「活動建構」教學策略又應當怎樣理解和正確把握呢？

齊：我是這樣來看的：前面我們已經強調了，作為人文教育的歷史學科，在本質上是以人的思想靈魂和情感的不斷升華為發展目標的。所以，其教育功能的發揮並不是靠僅僅記住一些史實，甚至一些歷史結論就可以達到的。從學生心理、精神品格等人格養成的目標看，前提是學生情感的調動。我們都熟悉列寧說過的這樣一句話：「沒有人的情感，就從來沒有、也不可能有人對真理的追求。」如是，這就要求我們的學生應最大限度地進入歷史情境（或者說「神入」可能更貼切一些），走進歷史人物的精神世界和情感世界之中，用自己的全部身心去感受歷史事物的靈魂並與歷史人物進行一種心靈的溝通。只有這樣，才能真正參與和體驗歷史真實，從而實現人類理想和精神的傳承，實現人本身的健康發展。而在這方面，與傳統教學不同的是，「活動建構」突出的是學生自己對「活動」的自主性選擇和組織，在活動的實施中突出的是學生的主體性參與和體驗。換句話來講，歷史學習就不是一種對歷史知識的簡單了解和被動性的接受，而應該是一種學習主體親身「經歷歷史」的形態，——而且還是以歷史主人翁的角色「經歷歷史」。即，我們是人類的一分子，歷史是包括我們每一個人在內的人類的歷史，所以，我們就應當既為人類的每一點創造、發展與進步而激動，也應當為我們人類發展過程中經歷的每一次挫折與災難而悲傷。也就是說，應當使自己的全部生命都融入整個人類發展的歷史潮流之中，同呼吸共命運，從而形成與人類整體發展、和諧持續發展相一致的世界觀與人生觀。

最近，我剛剛主持完成了一項山東省義務教育階段地方課程學習指導書的開發、建設項目。內容是關於中華民族精神教育主題的。大家都知道，這方面的課程教材建設是不太好辦的。其中，一個最大的問題就是往往會淪入只是一味地夸夸其談大道理，而與學生的切身感受、生活世界相脫節的怪圈之中，因而其教育的實際效果歷來是大打折扣，不甚理想的。 ——坐而論道、空洞枯燥和不能引起學生的情感共鳴，是其歷來存在的最大的問題。那麼，怎樣才能有效地改變這種狀況呢？這次，在開發地方課程「民族精神」的學習指導書（也即「教材」）時，我們下決心進行一些新的嘗試和探索。按照「活動建構」的教學觀，我提出了這樣一個新的教材編寫指導思想，——即，我們的教材必須打破過去那種眼睛僅僅是盯著為「教」而編的思路，而要變「教材」為「學材」，並且還要進而變單一化的閱讀式的「學材」為手腦並舉、五官並用的「做材」、「活動材」。也就是創設一個個多樣化的特定的歷史情景，讓學生身在其中通過多方面的實踐活動，自主探究，自行體驗和自行感悟。將過去那種單純被動接受灌輸教條的歷史學習過程，改變為學習主體主動「做歷史」的過程，在「做」中學，在「做」中體驗與感悟(即主體活動建構)。這具體可表述為是一種將學生「帶入情境→活動體驗→感悟內化→激勵踐行（活動升華）」的學習流程。我強調這樣做的目的只有一個，那就是突出學生在活動情景之中去自行「體驗」，自主「感悟」。

與此同時，我們在每一課中，還特意設計了一個「生活延展」的環節，將現實生活中幾乎是同步發生的事情（如抗擊「非典」）即時引入其中，營建極具時代感、現實感和生活感的問題情景，讓學生藉助自己的所歷所見所聞去爭論、去思考，這樣做，就是旨在讓學生在活動中隨時注意要密切結合自己的生活實際來進行體驗與感悟，從而引發起情感上的共鳴和共振效應，以情動情，以情燃情，喚起其情感上、精神上的內在世界的變化，這樣才可能藉助歷史將一向被認為是「務虛」的民族精神教育做「實」、做「活」，做出實效來，達到精神培育的最終目的。當然，我們的這種嘗試還僅僅是初步的，許多方面還有待進一步探索和完善。但不論怎樣，我認為，以上所說的這種「活動建構」策略，應當可以作為我們在提升歷史教學的教育效能方面的一個值得重視的有效選擇。

李：「活動建構」教學理論對我來講還是一個比較陌生的理論。按照您剛才所闡述的它的基本內涵來看，這就必然要對教與學活動的組織方式提出了與過去我們已經習慣了的那一套傳統的做法全然不同的新的要求。在實現學科教育目標價值轉變的同時，也就必然意味著教學活動主體的變化，即由教師的教為主體到以學生的學習為主體。這樣，無論是從歷史教育的本質來看，還是從歷史學科教學方式等方面來看，我都覺得「活動建構」的確不失為是擺脫目前歷史教育教學僵化的困境、提升歷史教育效能的一個重要途徑。不過，這樣一來，也就意味著對我們歷史教師來講，是面臨著一種新的挑戰，提出了更高的要求。那麼，您認為，面對著這一系列新的變革，尤其是面對著正在深入進行之中的基礎教育新課程的改革（當然也包括歷史學科課程的改革），什麼樣的歷史教師才是一名好教師呢？或者說，歷史教師怎樣才能適應教育改革形勢不斷發展的需要呢？

沒有思想的歷史教師不是好教師

齊：什麼樣的教師才是一名好教師，這的確又是一個值得我們重新審視和研究的重要問題。對此，人們給出的標準可能是多種多樣的，但在我看來，我還是堅持多年來一直在不同場合所強調的我個人的一個基本觀點，——即，最為關鍵的，是看教師是不是具有真正屬於自己的獨立的思想，是不是善於獨立地思考，是不是勇於不斷的進行自我反思。從歷史學科的角度來講，如果說在歷史教學時，最必須的是要教給學生有生命的、有思想的歷史；那麼，作為一名合格的或者說優秀的歷史教師，也就必須首先是一名有思想的教師。換言之，我認為，沒有思想的教師就不是好的教師。

李：您能不能具體地解釋一下這個觀點呢？

齊：其實這很好理解。以上我所談的一切，歸結起來也就是一句話，即歷史教育的根柢應當就是精神的培育。那麼，你用什麼去對學生進行有效的精神培育呢？僵死化了的史實與抽象的泛泛空談並不能解決任何問題。所以，這裡的關鍵就是，作為教師你自己是不是首先擁有一個豐富的、健全的或者說是較高層次意義上的精神世界和精神品格呢？試想，你怎麼能指望一個靈魂蒼白、精神世界空虛，缺少對事物（歷史的或現實的）敏銳地洞察力和穿透力的歷史教師，能夠使我們的歷史「活」起來呢？缺少了思想的歷史只能是「死」的歷史；只有把我們的思想注入其中，歷史才會具有了生命性，才能夠被「激活」。如是，你又怎麼能以此來促進學生的視野、學生的思想、學生對問題的觀察力和洞察力等等（一言以蔽之，也就是學生的全部精神世界），都獲得不斷的、持續性的提高和升華呢？你怎麼可能指望這樣的教師會引領學生的精神境界不斷跨越一個又一個新的高度呢？所以，一個沒有思想的歷史教師所教給學生的，充其量只不過是一堆「死」的老古董而已，那根本算不上是我們所說的真歷史、活歷史，有生命的歷史。

李：我記得，您早在上個世紀90年代的中後期就曾幾乎在每一次市裡舉行的歷史教研會議上以及撰文呼籲，中學歷史教師應當具有一點「史學意識」。當時我們中的一部分老師認為，您的這個觀點未免太脫離中學的實際了，有這個必要嗎？老實講，當時包括我在內是不太以為然的。您這豈不是要讓我們去將學生培養成一個個專業化的小「史學家」嗎？可是，現在，我終於明白您當時為什麼會提出那樣一個觀點了。您的意思是不是就是強調作為一名中學歷史教師，必須要真正具有自己的腦袋，用自己的大腦去思考歷史問題和教歷史呢？

齊：基本上是這個意思。不過，當時的認識還是比較朦朧的、浮淺的，而且無庸諱言，從某種程度上我這還是從高考改革這根「指揮棒」那裡受到的啟示。當時，我在搞歷史學科的教研活動時，已經越來越明顯地發現，我們的一部分歷史教師在理解教材和分析歷史現象的時候，已經日益呈現出捉襟見肘的跡象了，過去那種一味只是讓學生「記住」，甚至是「死死地記住」歷史知識的傳統法寶已經越來越不靈了。怎麼辦呢？於是，從引導教師跳出單純的「摳知識」，轉向關注挖掘蘊藏其中的思維能力因素的角度來考慮，就提出了那樣一個觀點。很明顯，我的本意就是希望我們的歷史教師（尤其是像當時的沂蒙山區那樣的師資水平基礎比較差的欠發達地區）能夠認識到自己的不足，不斷的充實、提高自己的學識、才幹，跟上形勢的發展變化。這與將學生試圖培養成小「史學家」並不是一碼事兒。可是，這在當時的確是招致了一些老師的誤解。好在時間已經證明了一切，這是我感到非常欣慰的。（微笑）

李：看來，作為歷史教師——也不僅僅是歷史教師——得確是太需要有自己的思想啦！從我們教師自身的成長與發展的角度來審視，也是必須值得重視的一個問題。

齊：（點頭）是這樣。大量事例已經證明，大凡是有成就的教師，幾乎沒有一個不是善於思考、勤于思考的「思想型」的教師。歷史老師尤其應當如此。不是么？我記得有一位叫做巴勒克拉夫的外國學者曾經指出，「在這個動蕩不安的當今世界中，惟有歷史才能使我們帶著思考而不是帶著恐懼而活動。生活在迅速變化的世界的人們，迫切要求即時性的反思，這是我們時代的特徵」。可見，學會思考、學會反思，理應是我們在進行歷史教學時必須首先要予以關注的重要問題。我還記得有人說過這麼一段發人深思的話：「歷史沉甸甸地放在人們的眼前，而歷史教師則是站在這巨幅畫卷前的解說員。這種解說不僅需要又對它的深刻理解，更需要有一種智慧，讓每一個學生都能從中獲得思考和啟迪。」這幾句話說得是多麼精闢啊！尤其是後面的一句，可謂是一針見血啊！那麼，歷史老師究竟有沒有智慧和能力能夠「讓每一個學生都能從中獲得思考和啟迪」呢？說到底，還是取決於你這個老師有沒有「思想」。所以，在我看來，我們的歷史老師在進行歷史教學時必須要做到這麼兩條：一是要帶著深刻的思想、帶著真摯的感情去教，教有思想、有感情的歷史，做到以思想培育思想，以情感培育情感；二是要讓學生從你所教給他們的歷史中——或者說是從歷史學習的過程中，感受思想，學會思想。也就是真正地走進歷史，走進真實的歷史。惟其如此，學生才能真正走進歷史人物的心靈，走進歷史的精神與文化氛圍之中，才能真實的去觸摸歷史的「思想」與「生命」，全身心的接受歷史靈魂的熏陶，從而實現人類優秀精神與品質的傳承。我認為，這才是歷史教學的真諦，這才是歷史教師須臾不能忘記的重要職責之一。

李：是啊，要振興我們的歷史教育事業，首先應當從我們每一位歷史老師自身做起。這才是我們應持的正確態度！我想，您的看法也反映了廣大有責任感的歷史教育同行們的心聲。我們的確應當好好地反思反思自己了！歷史教育的話題是一個談之不盡的話題，據我所知，近幾年來您一直在參與或承擔一些超越歷史學科這個狹小範圍之外的教育科研課題的研究工作，特別是對於課堂教學和教學評價等問題有著較廣泛的思考和頗為獨到的見解。因為今天佔用您的時間已經太多、太長了，所以只能待以後您方便的時候再請教了。最後，您對我們中學的歷史老師們還有什麼話要說嗎？

齊：好吧。最後，我想說的是，目前中學歷史教育的現狀及處境的確是不太令人樂觀的，學生對歷史學習的興趣不高，社會上的人們中間也客觀存在著一股漠視歷史教育的思潮，這是一個無庸諱言的不爭的事實。儘管造成這種狀況的原因是複雜的、多方面的，但是我認為，作為歷史教育工作者不能只從客觀上、從外部找原因，而更應該拿起手術刀先從我們自己的身上找一找病因——哪怕這個過程有多麼痛苦。如果說，一個不善於反思的民族是沒有希望的民族，那麼我們是不是也可以說，一個不善於也根本不願意反思自身的歷史教育是不會有什麼光明前途的；而就一名歷史教師而言，如果只會怨天尤地，而從來也不想或者不情願反思自身和解剖自身，那麼他也就只能是一個永遠原地踏步走的沒有什麼出息的教師，一個平庸的教師。因此，我覺得，為了我們的歷史教育事業永葆旺盛的生機，為了我們每一位歷史教師不斷發展，不斷超越，不斷跨上更高的境界，我們必須要老老實實地學會反思——不斷的、深刻的自我反思！

我認為，從某種意義上來講，我國歷史教育的未來究竟如何，在很大程度上就取決於在我們中間是否能夠不斷湧現、產生出一批又一批「思想型」和「反思型」的歷史教育工作者！

附記：

回歸生命和人性的教育信念

我與齊老師的這次交談很長，涉及的問題很多，這裡不及一一細述。最後，我且以「回歸生命和人性的教育信念」為題來作為結束吧。

相信很多老師與我有同樣的要求，那就是想了解齊老師是怎樣從一名普普通通中學教師，一步步走向學者型名師和學科教育研究專家的。而我每每向他談到這個問題，他總是謙虛的以「多學習」、「多思考」來回答。但根據我對他長期的了解，我覺得有兩點不能不說：一是其治學態度。這些年來，齊老師一直在不停地追問與反思「什麼是歷史教學？」、「什麼是歷史教育？」這些既簡單又抽象，既公式化卻又關係到學科本質的問題。齊老師曾將歷史教育作了這樣一個形象的解讀，即：「歷史教育=思想之旅+情感體驗」。這可以說是其歷史教育觀、教材觀、教學觀的高度濃縮，其中強烈的「人本」意識是顯而易見的。因為思想與情感是人最基本的生命意識，是人的生命意義和生命價值最基本的因素。人類對自然與社會的認識進步源於對已有認識的不斷追問與反思，只有通過這種追問與反思才能使人類生活保持一種積極的求真意識、向善意識和審美意識，從而不斷推動人類完善自我、探求新知。二是其治教精神。我們通常說作為老師要講「職業道德」，齊老師卻認為教師最需要的是一種事業的理想和信念。「職業」是什麼？是一種謀生的手段和形式，如果我們僅僅是把教師當作一種職業，那做教師的感受就不僅僅是物質上的失落了。於是，他把教師「職業」看成「事業」，把歷史教育與教學視為生命活動的場所，視為生命意義的實現途徑而全身心的投入，從而使歷史教育歸為人本，具有了生命的靈性。

2003年5月20日整理於青島