【文本解讀】高山流水，境美意深

高山流水

——試析程少堂、董一菲兩位老師的詩歌教學藝術

文/徐志耀

內容提要：

本文從教學方法、教學風格和教學內涵三個方面探究了程少堂、董一菲兩位老師的詩歌教學藝術，並嘗試探究他們教學藝術背後的美學觀與教育觀。

關鍵詞：程少堂 董一菲 詩歌教學

「秩秩斯干，幽幽南山，如竹苞矣，如松茂矣」。這是《詩經》中對於理想生活環境的描繪。而我覺得，優秀的課堂教學也能夠創設出如此理想的境界。前段時間，我學習了程少堂老師的教學實錄，並重點研究了他的詩歌教學藝術。近些天，我又學習了董一菲老師的幾部教學視頻，其內容都是詩歌或散文詩的教學。我從兩位老師的教學中，真切地感受到了他們課堂上呈現出詩中所描繪的山水勝境。在此我就從教學方法、教學風格和教學內涵三個方面對他們的詩歌教學藝術進行一點簡單的分析。

一、在採用的教學方法上，董老師善「導」，程老師善「變」。

詩歌是語言的藝術，是情感的精華，它用簡短的字句傾述最純美的情感，而我們教學的最根本任務就是讓學生可以真切地感受、品味這些字句背後隱含的情感，從而激活學生的想像，打開他們的心靈，去欣賞生活的美，在平常的生活中獲取感動。兩位老師在教學上獨樹一幟，分別用極富個人魅力的教學方式來實現這一教學目的。

董老師善「導」，不僅在上課伊始就善於將學生導入她所創設的特定情境之中，更善於在教學過程中引導學生的思想進入深層次的思考，還善於通過精心的設計，通過對教學內容的鋪墊，將教學流程引入深層。

她善於在上課伊始就點出教學的核心所在，為學生們的探究指明方向。例如她在上《葡萄月令》一課開始就引用清人周濟的話：「毛嬙西施，天下美婦人也，濃妝佳，淡妝佳，粗服亂頭亦不掩國色。飛卿濃妝也，端已淡妝也，後主則粗服亂頭矣。」點出本文「粗頭亂服亦不掩國色」的特徵，為下面的學習明確了範圍。她善於對學生的回答進行巧妙點撥，緊扣一點，引導出新的教學境界。例如她在教授台灣詩人非馬《醉漢》這首小詩時提出這樣一個問題：「鄉愁是藉助一個什麼形象表達的？」學生的回答似乎有些矛盾——「鄉愁是一條直巷。」「是一條曲折的直巷。」她指出問題所在：「是一條曲折的直巷，真是很糾結啊！」引出了學生的深層次的思考：「他是說，詩人在回家的路上遇到很多的艱難，就是為了突出對家鄉的思念，想要回到家鄉然後一直在曲折的路上回蕩，一直沒有能回家。『向母親努力地走來』，卻一直沒有回到（家）。」她再進一步引導：「噢，鄉愁是一個動態的過程。」引導出學生的更加細緻的解讀：「通過回家的路途。」「作者回家很艱難。」此時她點出詩題的含義，明確了詩句「左一腳，十年；右一腳，十年」用誇張的手法表達對祖國的思念，並讓學生進一步闡述這其中情感的特點，當學生回答「沉醉」時，她繼續補充「是一種沉醉，醉漢嘛，有一種別樣的執著，醉中也執著的想家，狐死首丘」。這個教學過程正如董老師自己的評價，「是意外的精彩，是錯誤的美麗。」她善於在教學過程中通過對同一教學內容不同層次的闡發和對學生回答內容的深層次拓展，將教學內容引入深層。例如她在《花未眠》一課的教學中在引導學生把握文章內容時強文中的海棠花與眾不同——「它在凌晨四點開放，恰恰是一天中最黑暗的時刻，此時此刻，天睡去了，地睡去了，而花卻在開放」。而後面當學生用「哀傷」一詞描摹自己心中的川端康成的形象時提到作者的身世——自幼父母雙亡，只有失明的祖父與他相伴，董老師進一步闡述了學生髮言中的關鍵內容，指出川端康成孤兒的心理使他有了孤兒的哀傷，因此「當海棠花盛開時他談到了美，談到了哀傷，這份哀傷藏在他的心裡，永難忘懷，陪伴終生。」原來前面她所提到海棠與眾不同的形象就在這裡，這份哀傷不會睡去，與作者相伴相依，構成了文章獨特的美感，在這裡董老師通過精心的設計，將課文的探究導向了深層。

董老師在她的《生成之美》一文中說：「生成是產生是生長是長成。充滿了生生之美、生命之美、智慧之美。」「遠上寒山石徑斜，白雲深處有人家」。董老師課堂的「導」如山中小徑，曲徑通幽，在迴環曲折中將學生們引入一個美麗的新境界，也在這一過程中將無數美景生成。

程老師善「變」，他的「變」就是「就在在那裡仔細欣賞，變著花樣欣賞。」他通過改變詩歌的詞序、句序、結構，以及替換關鍵字詞、點睛語句、標題句式，來引導學生理解詩歌遣詞造句的巧妙，包含情感的豐富，內蘊文化的厚重。

在《你是我的同類》一課的教學中，程老師的變分為三個過程：變標題，比較「你是我的同類」「我是你的同類」的區別，探究主語次序的講究，探究不同次序所表達出的不同情感，體會其對抒情重點的影響；變點睛句，他通過改變詩歌的點睛句「不是嗎/孩子」中的人稱，引導學生們體驗一切美好情感，將詩歌的情感內涵進行了全面拓展，激發了學生心中對美好事物的嚮往；變句子順序，通過不同的內容比較情感的不同表達方式。在《子衿》一課中，程老師如此「玩味」詩句：用「衿」與「衣」，引導學生來體會「衿」代表了抒情主人公記憶中的細節，觸摸到了她內心強烈的情感；以「其」替換「子」，體會表達的感情更直接，心理距離更近的意味，從而體會到抒情主人公熱烈的真情；他還改變段落之間的順序，使學生體會到了三段詩歌之間的遞進關係，特別是第三節的重要作用，從而領悟到抒發詩歌情感的關鍵所在。而《聽陳蕾士的琴箏》一課，是香港學生心中最難以捉摸的文章。學生不願學，老師不願教，陳老師在將教學計劃中的七課時壓縮為一課時，只能以「賞析」為主。但他也在「變」：以「維多利亞灣」「長江」「東湖」來替換詩中香港人並不熟悉的「西湖」，突出詩句列舉的形象所包含的文化積澱；他還用「小提琴」替換「琴箏」，並讓學生思考如何演奏的地點換成「藍色多瑙河」，這樣的替換是否可以成立，引導學生欣賞詩歌中的意象與其情感文化內涵的聯繫；他用《明湖居聽書》來豐富課堂的內容，指出「要把這種很抽象的東西寫成很形象的，怎麼辦？只能藉助很多其他的意象。」，進而提出了「藝術就經常用這種陌生化的手段來製造藝術效果」，即「用很典雅的詞或意象把我們很熟悉的感覺描寫得不熟悉」，並將之歸納成「熟悉的內容陌生化」這一概念。讓學生繼續列舉這些有陌生感的詞語，簡單介紹了通感的含義，並用「熟悉的內容陌生化」總結；再變換詩句的格式，先是將原詩中的被打亂的詩行變成完整的句子，再將詩句處理成散文的形式，讓學生進行比較，指出「散文式排列「除了形式上課文的排列方式更美，節奏更鮮明，更重要的原因是便於抒情。某些地方要強調某種意象，突出某種景物，突出某個字眼或某個詞，所以在那個地方拐彎，你讀到那裡必須停下來」，進而歸納出「熟悉的句式陌生化」這一概念。他用「變」歸納出了詩歌的特徵，點出詩歌的本質所在。其實，無論程老師如何「變」，都是為了引導學生去欣賞詩歌的語言與情感，這樣的教學內容是傳統的，但他的手段卻令人耳目一新。

程老師如此闡述他的教學理念：「教師引導學生憑藉自己的經歷、閱歷和文化積澱，去體味、感悟作品，引導學生在充分的思維空間中，多角度、多層面去理解、鑒賞作品，產生對文本的情感美、文體美和語言美的認同與讚賞，併產生強烈的閱讀欲、創作欲。」程老師的「變」的實質就是充分拓展了課堂的廣度與深度，從而引導學生去體味文本之美，而這一過程本身也成了美的一部分。「繞堤柳借三篙翠，隔岸花分一脈香」。程老師的「變」就如同這一江春水，盡收兩岸美景，源源無盡地流向美麗的世界。

優秀的詩歌就是美的化身，而兩位老師各具特色的教學方法最終的結果就是使課堂教學過程變成了一個美的孕育、生長、綻放的過程。李澤厚先生在《美的歷程》一書的前言中說到，當他在博物館中進行「美的巡禮」時，「時代精神的火花在這裡凝凍、積澱下來，傳留和感染著人們的思想、情感、觀念、意緒，經常使人一唱三嘆，流連不已」。兩位老師的課上，我們同樣看到了思想火花的閃耀，理想精神的升華，這就是對美好生活的感受，這同樣令我們讚歎敬佩。

二、在教學風格上，董老師善於設境，程老師善於煽情。

詩歌是美好的，是人類最美好情感的凝聚。但也正因為如此，學生往往會在心中與詩歌產生距離感，認為自己無法理解詩歌所蘊含的美好的詩意。兩位老師均能以獨特的方法點燃學生的探究之情，賞美之心。

看了董老師的教學視頻，最大的感受就是她在教學詩歌時課堂上永遠充盈著詩意。正是在這種詩意中，學生似乎也自覺地走進了詩中，與詩人、與老師進行著心靈的交流。那麼她為何能做到這一點？

她營造詩意的氛圍來啟發學生。例如她在《花未眠》一課開始引用日本創世神話中伊耶那美命女神的離世傳說——女神臨終前說：「以花祭我。」再強調「花就是美的象徵、希望的象徵，因此『花無眠』也就是『美無眠』，是一種對永恆的美的寄託」。這個凄麗的故事，為課堂渲染了一層唯美而又略帶哀傷的氛圍，讓學生情不自禁地走入了作者所營造了美麗而又哀傷的境界中去。而這一點，恰恰是本文的核心所在，也是作者筆下特有的日本文學之美。

她也善於詩意的語言來解讀詩歌的內涵。在《鄉愁詩鑒賞》一課時，當學生回答自己從戴叔倫的《調笑令》的詩句「山南山北雪晴，千里萬里月明」中讀出了橫越山南山北的徵人的鄉愁與胡人的音樂相通的感受時，她說：「（胡笳的演奏）誰人有此情？誰人奏此曲？其實普天下戰爭帶給人永遠是創作，於是海明威會說『永別了，武器』，李益會說『胡兒眼淚雙雙落』，戰爭帶來的創傷不僅是中原，也有胡人的眼淚，於是一曲胡笳誰在彈奏？山那邊，雪中的，一輪明月，共同照耀的胡兒。」詩意的語言點出了詩歌厚重的寄託、深刻的內涵。

她也善於用詩化的語言控制教學的流程。同樣在上《鄉愁詩鑒賞》一課時，董老師在講解提出「用簡單的意象表達最深的鄉愁，就是本詩成功所在」，而當有學生在賞析詩句時引用其它詩句時，董老師立即指出「用詩歌來解釋詩歌，善於聯想。暗含時間的綿延，是大開大闔的空間，若大的空間中，小小戍卒，他的悲歡離合、他的愛恨情仇，才顯得如此的真摯，如此的扣人心弦」。她用詩化的語言點明了學生髮言中最閃光的部分，也對全詩的意象進行了一個高度的概括，並突出了凝聚於意象上最真摯的情感，自然而然地引導他們將探究的重點轉向探究詩歌的情感。

詩意的導入、詩意的講解、詩意的引導，構成了董老師課堂最大的特色，也正是這種詩意的講解讓學生們不知不覺地進入她所營造的課堂氛圍之中，去主動地品味、欣賞詩歌。正如董老師在她的《生成之美》一文中指出的：「走進一節好的語文課，如同走進一座空山，是一個空靈廓落的世界，是靈氣往來的空間。」這份靈氣就來自於她課堂中的詩意。

讀了程老師的課堂實錄，你也會情不自禁地被程老師機智風趣的話語所吸引，正是在這些看似平常的語言中，程老師不露痕迹地消除了學生心中常常存在著的對詩歌距離感和畏懼感，激發學生的學習與探索詩歌之情。他能做到這一點則源於他對學生生活的熟悉，對文本特徵的透析與對文本內容的深入理解。

程老師善於因地制宜，從學生的特點出發來激發學生的學習積極性。例如在給香港學生教學《子衿》一篇時，他讓學生用廣東話來讀這首詩，一下令課堂氛圍變得愉快起來。他在講解「佻兮撻兮」一句時，想法新奇，將這一句說成主人公在城樓徘徊時鞋子在樓板上發出的聲音。這讓生活在現代都市的香港學生頓時產生了親近感，也就讓學生自然地進入了對詩歌的賞析氛圍之中。

程老師同樣善於將詩歌的內容與學生的生活聯繫，引導學生體會詩歌特有的情感。例如在上《聽陳蕾士的琴箏》中對「西湖」的討論，他讓學生用香港的「維多利亞灣」，和他們熟悉的「長江」，並不熟悉的武漢的「東湖」來替換「西湖」這一意象，在這一過程中，學生探究的熱情被激發，進行了熱烈的討論，而他則逐步引導學生意識到了西湖不僅具有美好的自然風光，同樣具有深厚的文化積澱，因此才被詩人選用，從而體會到詩中的文化意蘊。可謂一下就抓住這首詩最根本的特徵。

而程老師更善於用簡潔易懂的語言，點明詩歌學習的本質，破除學生心中的畏難情緒，激發學生的探究熱情。例如在教學《你是我的同類》一課時，程老師在上課伊始就指出「詩或詩意就是曾經使我們的內心得到感動的，使我們的精神境界得到提升的那種東西。凡是這樣的東西都可以稱之為詩或詩意。……詩或詩意就是你聽了以後，內心感到暖融融的，感動你觸動你的那種東西，那種東西看不見摸不著，但是讓你很感動，而且是善良的。」這句話點出了詩歌的本質所在，而且也讓學生明白能夠感動自己的就是「詩」。學生的情感被激發了，於是就自覺地去回顧生活中讓自己感動的細節，進而再去感受詩歌中令自己感動的細節。

程老師的機智幽默是有方向、有內涵的，學生的熱情在瞬間就被點燃了，學生的思路也順著他的設計而延伸。程老師曾經如此解釋他所倡導的語文味：「主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界。」他的課如同流觴曲水，每一迴環，每一激蕩都充滿了趣味。

我們常常羨慕名師們在公開課時的氛圍，學生們似乎個個才華橫溢，回答常常令周圍的老師讚嘆不已。但我們沒有注意到，在我們平時的課堂上，即使一些積累很豐厚的學生也不願發言，而是埋頭等待記錄。其實，氛圍是由老師自身營造的。王榮生教授在評價鄭桂華老師《安塞腰鼓》一課時就說「不管什麼樣的學生，在她的課里都變得願說、能說、會說」，而其中最主要的原因就是鄭老師的課堂 「流程的走向是『預設』的，但又為教學內容的『生成』留下廣闊的空間」。從上面兩位老師的教學來看，雖然他們的教學風格有著極大的不同，但他們都為自己的教學流程的走向進行了充分的預設，給學生留下了廣闊的思考學習的空間，從而使他們在最大程度上調動了學生、激發了學生。

三、在教學內涵上，董老師注重深度的探究，程老師注重廣度的拓展。

優秀的詩歌應當是具有豐厚的思想內涵的，而這也是我們教學的一大難題。兩位老師在解決這一難題時確立了不同的側重點，董老師常常去挖掘其中蘊藏的思想文化，而程老師更注重聯繫生活，聯繫類似的題材，拓展了詩歌的內涵。

在上《葡萄月令》一課時，董老師列舉了《史記》確立了中國傳統歷史傳記的主旨，《水滸傳》為市井平民立傳，而《紅樓夢》為女子作傳，表現了中國文人立傳中體現出的不同的價值取向，再指出汪曾祺先生為葡萄立傳，又體現出一種怎樣的價值取向？董老師的這番講教一下將文章的思想性突出了出來。她在《花未眠》一課的結尾說：「我們的心中都有那份詩，那份憧憬，在座的每位同學在千萬次尋找之後都能象聖山的伽葉之後都能拈花微笑，尋找到自己的那份美。」將文中那種難以捉摸的美移植到了學生的心中，並將之與佛教的「悟」聯繫在一起，使這份美增添了深沉的文化內涵。從這裡，我可以真切地體會到董老師的課堂中有著山一般廣大厚重的氣魄。

程老師在上《子衿》一課時引用了《紅樓夢》中黛玉、晴雯的形象與詩中女子的形象進行比較，讓學生體會中國傳統的愛情觀念與詩中女人情感的區別。他還追問學生「我認為這個女的（詩中的主人公）不知羞恥，你怎麼看？」，最終讓學生感受到這位女子「潑辣而深情」的特點。這就讓生活在現代社會中的學生真切地感受到了詩中主人公那份跨越時空的真情，觸發了學生的共鳴。在《你是我的同類》一課中，他如此啟發學生：「親情、友情、愛情也是人和人之間的。那些草木、環境、大自然……還有其他的關係，諸如對唯心主義者，信仰宗教、信仰神的民族而言，這首詩後面可以改成——（生答：上帝），對了。如果從倫理道理和審美來講，最後兩個字還可以改成『善良』『美麗』。『你是我的同類』，不是嗎？只改這兩個字，就是不改其他的句子，這首詩也還不差，也是可以的。這樣讀，才有點味兒。」對詩歌所表達的美好情感進行了全面的拓展。從中我可以感受到程老師課堂中充溢著水一般無窮無盡的魅力。

詩歌的語言是凝鍊的，詩歌的情感是凝鍊的，兩位老師都在自覺地拓展詩歌的境界。而他們的拓展讓教學已不僅僅停留在課堂中，而是在深度廣度上得到了極大的延伸。特級教師郭志明老師在他的《語文教學，到底教什麼》一文中指出：「作為凝聚民族文化的語文學科，它體現著一個民族的思維方式、情感特徵、價值追求、人格理想等，語文教育應該是一種富於人文性的語言文字的知識教育。」而我從兩位老師的詩歌教學中感受到了他們對民族文化的重視與追尋。

詩歌的教學，就是對美的探索，然而 「地勢極而南溟深，天柱高而北冥遠」，探索的目標是高遠而深沉的。可是「不登高山，不知天之高也；不臨深谿，不知地之厚也」，我們只有不放棄探索才能真正尋找到這美的過程。兩位老師的孜孜不倦的探索為我們提供了優秀的範例，也為我們的探索指明了方向。我們看到，在探索中，他們的課堂也成了美的一部分，希望我們也能融入這份美麗中。