如何構建一個可用的閱讀教學內容體系（李海林）

轉載

語文教學存在的最大問題是「該教的沒有教，不該教的亂教」，這就是所謂「語文教學內容問題」。怎麼解決這個問題呢？理想的做法是，由專家們開發出閱讀教學的「課程內容體系」，然後由教材專家將「課程內容體系」轉化成「教材內容體系」，老師們則依據「教材內容體系」，設計自己的「教學內容體系」，最後在這個體系框架內，結合自己學生的具體情況，確定每一篇課文的教學內容。

這裡有兩個環節，一個是「課程內容體系」-「教材內容體系」-「教學內容體系」的逐層遞進，一個是依據「體系」確定「單篇課文的教學內容」。現在老師們面臨的問題是：第一個環節尚未完成，但一堂堂的課卻在上著。這種「該教的沒有教，不該教的亂教」的混亂局面不能再延續下去了。對於一線教師來說，現在迫切需要的是能否有一個可用的「教學內容體系」指導我們逐篇開發單篇課文的教學內容，使「該教的沒有教，不該教的亂教」的局面得到初步的改善。

本文的研究就是想嘗試為教師們提供這樣一個「可用」的教學內容體系框架，提供一個可以操作的路徑。毫無疑問，這項研究是應急性質的，不是「理想的做法」，不是解決語文教學內容問題的「正道」，是臨時性的。這一點要特別加以說明。

一、構建「語文閱讀教學內容體系」的工作維度

構建「語文閱讀教學內容體系」，維度很重要。因為維度確定一個基本的框架，有了這個框架，老師的工作就有了基本的思路和指向。一方面，老師們能憑這個框架找到自己工作的著力點，另一方面，如果這個維度的質量能得到基本保證的話，那麼老師們在這個框架下的工作，其質量也就能得到基本的保證，至少不會錯到哪裡去。

1.文類的劃分

閱讀教學教什麼？第一個要考慮的就是教的這篇課文的文類，即體式分類。閱讀思維是文體思維。文體的實質不是文章形式因素，而是這一類文章的社會功效。不同的文章（作品）運用於不同社會場合，具有不同的社會功效。例如通訊，運用於媒體，讀者的閱讀需求是了解某人或某事，發揮著傳播某人或某事的社會功效。例如小說，以文學形式出版或發行，讀者的閱讀需求是閑暇和審美，發揮著休閑、怡情養性和啟迪心智的社會功效。為適應這種社會場合和社會功效的需要，不同類型的文章（作品）逐步形成了相對固定的呈現形態，即所謂體式。讀者閱讀不同類型的文章（作品），第一步就是判斷其體式，從而獲得關於該文章（作品）對於自身「社會場合」和「社會功效」的設定，然後以相應的「閱讀姿態」（即思維狀態）來對待該文章（作品）。例如從一本文學刊物上讀一篇標明是「小說」的作品，讀者對該作品的心理期待是「看著玩」（也許並一定是明確意識到），因此他以「有趣嗎」或者「有什麼新鮮的」「還有什麼樣的生活」這樣的姿態來「期待」作品。這種所謂「姿態」決定了他以什麼方法來閱讀，決定了他閱讀作品中的什麼，決定了他閱讀作品追求的結果。

閱讀思維是文體思維，因此，教不同的文體就是教不同的「閱讀思維」。這是對「閱讀教學內容」第一個維度的分類。第一級可分為文學作品和實用文。考慮到文言文「社會場合」『社會功效」的特殊性，將文言文單獨設立為一個類型，從而形成「文學作品」「實用文」「文言文」的「三文」體式分類。第二級繼續細分，文學作品分為散文、小說、詩歌、戲劇文學四類，實用文可沿用議論文、說明文、記敘文的傳統三分法，也可引入新的分類，文言文不需要再分。據此，我們可以構建第一個維度的「閱讀教學內容體系」。

文體分類教學實際上是我們的一個傳統做法，但是過去我們並沒有聚焦到「教學內容」上，我們不是從「教學內容」的角度來分類的，而是單純從文體來分類的。「教學內容」的分類是教學功能的分類，分文體的目的是分功能。不同類型的文體具有不同的教學功能，實現不同的教學功能需要不同的教學內容，是這樣的意義讓文體與教學內容勾連在一起的。

從這個維度來研究閱讀教學內容體系，基本流程是：先研究各類文體的特殊性，再研究閱讀這些文體的特殊性，最後確定閱讀這些文體應該教些什麼東西，即教學內容的特殊性。

2．選文教學功能的確定

第一個維度是講文章（作品）本身的分類。但文章（作品）一旦編人語文教材，就有了兩類價值：一是文章（作品）作為公共產品向公眾傳播社會信息的價值，我們稱之為選文的「社會價值」；一是文章（作品）編入教材後所起到的教育教學功能，我們稱之為「教學價值」。文類是對文章（作品）的「社會價值」的分類，還不是對文章（作品）的「教學價值」的分類。語文閱讀教學內容體系的構建，不僅需要從文章（作品）的社會價值的角度分類，還必須從文章（作品）的教學價值的角度來分類。

王榮生教授從教學的角度，鑒別出四類「選文的類型」即：定篇、例文、樣本和用件。這四類選文，又分為兩大類，一大類是所謂「教課文」，定篇即是。定篇的社會價值本身就是教學價值，反過來說也成立，總之這篇文章（作品）的教學內容就是這篇文章（作品）本身，學這篇文章（作品）的目的就是全面掌握這篇文章（作品）的方方面面。另一大類是所謂「用課文教」，例文、樣本、用件即是。它們共同的特點是其教學內容不在這篇文章本身，而是這篇文章所承載（或所依據或所用到）的「語文知識」，即「關於語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度」，學這篇文章（作品）的目的不是掌握這篇文章，而是掌握這篇文章裡面所承載的這些「知識」。

王榮生教授對選文的功能分類是開創性的，過去我們只從文章（作品）本身的社會價值來對選文分類（這種分類的意義主要是文章學的，而不是教學論的），現在獲得了一個新的視角，即從文章（作品）的教學價值來分類：不同類型的選文，其教學內容是不同的，有的選文其教學內容就是選文本身，有的則是選文所承載的語文知識，有的則是利用選文來開展的活動。於是我們獲得了語文閱讀教學內容的三個基本形態，即定篇、知識、活動。

老師們設計一篇課文的教學內容，第一步，看它們是文學作品還是實用文或文言文，這是一目了然的；第二步，再對它們作二次文體分類，這也是一目了然，僅憑客觀標誌就可以判斷的；第三步，是對課文的教學功能分類，是作定篇教，還是作例文教，還是作樣本和用件教。作定篇教，課文本身就是教學內容；作例文教，課文所承載的語文知識即是教學內容；作樣本、用件教，則利用課文所設計的活動即教學內容。

那麼，一篇課文，到底是作定篇教，還是作例文教，還是作樣本和用件教呢？這就要由老師來作專業判斷和設計了。一看課文本身的特點，二看學生學習這篇課文的需要，三看這個教學點在教學內容體系的定位。這個問題比較複雜，容另文詳述。

3．閱讀方式的選擇

在生活中，我們讀一篇文學作品也好，讀一篇實用文也好，都是抱有特定的需要、懷有特定的目的的，是先有特定的閱讀需求、有特定的閱讀目的，再找相應的文章（作品）。如心中激情蕩漾，那就讀讀詩吧；如不知道這個新式洗衣機怎麼用，那就找來使用說明書看看。閱讀需求、閱讀目的不一樣，即使讀的是同一文本，對文本的關注點、切入點，對待文本的方式、使用文本的方式，都是不一樣的。例如同是讀一首詩，是想怡情，那是抱著欣賞的體驗的態度，把自己放進詩的意境，獲取自我的某種確證，整個姿態是向內的：如果是想研究，那是抱著審視的分析的態度，把自己與詩拉開一段距離，以獲取對象的某種確證，整個姿態是向外的。

我們把讀者由閱讀需求和閱讀目的的不同所決定的對待文本的不同姿態和使用文本的不同方式，稱之為「閱讀方式」。有的專家稱之為「閱讀取向」，有的專家稱之為「閱讀姿態」，有的專家稱之為「閱讀方法」，意思都一樣，它所強調的都是以下三點。一是讀者對文本的關注點。讀者閱讀文本之前先有了關於閱讀文本後的結果的設想和期待，他會優先關注文本與自己閱讀興奮點相契合的地方。二是讀者進入文本時所選擇的路徑，包括從哪個角度切入文本、順著文本的何種線索尋找自己想要的東西。三是調動自己的何種知識和經驗。閱讀是「視閾共享」的活動，說得明白點，就是調動自己已有的知識和經驗加入對文本的感受和理解。那麼，讀者在閱讀文本的過程中需要調動哪方面的知識和經驗呢？這是由閱讀需求和閱讀目的決定的。

我們在閱讀文學作品、實用文和文言文時的閱讀方式是不一樣的，於是生成第一級閱讀方式的劃分，即審美、實用和傳承（包括文化的傳承和語言的傳承）。這一級別的劃分，對老師們來說只具有理論意義，實際上也已經得到大家的認可，它指引我們確定「閱讀方式」這個概念，讓我們知道「對文本有一個閱讀方式的問題」。

對老師們具有實際意義的是閱讀方式的二級劃分，即可操作的劃分。包括：審美的兩種閱讀方式：鑒賞與解讀。所謂「鑒賞」，即解決「喜歡不喜歡」的問題，教學內容是「你喜歡文本的什麼地方「『文本的這個地方給你什麼樣的體驗與感受」「文本的這個地方為什麼會給你這樣的體驗和感受」（「文本這個地方為什麼好」）。所謂「解讀」，即解決「懂不懂」的問題，教學內容是「課文說了什麼」「作者對他說的東西是什麼態度」「你對課文說的東西有什麼看法」「你對作者的態度有什麼看法」。

實用的四種方式：接受性閱讀，批判性閱讀，操作性閱讀，創造性閱讀。接受性閱讀是以接受文本的內容為取向的閱讀方式，教學內容主要是「如何理解文本的表層結構與深層結構」：批判性閱讀是以閱讀主體對文本的比較、判斷、分析與評價為主體的閱讀方式，教學內容主要是「依據何種標準、運用何種方法對文本展開比較、判斷、分析、評價等活動」。操作性閱讀是通過閱讀以解決做事方法問題的一種閱讀方式，教學內容主要是「如何搜尋有用的信息、如何將語言信息轉化為行為指南」。創造性閱讀是指利用文本重新創建一個新的意義系統的閱讀方式，教學內容主要是「利用文本中的什麼信息、如何利用文本中的信息與讀者已有的知識與經驗相結合、文本的信息與讀者已有的知識與經驗如何結構起來」。

以上三個維度，第一個維度，是著眼於閱讀對象，從閱讀對象出發來開發教學內容；第三個維度，是著眼於閱讀主體，從閱讀主體出發來開發教學內容：第二個維度，是過渡性質的，既考慮了閱讀對象，又考慮了閱讀主體。

二、構建「語文閱讀教學內容體系」的工作流程

有了維度，我們知道從哪兒人手，知道要做些什麼事情了。但一個好的方案，除了告訴我們要做什麼事情，還應該告訴我們先做什麼事情、後做什麼事情，以及誰來做、做成什麼樣子。這就是所謂工作流程。

1．列出一個學段的「內容清單」，是目前最需要做、最可做的事情。

第一項工作，是在所使用的教材中，列出堪稱經典的文章和作品，定為定篇。列出多少、列出哪些，這就看老師們的經驗和眼光。總的原則是「公認」。歷史上或者權威學者公認的優秀文章和作品，在梳理一些資料後就是可以確認的。

第二項工作，根據課程標準和各地自訂的考試綱要，列出本學段學生需要掌握的「語文知識」點。需要特彆強調的是，這是最為困難的一項工作。關鍵是兩個方面：一是需要吸收語言學、文藝學等領域的最新研究成果：二是要具備現代的知識觀，不但包括陳述性知識，還應該包括程序性知識和策略性知識，即「關於語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理、技能、策略、態度」。「事實、概念、原理、技能、策略、態度」，都包括在「語文知識」的範疇內，現在需要特別注意「事實」類的、「技能」類的、「策略」類的和「態度」類的知識開發。

第三項工作，根據課程標準和各地自訂的考試綱要，列出本學段所需要開展的語文活動。活動作為教學內容，強調的是過程，即「做完這些事」「經歷過這些事」，學生學知識獲得的是語文知識，學生學「活動」獲得的是「做完這些事」的經驗和積累。前者是以「明言」狀態存在的，後者是以「默會」狀態存在的。

2．對教材進行適度加工，完成教學內容的布點圖，是最關鍵性的一步。

如果說，第一點是教師代課程專家在課程層面完成的內容開發工作，那麼，第二點則是教師代教材專家在教材層面完成的內容開發工作。

理想狀態下，教材專家是在課程內容確定的前提下，選擇文本來構建教學內容體系，文本的選擇是服從課程內容體系構建的要求的。但是老師們自己來開發與設計教學內容的時候，教材已經存在，文本已經確定。老師們自己來構建閱讀教學內容體系的時候，是就湯下鍋的。文本是教學內容開發的材料，問題是幾十篇上百篇的文章（作品）本身是沒有體系性的，而教學內容本身卻不允許腳踩西瓜皮走到哪兒算哪兒，教學內容是有計劃的安排，是完整的結構性體系。問題解決的辦法有兩個：

一個是將一個學段教材中的所有課文依據本學段的教學內容體系重新編排。有的學校已經這樣做過，效果是好的。但是困難在於：第一，需要一次性將本學段的所有教材全部訂齊，很多學校難以做到；第二，這一學段教材中所有的文本是不是能完全滿足教學內容開發的需要，這些文本是不是正是教學內容開發所需要的文本，恐難以把握。有些學校的解決辦法是適當增添一些文本。

第二個辦法是構建一個非線性的內容體系。一個相對獨立的學段內，其閱讀教學內容體系應該是完整的，不能殘缺，應該是結構化的，不應該一盤散沙，這就是所謂體系的含義。但是體系有兩種：一種是線性體系，其各要素之間構成連續和遞進關係：一種是非線性體系，即各要素之間不構成連續和遞進關係，但各要素之和則形成完整的和結構化的體系。第二種辦法所追求的就是這種結果之和的完整性和結構化。在列出本學段閱讀教學內容清單後，逐篇研究所有的文本，將內容清單里的內容分配到各個文本中去，即配對的工作。這個過程所需要考慮的，不是內容與內容之間的連續和遞進關係，而是文本與教學內容之間的契合度，即哪一個文本最適合教哪一個知識和活動。也就是：哪一個文本最典型地承載了某一語文知識，哪一個文本最適宜用來開展某項活動。單獨看一節節的課，看不出體系來，但將所有的課所教的內容加起來，則是相對完整的，是相互結構起來的。

3．教學內容從「主題化」向「問題化」轉化，是閱讀教學內容體系最後形成的標誌。

完成以上工作，教學內容的布點圖基本形成。這個布點圖一方面起著定方法的作用，使老師們在設計教學內容時有所依憑；另一方面起著定關係的作用，使老師在設計教學內容時正確處理各內容之間的關係，以及教學內容與文本之間的關係。一個文本，既可以教A點，也可以教B點，但如果在這個教學內容布點圖裡A點已經安排了甲文本來教，那麼這個文本，則用來教B點。如果沒有這個布點圖，老師們面對一個文本，既可以教A點又可以教B點，則可能雖然正確處理了文本與教學內容之間的關係，但在內容與內容之間的關係方面，可能出現既重複又空缺的現象，即該教的沒有教，有的又簡單重複教。

但是，布點工作完成後，並不意味著教學內容體系最後生成。布點工作中所謂的「教學內容」是主題化的教學內容，主題化的教學內容實際上只是劃定了教學內容的邊界；換一句話說，就是學生要學的東西，是在這個範圍內。然而是不是在這個範圍內的每一個東西都要學呢？則不一定。因為教學內容體系的確定，還有最後一個程序，即學生需要教什麼。

在具體的教學實踐中，某一教學內容所劃定的範圍內，可能會出現以下情況：

①什麼是學生已經懂了的；

②什麼是學生不懂但自己讀教材可以懂的；

③什麼是學生讀教材也搞不懂但通過合作學習可以弄懂的；

④什麼是老師必須講授、非講授不知的；

⑤什麼是老師講了也弄不懂、需要通過活動才能掌握的。

這就是所謂「問題化」，即將具體的教學內容聚焦到學生在閱讀這篇文章（作品）時遇到的困難和疑惑。簡單地說，在教學實際中，並不是教學內容「主題」範圍內的所有東西都要教，而是教學內容「主題」範圍內學生有困難和疑惑的才需要教。最後在教學實踐中實施的閱讀教學內容體系，實際上是被「問題內容」過濾後的內容體系，也就是實現了由「主題化」向「問題化」轉型後的內容體系。

上面所列五項，①項內容既不在「主題內容」體系內，也不在「問題內容」體系內。②雖在「主題內容」體系內，但不在「問題內容」體系內。③④⑤既在「主題內容」體系內，也在「問題內容」體系內，但它的實現方式，即在教學實踐中師生的行為方式是不同的。③教師的行為是隱性的，學生的行為是顯性的。④教師的行為是顯性的，學生的行為是隱性的。⑤教師的行為是局部的、起支持作用的，學生的行為是主體的．是起關鍵作用的。教學內容從「主題化」向「問題化」轉化，有一個至為關鍵的點，即「問題的獲得與顯現」。在這個教學內容主題範圍內，學生實際上存在困難或疑惑，但自己並不知道。這種情況下，教學內容很難得以展開。因此，在教學內容從「主題化」向「問題化」轉化的過程中，「問題的獲得與顯現」是一個不可或缺的程序。

推薦閱讀：