教師的幸福

06-22

教師的幸福

安慶九中胡磊

身為教師，「幸福」似乎一直離我們很切近又很遙遠。當社會上有人羨慕地說，你們老師受人尊敬、工資穩定、有長長的兩假，我們聽了會覺得沒有完全被理解；如果他們指責道，有些老師忙於家教、追逐利益、不為人師表，我們又覺得委屈，因為這不代表全體教師。當看著學生成長成才，我們很欣慰，油然一種可意會不可言傳的自我價值感和滿足感，但又覺得自己的辛勞和相應的收穫之間不成比例，我們覺得不公正。可能正因為這種幸福極其複雜，或者真正幸福的缺失吧，所以我們就一直總在談「幸福」！那麼，教師的幸福，該如何理解，又該如何獲得呢？

一、教師的幸福雖然對幸福很難下定義，但我們還是能實實在在體驗到，一個人是否幸福，與其人生重大的需要、慾望、目的、價值是否得到滿足、實現有關。因此幸福是一種對於人生具有重要意義的需要、慾望、目的得到實現的心理體驗，並由於感受到人生價值的實現而形成的一種精神上的滿足。

有人把教師的幸福只限定在精神幸福之中，以為是教師實現自己的職業理想時所產生的積極、穩定、快樂的心理體驗。這是不全面的。在我看來，不管社會和文化賦予我們教師如何的角色內涵，對教師而言，首先是一般意義上的社會人，其次，是職業人，再次，才是教育活動的主體。所以，完整的教師的幸福應該有3部分：1，作為一般人的幸福；2，作為一種職業的幸福；3，在教育活動中的幸福。教師的幸福應該是全面的物質幸福、社會幸福和精神幸福的有機統一，建立在一般社會人和職業幸福的基礎上，而不能使教師的幸福脫離「現實的基礎」而神聖化。

美國心理學家馬斯洛在50年代提出「人的動機理論」。他把人的需要劃分為五個層次：生理需求、安全需求、愛與歸屬的需求、尊重需求和自我實現需求等五類，依次由較低層次到較高層次排列。教師作為一個普通的人，必然要實現如上需求。因此，我以為，教師的幸福必然要從以下幾個方面去理解：

1.中等財富財富是獲得物質幸福的重要條件或構成部分。沒有財富，人不可能有幸福的基礎，或者那種幸福是殘缺的幸福。但不是財富越多越有助於幸福。財富對幸福的影響有一個臨界值，在這個臨界值達不到的情況下，財富對幸福的影響是顯著的，一旦到了這一臨界值，財富的邊際效用減低，增加財富不再持續有效地增強幸福感，甚至財富對幸福感顯得無關緊要。這樣一個臨界值就是中等的財富。這樣一個道理也適合於教師。教師作為文化人，其工作的性質決定了物質利益不是他們的最大追求，但這並不意味著他們不需要物質財富，他們需要一個中等財富。中等的程度不一定都是絕對數量，而是一個相對值，是以他對社會的貢獻與其他行業的比較而產生的。如果與其他行業比較，付出多而收入少，感到不公正，就會降低幸福感。所以，我們必須在提高教師經濟待遇的同時，還要兼顧與其他相近或相似行業的比較。　　2.身心健康健康的身體是我們創造人生，享受生活的物質基礎。精神的幸福應該建立在健康身體的基礎上。為了精神的高尚而不惜犧牲肉體，那隻能是一種悲劇性幸福。健康不僅包括身體健康，還包括心理健康，心理健康也就是健全的人格。心理學研究認為，主觀幸福感主要依賴人格特質，不同的人格特質會導致不同的情感體驗和生活滿意度。那些自尊心強，自控能力高、自我內部協調性較好的人，普遍地感到更加幸福。對於教師來說，從事教育事業的興趣，對教育的熱愛，對學生的愛，都是教師獲得幸福感的獨特人格特質。

　　3.人際和諧人不是孤立的，而是生活在共同交往的社會中，社會性是人的重要身份表徵。社會幸福是實現精神幸福的重要手段。一個人只有在和諧的人際環境中得到其他人的尊重和關注，滿足尊重、歸屬、理解和愛的需要，才能產生自我實現的需要。心理學把人際的和諧作為幸福感的社會支持因素，認為具有良好的社會支持的個體會有比較高的主觀幸福感，比較高的生活滿意度、積極的情感和較低的消極情感。

教師的人際和諧不僅是處理好教師人際交往中的種種關係，包括教育過程的人際關係，更重要的是教師作為一個職業群體要得到社會的尊重，提高其社會地位，形成尊師重教的良好社會風尚。經濟待遇不等於社會地位，提高教師的經濟待遇並不是挽留優秀教師的好辦法。為什麼有很多優秀的教師「跳槽」離開教師崗位？僅僅是為了金錢和物質待遇嗎？恐怕不全是。教師作為知識分子，一個以精神為業的人，他可以不計較收入，為學生、為事業而操勞，心甘情願，但他最不能容忍社會和他人的不尊重。所以，使教師職業成為令人羨慕的職業，成為最吸引優秀人才的職業，一定要形成尊師重教的社會風氣。　　

4.高尚德性雖然在康德看來，道德法則本身並不許諾幸福，而且現實中的確存在有德無福、德福背離的情況，似乎德性與幸福的實現沒有必然聯繫。但在社會生活中，我們經常體驗到的是：由真誠的辛勞的付出所帶來的獲得，較之欺騙和狡詐所達到的利益，要讓人感覺更踏實和快樂。因此，就全面的幸福而言，德福一致是一種呈正相關的統計性規律。對於教師而言，教師的勞動是為人師表的示範性勞動，其承擔著對學生人格、心靈的導引和榜樣，所以，必須需要高尚的德性，這既是教師獲得幸福的正相關條件，也是教育行為的客觀要求。 5．發展完滿

幸福源於發展和創造，就是使外在的世界符合人的內在尺度。個體通過本質力量的外化，改造外部世界，超越外在的境遇，從而達到自我實現。自我實現的程度影響著幸福感的大小，心理學研究也表明，主觀幸福感反映了個體期望值與成就之間的差距或比值。差距產生不同的幸福感受，成就超出期望值時產生高水平的幸福感。比值越大，幸福感就越高。

教師勞動是一種精神的創造性勞動，在教育的過程中，教師通過與學生、教材的對話與融通，享受著精神生活的幸福。這不僅僅是被社會承認的工具價值，更包括教師自身的內在價值、尊嚴和歡樂的滿足。

教師面對生命各異的個體，要進行創造性的勞動，這種勞動包含著對人的內在力量的挑戰和激發，從而使教師享受從業帶來的生命的創造和歡樂。「教師職業對於教師具有極大的人格和智慧的挑戰，因而不僅具有促進學生個體發展而言的生命價值，而且具有促進教師自我超越、對教師個體而言的內在生命價值」。這種內在價值就是教師的內在幸福，也是教師幸福的內在源泉。

二、教師幸福感缺失的原因教師的幸福是把教師作為一個具體而完整的人來看的，包括教師作為一般人的幸福，作為一種職業的幸福和教育活動主體的幸福，這種幸福是完整的，它涉及教師的全部生活和生命活動，既具有物質幸福、社會幸福，也具有精神幸福；既具有消費和使用別人成果的幸福，也具有自我創造的幸福；既具有利他的幸福，也具有利己的幸福；既具有社會工具價值的幸福，也具有內在價值的幸福。

教師的專業幸福是一種教育幸福，是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存的狀態。按照一種「詞典式順序」，這種幸福必須排列在教師作為「人」的幸福和「職業」幸福之後，在滿足前兩者的基礎上，才會有教師的專業幸福。如果前兩者得不到滿足，保障不了基本生存需要，教師的不可能有真正的幸福，或者只能是宗教般的「虛幻幸福」。

當前教師幸福感的缺失，很大程度上源於前提性的缺失，如經濟待遇不高、工作和生活條件較差，負擔重、壓力大，導致教師生活滿意度低、心理問題和職業倦怠大量增加。這些前提性問題已經引起了黨和政府的高度重視，近年來，政府在增加教師工資，改善教師工作條件方面，已經做出了很大努力。但我們同時也看到，一些工作生活在經濟和社會發展水平較高、教育教學條件先進的大城市的教師，甚至是人們心目中的名校里的名師，也存在著幸福感缺失的問題。這說明，隨著教師待遇的逐步提高，達到一定的臨界值後，教師的幸福就逐步轉化為專業幸福，經濟待遇和工作條件已不是影響教師幸福的主要因素，專業幸福的影響因素成為主要的問題。 1.停留在職業的層面，缺少專業幸福的生長點教師首先是一種職業，作為一種職業，謀生是其首要的職能。教師的偉大也不能不以謀生為前提。財富是幸福的基礎，選擇教師決不能讓其「貧窮」，應該使其物質待遇達到中等程度。這時候教師的幸福就不再停留在職業層面，而必須轉化為事業的層面。職業與事業不同，職業在於謀生，一個人可能不熱愛這個工作，但為了謀生的需要，卻從事了這個職業。但事業是一個人的摯愛，他因為愛而從事這項事業，在事業中一個人收穫著幸福和甘甜。這是一個職業者所不能體會到的。心理學的研究也表明，源自內在需要的目標是幸福感的重要基礎，因此，源自內在需要目標的滿足是提高幸福感水平的關鍵。今天對於那些生活在比較優越的環境中的教師而言，其幸福感的缺失不再是待遇問題，更多的是缺乏教育的熱情。在制度化的考核中，這些教師可能也會取得多個證書、多項榮譽，但多是「被迫」而為，不是發自內心的願為。儘管面對令人羨慕的「成績」，但他卻體驗不到從業的幸福。在職業階段，一個教師可以「敬業」，按照職業的規範和要求認認真真地去做，但這種「做」不是自主的，不是發自內心的。所以，我們需要把外在的「敬業」轉換為內在的「樂業」，把職業轉化為事業。對於把教育當事業的教師來說，他們會用自己的生命來闡釋教育，用「心」經營教育，用「個性」實踐教育，把自己的生命融入教育生活之中，使教育成為生命的創造，在教育中付出著、體驗著，也收穫著、快樂著。教師的專業幸福是物質幸福之後的精神幸福，其幸福的增長點就在於教師的「樂業」，提升內源性需要，實現教育人生的價值。 2.教師價值的工具化消解了教師內在的幸福

對教師價值的認識，我們時常做這樣一個推理：國家的競爭，是人才的競爭；人才的競爭，是教育的競爭；教育的競爭，是教師的競爭。所以，教師支撐著國家的發展，責任重大。沿此思路，一個國家形成尊師的傳統，主要看重的是教師承擔的社會功能，教師的價值也主要強調的是其社會的工具價值。

中國社會的尊師，其實看中的是教師的社會價值。以前初中政治課本上有個小故事，說是大家推選出這個社會最有價值的人。在排除了將軍、戰士、詩人、農民和商人等，最後選中了教師。在古人看來，教師具有教化功能，教師通過給學生以「道」和「法」的教化，維護國家的穩定，使之興旺發達。這種傳統的意識影響至今。今天對教師的讚譽，如「蠟燭」、「園丁」、「春蠶」、「人梯」，體現的都是教師樂於付出，無私奉獻，甘於犧牲，不求回報的高尚品質。這些歌頌無疑是必要的，但這些歌頌並未涉及教師的職業勞動對教師本人現實生命質量的意義，也並未涉及教師能否在日常的職業工作中感受到對自己的智慧和人格的挑戰、對自己生命發展和生命力展現的價值，以及因從事這一職業帶來的內在尊嚴與歡樂的滿足。教師的偉大常常因為「平凡」、自我「犧牲」，我不能做我自己，我要成為人們心目中那個聖人，默默無聞地承受自我「異化」，人的趨利避苦的本能使教師成為一項讓人同情，令人敬而遠之的「高尚」職業。 3.標準化生產使教師工作失去了個性和創造，也失去了幸福的源泉在工業社會裡，傳統的教學呈現出高度的技術化取向和標準化生產的特徵。在班級教學的「批量化生產」中，它強調教學流程的高度規範化、統一化、精確化和程序化設計。按照技術的要求，把教學設計成為一個個緊密相扣的環節，而且每個環節要詳細化和細節化。在集中的國家教育管理模式下，從課程計劃的制定到教材的編寫，連教參、教學指導書都規定到位，使一個教師從「教什麼」到「怎麼教」、「怎麼評價」，都沒有自己的主動權。教師和學生都是傳播和學習特定社會文化的工具，無論教師和學生，其個性都被邊緣化。如此的教學，教師和學生都只能是大機器中的一個部件和鏈條，導致了人的平均化、機械化、大眾化，個別已經消失在類型之中，個人不成其為個人，在「大眾化」中喪失著「自我」。弗洛姆也指出，技術理性使「人成了自己創造力的囚徒，陷入了毀滅自己的最嚴重的危險之中」。幸福的職業一定是體現自由和創造的職業。如果沒有自由，一個人的生活則無法構成他自己的生活而不過是他人生活的某一景象，談不上幸福；如果沒有創造，那種重複性的活動只是生存，只是一個自然的過程，根本無所謂幸福或不幸。就象古希臘神話中，西西弗斯日復一日重複地推著一塊巨石上山，沒有自主的專業權利和創造性，教師的工作如果只讓其走別人指定的路線，就無法感受到工作中的智慧和人格挑戰的樂趣，即便是再提高其待遇，也無法吸收那些真正有追求、有抱負的優秀人才。這恐怕是很多人認為當教師「沒意思」而不選擇教師職業的原因。

三、教師幸福的獲得

人人都嚮往和追求幸福，但並非人人都能獲得幸福。由此可見，幸福的實現需要主體具備相應的條件，獲得與感受幸福是一種需要磨礪和培養的能力。教師的幸福能力及其培養，實際上就是教師幸福的實現問題，它要求我們從以下方面來培養：

第一，教師要充分認識自己的職業意義，並將自己的生命意義與之聯繫起來。教師要了解自己的「天命」何在。換言之，沒有對教育事業神聖性的體驗的人，無法體味教師的幸福。第二，教師必須有較高的德性水平和人生境界。幸福能力的大敵是對生活的享樂主義或庸俗理解。一個沒有較高精神追求的教師、一個缺乏起碼道德水平的教育工作者都極有可能像芸芸眾生一樣沉溺於感官生活，習慣於病態的幸福，從而失去對真正幸福的感受力和創造力。

說到境界和水平，教師應當具有審美的素養。幸福能力從某種程度上講就是一種對主體自由的審美能力。幸福感就是一種生活的美感。因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收穫教育幸福，教師既要有較高的精神境界、創造性的教育能力，還應當具有對教育活動過程以及教、學雙方的審美能力。這一審美能力既是樂教、樂學的中介環節，還是激發進一步創造性的重要因素。教師應當自覺掌握教育的審美評價尺度，學會以審美的心態看教育、看學生、看自己。

在審美的同時，即意味著如何面對不美好的東西。我覺得精神分析治療中的「容器」理論，值得借鑒。

在心理治療中，容器的概念是指兒童把自身無法處理的原始衝動和焦慮的「貝塔元素」投射給作為客體對象的母親，母親通過「阿爾法功能」，容納、保留、吸收、並凈化這些被投射進來的這些帶有毒素「貝塔元素」，並將已經凈化為無毒的「貝塔元素」返回給兒童，兒童內化這些自己當初投射出去、並被母親的阿爾法功能加工過了的元素，成為自己內部的自體表象與客體表象，進而形成兒童的心理結構。這樣的過程反覆進行，最終完成對於心理結構的塑形，塑造兒童的內部世界和心理現實。這之中的母親，就是一種容器。

聯繫到我們的教育，當學生面臨來自社會、家庭和教育體制的各種壓力的時候，教師，是和壓力一起來給孩子更大的威迫，還是成為比昂所說的「容器」？！其實，教育過程中的教師，也應該充當學生的容器。即我們帶著審美的心態，包容和理解學生的各種信息，使學生無法忍受並投射給教師的不美好的信息內容，通過我們的容器功能將之轉化和加工，並藉助這樣不斷重複的互動過程，使學生的內心世界發生改變，由不美好轉化為美好。

第三，教師要有自己對教育活動的主體實踐能力。道德主體的能力不僅包括正確價值觀念的確立，更包括將自己的價值理想付諸實踐並取得成效的能力。一個因為業務能力在自己的崗位上無法感受人的偉大，無法進行創造性勞動並無實際收穫的教師無法體味教育勞動的樂趣，當然也就不會具有幸福的能力。

首先，教師應當具有良好的知識結構。這一知識結構主要包括本體性知識、背景性知識和條件性知識三類。本體性知識是指教師所教科目的學科專業知識。背景性知識實際上是教師應有的綜合性的文化涵養。條件性知識是指教育學、心理學知識，包括對教學過程規律性的認識，對教育對象的了解等等。制約教師成功的知識瓶頸主要是文化性（背景性）知識和條件性知識。教師的知識不僅是「心理學化」了的學科知識，而且必須是「文化化」、「生活化」的知識。沒有對學生及其學習機制的切實了解，沒有民族和世界文化的整體支撐，不能將學術語言生活化，一個教師即便能夠從事教育教學工作，他也是一個枯燥乏味、沒有成效的教師。這樣的教師「學生聽其課味同嚼蠟，躲其課不以為害，評其課嗤之以鼻。」失敗的教師當然是不能收穫教育幸福的。其次，教師必須具有高超的教育能力。是教育勞動的實踐能力，包括教學能力，語言表達能力，教育觀察能力，注意分配能力，思維的系統性、邏輯性和創造性，教育想像能力和教育機智。教育活動的特點是一種心心相印的「主體際性」的交流活動。教育過程中充滿變數。優秀教師＝教育過程＋反思。因此教育不僅是一個嚴謹的知識授受過程，也是一個充滿靈活性、創造性的藝術過程。沒有包括自我監控能力在內的實際工作能力的教師就不會收穫教育的成功，更不會體驗教育幸福。

總之，幸福是人生的終極目標。教學生活作為教師生活領域的重要組成部分，並不意味著教師只有克己、奉公和自我犧牲，它也是以教師個體生命發展和幸福為旨趣的，是教師享受幸福、體驗幸福的過程。希望每一位教師，都能追求和感受到教師的幸福——結果幸福與過程幸福、物質幸福和精神幸福、利他幸福與利己幸福。