「導學案」的設計與實施

「導學案」的設計與實施若谷虛懷摘要：「導學案」區別於教案和學案，在強調教師的「導」的同時關注「學生獲得」。導學案的設計和實施包括「如何編寫，如何使用和使用的要求」。而在編寫的過程中強調主編教師要「閱讀學生、讀懂教材、明晰目標」，同時要求學科組教師的合作。在使用導學案時更加強調教師的「導」和學生的「學」的結合。關鍵詞：導學案：教學設計；教師；學生中圖分類號：G420 文獻標誌碼：A 新課程改革強調「要逐步實現學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革」。[1]為此，需要在教學過程中將教師的「教」和學生的「學」有機地結合起來，充分發揮學生學習的主動性和積極性，讓學生真正愛學、樂學，實現教學相長。「導學案」，立足教與學的統一，關注學生課堂中的「學習獲得」，可望改變傳統教與學的分離，有助於促進課程改革進程中教學方式的轉變。一、「導學案」的設計 新課程實施以來，「以生為本」理念逐步得到了確認，教學設計不僅是對知識學習預設問題解決方案，更重要的價值取向是要從為教師的「教」而設計，轉向為學生的「學」而設計。[2]傳統意義上的教案，「是一個單元或一節課的實施方案」，[3]這種「方案」是任課教師從自己的教學經驗和知識水平出發，依據教學大綱和教材單一方面制定的，較少經過整個學科組老師的交流和協商，這樣的「教案」顯然不能滿足現代課堂教學的需要。導學案的出發點和歸宿都在學生，追求學生的學習獲得，是教師依據學生的認知水平、知識經驗、個性特徵，為引導學生主動建構知識而編製的方案。它不是教案，也不是學案，而是教師的教案和學生的學案的有機整合。導學案的設計包括個體初編、集體編寫、教學中生成三個部分。（一）個體初編 導學案，從關注學生學習獲得這一基點出發定位教師的教學，它促使教師理性地思考教學，並在教學元認知能力上有所提高，體現教師與學生雙發展的教育目的。導學案設計需要學科組根據教學計劃，科組長在每周集體研討中，規划下一學周的導學案內容，教師個體根據教學目標、重點難點和自己的困惑提出自己的設計，認真閱讀理解學生、優化教學內容、處理好相關關係是教師個體設計導學案的重點。1.閱讀理解學生 「學生是教學活動的出發點，也是教學活動的落腳點。在整個教學活動中，學生占著中心的地位。」[4]導學案的出發點和歸宿都在學生，其本質是關注學生學習獲得，所以閱讀理解學生是設計導學案的基礎。教師只有在充分了解學生的個性特點、掌握程度、認知水平等前提下才能做到「因材設計」。根據學生的具體特點，廣泛徵詢有益建議，設計有層次性和階梯性的導學案，以滿足不同學生的學習需要。2.優化教學內容 「教材有法定使用依據，經過國家審定；有科學依據，經過專家、教師長期探索，有實驗基礎；教材精選和組織了社會經驗，承載著教育目的，反映著社會對人才培養的需要。」[5]教材是導學案設計的源頭和藍本，導學案設計不能脫離教材。但教師「用教材教」，非「教教材」，在設計導學案過程中，教師根據學科特點讀懂、吃透教材，結合學生學習需求，對教材予以重組，追求教學內容的優化。為此，教師要深入鑽研教材，避免機械識記和死記硬背，設計圍繞教材，不能脫離教材「顧左右而言他」，但又要處處為學生學習獲得著想，做到導學案的設計重點突出，難點分散，針對性強，適合學生學習，達到啟發和開拓學生思維，增強學生學習能力的目的。3．處理好相關關係 教師在設計導學案時應處理好教材和導學案的關係問題，教材是依據和藍本，導學案是教材的延伸和優化，導學案應把靜態的教材進行動態開發，把教材按照學科知識的邏輯和學生的認知規律進行情景化、生活化、問題化設計，做好教材和導學案的有機融合；處理好主編能力差異及使用導學案的能力差異問題，學科組應根據不同主編教師和任課教師的特點做到編寫和使用的針對性指導，體現不同的風格和特色；處理好「預習導學」的問題，預習導學案至關重要，學科組應指導教師在導學案的預習部分多下功夫；處理好如何精選練習，做好作業的分層問題，練習的設計必須注意「因材設計」；處理好學生學習導學案的深度問題，學生對導學案的學習不能「走馬觀花」和「蜻蜓點水」，必須學懂和學透；處理好提高學生學習的主動性和積極性，克服學生不願提問題、提不出問題的問題，設計注意多設疑。（二）集體編寫 導學案設計的基點是學生的學習獲得，需要教師集體的智慧。集體編寫一般以學周為單位，學科組長可以提前召集本組教師就一周內所要講的內容進行討論，著重圍繞如何確定教學目標、分析學生情況、研讀教材、選擇教學方法、設計教學流程等方面內容。集體編寫也需注重學生學習習慣的培養，把課前預習和課前教育擺在重要的位置，不僅把育人的眼光局限在課堂，要將教育延伸到學生的生活中。每次的集體編寫要定時間、定地點、定主講人、有記錄、有進度、有測試，學科組長要定期按時組織有關人員進行編寫活動, 切忌走過場, 切忌讓集體編寫演變成輪流編寫,要避免傳統集體備課的形式主義。在集體研討的基礎上，學科組長將內容進行分工，主編教師提前一周拿出初稿，並交給學科組長審查修改；學科組長將一周的導學案草稿交分管領導審定，製成正式文本。同時將導學案整理成冊，作為本組的教與學的方案，及時備案造冊，以備後用。 設計導學案時，注意幫助學生梳理知識結構體系，為學生提供適當的學習方法和學習策略的指導，提供檢測學習效果的適當材料，注意導學案與一般教案、講義的區別，不能把導學案寫成類似學習輔導用書的模式。不同學科、不同課型的導學案應有各自不同的特色。學科組依據課時要求具體分工到每位教師，老教師和年輕教師科學搭配，「多師多徒、以老帶新」，在規定時間提交初稿，然後學科組認真討論，再返回修訂。修訂後，再由組長把年輕教師的導學案分配給經驗較豐富的教師逐行修改，修改內容主要為是否做到知識層次化、問題化，問題階梯化，是否引導得當，點撥是否到位，分析是否有條理，總結是否精到。初編者、校審者均要署名，最後經組長認定交印。 學科組教師應把編寫出色的導學案作為工作的重中之重。導學案的編寫要遵循引導性和主體性、合作性和探究性、層次性和創新性的特點，閱讀學生、讀懂教材、明晰課標；編寫出的導學案應該具備明確的學習目標、重點難點、導學過程、達標檢測和總結反饋。導學案的編寫內容與要領見下表1-1。表1-1 導學案的編寫內容及要領

編寫要素		編寫內容	編寫要領
學習目標		知識與技能	知識問題化
		過程與方法	能力過程化
		情感、態度 價值觀	情感、態度、價值觀培養潛移化
內容分析	教學內容	導學內容	依據課標和教材，內容問題化、層次化、階梯化
	教學重點	導學重點	陳述簡潔化、突出重點、呈現難點
	教學難點	導學難點
學情分析		學生、學科背景	認識學生原有經驗、認知水平、個性特點、學科特點、學校和班級情況
		學校、班級背景
學法指導		導學策略	注重引導學生合作、探究學習
導學過程	學生預習	預習目標和要求	引導學生課前明晰重難點，帶著問題進課堂
	師生雙主動	編寫圍繞「教師主導，學生主動」	教師引導，學生自主、合作、探究學習，師生互動和對話
	練習鞏固	課堂練習設計充分	習題設計注重分層，當堂檢測
	總結反饋	編寫注重雙向反饋，注重反思	教對學的反饋，學對教的反饋 總結、反思、提升
導學反思	教後記	編寫「留白」	編寫注重「留白」，教師反思導學，學生反思自主、合作、探究學習
	學後記

（三）教學中生成 課堂教學的預設和生成是一對很難解決的矛盾。以生為本的理念和教學觀決定了課堂教學不僅是預設的，也是生成的。[6]新課程理念下要求課堂教學打破傳統教學的刻板和控制主義傾向，要求「在教學實踐中，大膽採用『調適』或『創生』的課程實施取向，創造性的實施新課程」。[7]基於此，上課前一到兩天將導學案發給學生，課前收齊後適度批閱，任課教師對導學案再次進行閱讀理解和補充完善。師生共用導學案實施課堂教與學，「教師對教學內容的創生表現在教學設計中『留白』，教學過程中根據教學要求填補」，[8]課後教師在導學案的「留白」處填寫「教後記」，用於下次集體編寫時小組交流；學生在「留白」處填寫「學後記」，便於反思和總結提升。導學案教學中教師必須進行修改，根據課堂的變化注意導學案的非預設性生成，導學案只是一種預設，而不是 「教學聖經」,「在學生『鮮活』的思維中，在學生熱烈的交流中，課堂會產生令人驚喜的非預設性生成，它是課堂上師生互動的重要財富」。 [9]法國哲學家利奧塔曾言：「對傳遞確定的知識而言，教師並不比存儲網路更有能力」，[10]新課程理念下，只有「當教師帶領學生在教學過程本身充滿激情地投入創造活動（即在教學中產生自己的思想）的時候，則宣布『教師時代』的來臨」。[11]基於此，教師必須在教學中時時注意導學案在教學過程中的生成。二、「導學案」的實施 教案只是教師理解的課程，[12]而導學案卻是教師和學生理解的課程。導學案的實施必須依靠教師和學生的對話和互動，做到教師的「導」和學生的「學」的有機結合。教師要作好課前的「導」，注重引導學生的課前預習；同時要作好課中的 「導」，引導學生完成導學案的學習；注意課後的「導」，指導學生延伸導學案的學習。課後教師要根據不同層次的學生有針對性地指導學生預習下次課的導學案，做到預習指導的層次性和階梯性。課後的反思提升不可缺少。每一堂課結束後，學生應該在導學案留白處填寫「學後記」，認真做好學習反思，以便促進以後的學習。學生應定期將每課時的導學案裝訂成冊，做好保存，以便後用。（見下圖1-1）。

課前預習 依案自學

課上抽批 依案導學

課中自主 與師互動

課中設疑 與生互動

當堂作業 嘗試解疑

隨堂施測 精講點撥

反饋提升 學後反思

總結反饋 導後反思

學生主體

教師引導

導學案

圖1-1導學案操作流程圖（一）以「學生預習」為基礎 完成導學案的預習是首要任務。課前對導學案的預習是導學案教學中的重要一環，學生必須認真做好預習，一定要自己獨立完成預習，不能弄虛作假，欺騙自己和老師。「新的教育精神使個人成為自己文化的主人和創造者。自學，尤其是在幫助下的自學，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值」。[13]如何引導學生有效自學是導學案設計中的一大難點，學生對教材的自學是教學有效開展的核心問題。教學中教師常常沒有向學生指明具體的預習目標和要求，引導學生預習不到位；課堂練習設計不充分，導致無法讓學生檢測自己的學習效果等。基於此，教師要將導學案在課前發給學生，讓學生明確學習目標和重難點，做到心中有數，在導學案的引領下，帶著問題進入學習過程。教師的預習指導應注意文理科知識的不同特點。教師應該引導學生獲得預習的方法，提示學生如何進行預習。（二）師生「雙向主動」 教師引導學生依據導學案做好課前的「自主學習」，課中的「合作、探究學習」，課後的「練習、反饋和提升」，引導學生充分發揮主體性和積極性，注重和教師、同學的交流、合作和討論。引導學生對導學案的基礎部分獨立消化，對重難點進行獨立思考，然後和老師、同學交流解決，做到師生「雙向主動」。杜威曾言：「共享的經驗是人類最大的善」，[14]教學中強調師生間的「對話」，真正施行「對話教學」，因為「教學中的知識創造從來就不是孤立進行的，而是教師與學生在持續對話中進行的集體創造」，[15]強調師生「雙向主動」,也即注重「對話教學」，是導學案實施的催化劑。 教學時，要讓學生主動探索新知識，自主閱讀課本，主動討論重難點和疑點，主動思考解答問題，自主概括結論，主動尋找規律和建構知識結構。教師要引導學生充分展開思維來獲得知識，教師自己的思維也要得到充分展開；教師要捕捉學生思維的閃光點並及時給予鼓勵、引導和反饋，在教學過程中要對學生容易理解的部分一筆帶過，而對重點、難點進行提示、引導、集體討論；對學生討論中形成的共識性難點問題進行有意識地總結匯總，備案造冊，以便在精講釋疑時幫助學生解決。在集體討論中，教師不是「旁觀者」和「看客」，而要引導學生緊扣教材和導學案，避免集體討論失去主題和方向，流於形式。（三）強化「練習鞏固」 練習的目的在於對學生所學知識進行檢驗和鞏固，練習的設計應該緊扣本節課的教學目標和教學內容及學生的認知水平進行。在設計練習問題時，應注意多設疑。應該多設計開放性地的問題（如簡答題和分析題），讓學生自主、合作、探究地進行思考、討論和解答；封閉性地填空題和選擇題應該少設計，因為這樣的題目達不到培養學生探究能力的目的。練習題的設計應做到問題設計的層次性和階梯性，同時根據不同學科的特點而有所不同。練習題要求學生當堂完成，讓學生通過練習既能消化、鞏固知識，又能為教師提供直接的反饋，以便對練習中出現的問題及時發現，給予指正，做出正確的評價。教師應該要求學生建立一個「錯題集」，同時應該要求學生用雙色筆對錯題進行反思記錄。講評時應把重點放在學生學習的難點上，根據練習情況及時調整教學目標、教學進度、教學方法，做到有的放矢。（四）注重「總結反饋」 總結反饋是導學案教學的最後一環，然而卻是極為重要的部分。「教學是在教師與學生之間進行信息傳遞的交互活動。這種信息交流的情況進行得如何，要靠反饋來表現。不注意反饋的教學是寡效的。」[16]反饋是學生掌握知識的情況反映，總結是對情況反映的科學定位。「反思性教學其實是一種生活態度」，[17]教師在教學中對學生學的反饋，其實也是自己教學反思的過程。導學案教學使「教對學的反饋和學對教的反饋這種雙向反饋得到真正實現」。 [18]在總結反饋時應遵循及時性原則、準確性原則和激勵性原則。反饋可分為課前反饋、課中反饋、課後反饋三部分。 課前反饋。課前反饋可有效指導學生的預習，給學生指明預習的方向，同時也提升了學生預習的積極性和主動性。對於某些較難理解的問題,可以號召有較好思路的同學幫助不會的同學，該放手時就放手，讓每個學生都有機會當小老師，試行「兵教兵」和「小先生制」。 課中反饋。課中的及時反饋尤為重要，可以對學生起到及時強化的作用，同時教師可以及時給予學生形象化的符合學生興趣的反饋，如基於學科的具體特性和學生的進步情況賦予其可愛的動物稱謂，如小駿馬等，讓學生得到及時的反饋。練習盡量在課上讓學生完成，並及時給出解答，這樣能讓學生有及時而適當的訓練，達到「當堂達標」的目的。同時這樣既鞏固所學，又使學生學有所用，可讓教師獲得直接的反饋信息，為課後的教學、指導提供信息。 課後反饋。目的是檢測學生對知識的掌握情況，教師可對導學案分兩次回收，一次是學生練習的導學案，一次是學生改正後的導學案；課後提升部分的題目在編寫時要注意層次性和階梯性。有效的總結和反饋可以繼承好的經驗和方法，為今後導學案教學的進一步開展奠定基礎和指明方向。參考文獻：[1] 教育部.基礎教育課程改革綱要（試行），2001.[2][6] 童國嘉.「生本時代」教學設計的內容訴求[J].教學與管理，2007,(11)：7—8.[3][12] 陳桂生.「備課」引論[J].全球教育展望，2007,(2)：13、60—62.[4][16] 李秉德，李定仁.教學論[M]. 北京：人民教育出版社，2001：13、12.[5][8] 李臣之.論教學內容創生：規定性要素及基本路徑[J].課程·教材·教法，2007,（2）：3—5.[7] 喬亞利，李臣之.強化「本土行動」：深化新課程改革的思考[J].天津市教科院學報，2009,（5）：5—8.[9] 楊麗霞.「學案」教學勿忽視「導」[J]. 教育測量與評價，2009,（5）：61—62.[10] [法] 讓·弗朗索瓦·利奧塔.後現代狀態：關於知識的報告[M].車槿山譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997：111.[11][15] 張華.試論對話教學的知識基礎[J].全球教育展望，2009,（3）：7—15.[13] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存[M].北京：教育科學出版社，1996：251.[14] 王成兵.一位真正的美國哲學家：美國學者論杜威[M].北京：中國社會科學出版社，2007：87.[17] 劉文軍，李臣之.課程研究民族化的基本路徑[J].天津市教科院學報，2009,（2）：47—49.[18] 關士偉，臧淑梅.學案設計的理論研究[J].教育探索，2005,(8)：28—30.《教育科學論壇》第十期
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