閱讀教學：留一半清醒留一半醉

傳統閱讀教學備受批判的根源往往就是，課堂上出現的狀況與我們教師課前的預想完全吻合。因為這正是閱讀教學中缺乏創造性的表現。其實，閱讀教學中預設的教學任務是教師能夠覺察到的，是顯性的。然而，閱讀教學中還有一種隱性的教學任務是我們萬萬不可忽視的。每一個學生的生活體驗、經歷、感受、情緒因素不同，只要他們在閱讀文本時大腦處於積極的「活躍狀態」，就一定會出現讓我們教師意想不到的「不確定」情形。由於課前無法準確預料，這是一種「生成性」的任務，在一定意義上說，要比顯性的任務更有意義和價值。所以，閱讀教學中，我們教師又何嘗不可以如同流行歌曲唱的一般，「留一半清醒留一半醉」：就閱讀教學目標而言，一堂課沒有完成預定的具體教學任務，不要大驚小怪；就教師行為方式而言，教師要善於將自己的思維水平「暫時退回」到與學生相仿的思維狀態，要善於「假裝不懂」，將閱讀教學由「教師中心」轉向「師生對話」。教師只是激發或引導學生自主閱讀、體驗、研討、感悟、探究，而教師本人不以閱讀理解的「權威發布者」立足於課堂，不是「清醒」的對學生閱讀理解「作指示」，而是留幾分「醉意」，傾聽學生的聲音，與學生平等交流。如此，在充分的討論與爭辯中，在愉快的合作與交流中，在自主的體驗和探究中，只要我們教師把握准「醉」與「醒」的度，有效地控制學生在課堂上學習的「路徑」，學生就會獲得並提高語文素養。

一 「醉漾輕舟，信流引到花深處。」 課堂閱讀教學，讓學生在沒有任何「學習目標」負擔的情況下去暢飲語文美酒，讓其醉在其中，樂在其中。

閱讀教學，教師在課堂教學中如何激發學生去實現教學目標？新的課堂教學觀認為教師不要在一開始就「示標」。因為教學一開始就「示標」，會在一定程度上「框定」學生閱讀的思維視野，不利於全面培養和提高學生的語文素養。這樣來說，這一堂課閱讀文本要學到或者學會哪些東西，學生是「醉」著的，因而他們各個維度的思維都是積極的開放的。然而不「示標」，也決不是語文的課堂教學就「腳踩西瓜皮，滑到哪裡是哪裡」，作為課堂教學的組織者，教師的目標意識必須是明確的。如此，教師是「醒」著的。當學生興味盎然士氣激昂地在語文的河流中漂流搏擊時，學生或許不知道他們究竟馳向哪裡，泊到何處，然而教師是清楚的。教師就像一位高明又高超的梢工，醉漾輕舟，信流引到花深處。關鍵時刻只需輕輕一篙，就將學生的思維之舟撥上了「正道」！

以王尚文教授為代表的一批教師、學者更是倡導閱讀的「非指示性教學」。他們的閱讀教學目標不是教師明確的預計的，而是學生根據文本特點與自身的認知特點在課堂上即時確定的。他們認為在閱讀教學中，師生共同投入，一起與文本對話，產生關於文本世界的各種觀點或想法，再通過師生、生生之間的對話交流，從中選擇恰當的學習主題，作為大家共同的學習主題。而這個學習主題就是本節課閱讀教學的初步目標。它與教參或教師所指示的有關學習目標可能大致吻合，也有可能截然不同！而且，這個目標也並不是一「標」定音，一點不變，它隨著師生與閱讀的文本之間對話的逐漸深入而不斷發生變化，新的目標也可以不斷生成。如此，教師只要在閱讀課堂上「清醒」識別那真正恰當的學習主題，即時確定學習目標，其餘，則完全可以放心的「醉一醉」，越多的激發學生思考就是了。當然，這需要教師有很強的自身素質。

教師清晰的目標意識，還包括有一些一以貫之的閱讀教學目標。比如課堂上讓學生閱讀一個材料，將給他們多長時間為適宜？教師就不能「醉眼朦朧」，必須分分秒秒「斤斤計較」：我們可以依照《課程標準》，以7～9年級為例，「階段目標」中對閱讀界定是「有一定的速度，閱讀一般的現代文每分鐘不少於500字」。這樣算來，你讓學生閱讀的時間就不應該超過每分鐘500字的「框算」，哪怕是多一秒鐘也不行；這一點，教師應該是十分清醒的！

二 「醉卧古藤陰下，了不知南北。」課堂閱讀教學中，教師眯起眼睛看天下，「醉」點胡茄十八拍；學生在教師的激發下「跨玉龍游八極」，形成「爭渡，爭渡」的快樂而熱烈場面。

培養學生語文實踐能力的主要途徑應該是語文實踐。傳統的閱讀教學，教師太「清醒」、「明白」了：無論哪篇文章，都要苞丁解牛一般剖成幾大塊，縷分條析都給學生講得頭頭是道；最後，「主題思想」還得由教師一字一句的報給學生，學生再一字一句的記錄下來；作為學習與發展的主體——學生，卻根本沒有語文實踐的機會！我們所提倡的讓教師「醉」著，就是要讓學生自己去接觸、閱讀文本，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律，感悟、理解文本，既見「樹木」更見「森林」，形成良好的語感，從而從整體上把握文本。

教師在一絲不苟的「點戲」給了學生之後，就大可以「醉一醉」，而讓學生扯開喉嚨去「唱」語文大戲——

作為母語，語文學習的外延與生活的外延相等，學習資源和實踐機會無處不在無時不有。比如對於「魯迅」，學生或許在啟蒙時期就有了了解，或許在一次閱讀、一部電視專題片中會對其有較為深入的認識。教師如果在教學魯迅先生的文章時，不直接將魯迅的情況投影給同學，而是讓學生說出自己所了解的魯迅，而是「點擊」學生如何去查找資料了解魯迅……教師這樣的「醉」其實是真正意義上的「醒」。學生在自主學習與探究學習之中，不僅了解掌握了教師想要「指示」給他們的知識，還會享受到自主學習的快樂。

許多時候我們更要讓學生「意會」而無需教師「言傳」。雨果的短篇小說《「諾曼底」號遇難記》閱讀教學中，我們「遭遇」了一個學生提出的問題：哈爾威船長與輪船一起沉入海中，值嗎？這是非常富有人文情結的一個問題，是學生對生命意義的思考。對此，教師「眯起了眼睛」，讓學生從不同的角度、不同的層面展開評價、討論。有學生認為哈爾威船長死得值，也有學生認為哈爾威船長死得不值；教師對此卻不作介定，不強加自己的意志給學生。從傳統教學角度來看，這樣的課堂教學是不圓滿的。然而我們培養了學生的問題能力！要知道，衡量學生的閱讀學習重要的不是看學生掌握了多少，而是看學生髮現了多少；重要的不是要學生解決問題，而是讓學生善於發現問題，主動提出問題，有勇氣面對問題。

教師教學方式的「醉」，還表現在放下教師的「尊嚴」，對學生主體的尊重，以及師生之間的平等交流。選配音樂朗讀課文，這是許多教師在閱讀教學中都運用的。然而如何選樂、配樂？不同的主體意識就有不同的操作方式。我們在課堂教學中，是這樣將選樂、配樂的權力交給學生的：提供不同風格的幾種音樂，讓學生根據自己對「這一篇」或者「這一段」文本的理解，點擊自己有感情朗讀的背景音樂。比如，學生感情朗讀《「諾曼底」號遇難記》一文中「哈爾威船長與船一起沉入海中」那一片斷：

哈爾威船長，他屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵。人們透過陰慘慘的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉入大海。

在多種風格的音樂中，有同學選擇了「雄渾激越、慷慨悲壯」的曲子；也有同學選擇了「幽長舒緩、平靜輕鬆」的曲子。為什麼出現了這樣兩種看起來截然不同的選擇？學生是自有他們的道理的：選擇「雄渾激越、慷慨悲壯」的同學認為，這一段文字表現了哈樂威船長臨危不懼、視死如歸的英雄氣慨，歌頌了這一與天地共存的英雄形象；選擇「幽長舒緩、平靜輕鬆」的同學認為，這一段文字表現了哈樂威船長在將船上人全部救出之後內心的平靜與無憾，展示了這一英雄人物令人敬佩的偉大品質。

三 「賣魚沽灑醉還醒」，「歷歷天青海碧」。課堂閱讀教學中，教師應該把握準確得當的「火候」，確保最佳營養，讓學生享受語文的真正美味。

閱讀教學中，教師「醉」的宗旨正在於把「醒」讓給學生。不要讓學生在稀里糊塗中學，而要讓學生在清清楚楚中探究，讓學生在語文學習的過程中享受語文學習的快樂！

因此，作為課堂教學的主體，教師的「醉」與「醒」是要好好把握的！正如烹制一道精美的語文大餐，教師把握好火候，則會是色香味俱全；教師把握不好火候，則會燒不熟或烤焦了。著眼於整體感悟、自主合作探究學習的閱讀教學，尤其不能忘記引導學生學習語文，獲得基本的語文素養。

比如，《端午日》一課的教學，為了感受湘西賽龍舟的民族風情，師生拿起教室里的掃帚、拖把，列隊「賽龍舟」……歡笑滿堂，好不熱鬧！

又比如《皇帝的新裝》一課的教學，讓學生演課本劇。而學生套用影視中「搞笑」的噱頭話，套用流行的廣告語，實質是掛著文本這一「羊頭」賣起了「狗肉」。

這等等形式的閱讀教學，教師卻不能「眯起眼睛」醉而不醒！要知道，閱讀教學的課堂不能被虛浮的熱鬧而淹沒！就像《皇帝的新裝》課本劇，就不應只看學生的「演」。而要有一個明確的目標任務，比如突出 「台詞」——是對原著的直接引用，是超出文本的獨特修改，還是其他什麼用意的表白？要引導、組織學生去品，去析，去賞！否則，演出的學生醉乎乎的只知道演，其他的學生醉乎乎的只知道看。大家都是為了「好玩」，顯然是對新課程新教法的歪曲！

教師不是學生閱讀學習的「指示者」，然而不能指示絕不等於不能引導。我們所倡導的閱讀教學中教師「留一半醉」，是為了能盡課堂最大容量（其實是無盡的思維容量）讓學生學語文；而教師「留一半清醒」，就是要教師適時引導學生。

首先，對文本的對話交流不是無原則的為學生叫好，教師應引導學生去比較、甄別。比如，《「諾曼底」號遇難記》對於「生命的意義」的討論，教師儘管不給學生結論，卻至少要提醒學生這樣幾點：一、不同的時代背景、不同的區域文化，對生命的意義有不同的理解；二、不同的人生價值取向對生命的意義有著不同的牽引力；三、我們對生命的意義要有符合自己個性追求的理解，也更要有順應當今時代和民族大業需要的理解。

其次，教師不光是對學生「各執一詞」的肯定與否定，更應引導學生去接受、容納，將合理的觀點或體驗收為己有。「哈爾威船長死得值不值？」如果人文化的去理解，學生個性化的答案當然不止一個：甲生會說「哈爾威船長死得值。作為船長，船就是他生命的全部，連船都沒有了，我想他一定認為活著也毫無意義了……」；乙生會說「哈爾威船長死得不值。他完全可以逃生。留得青山在，不怕沒柴燒嘛……」；或許丙生、丁生還有許許多多的說法。如果對話交流之後，甲生仍然只沾沾自喜於他的「哈爾威船長死得值」，乙生仍然只沾沾自喜於他的「哈爾威船長死得不值」……那這堂課的閱讀教學學生是沒有太多的收穫的！而在教師的引導之下，學生就會這麼說：我認為哈爾威船長死得值，因為……；但某某同學認為哈爾威船長死得不值，也不是沒有道理的，因為……

當醒則醒，當醉則醉。誠如是，閱讀教學中教師與學生一起流連於語文的奇山異水之中，能不快哉？