[轉載]道德教育必須回歸生活之七

在我國學校教育中有專門的一項內容——道德教育，簡稱「德育」。最早使用「德育」這一專門術語的是在1902年《欽定京師大學堂章程》中：「外國學於知育體育之外，尤重德育。」1906年王國維著《論教育之宗旨》正式使用「德育」這一術語，他所說的「德育」是指道德教育。1928年《教育大辭書》對「德育」也作「道德教育」的理解：「德育為教育之一方面，以兒童之道德之陶冶為目的」，是「德性之熏陶」[25]。

德育是指教育者根據一定社會的需要和青少年思想品德形成和發展的規律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會政治思想和道德轉化為個體的政治思想意識和道德品質的教育活動。它是思想教育、政治教育和道德教育的總稱[26]。

從以上幾種對德育的理解中，我們不難發現，我們所定義的道德教育多與學校相關聯，由於多種原因使我們的學校教育也表現出很多的失誤之處，許多學校脫離了它所屬的社區而完全孤立。就是說，學校是教育的孤島。傳統這一「海峽」使學校同周圍世界隔絕開來。這樣，居住在孤島上的人們，在學校求學期間敢於橫穿這個「海峽」的是不多的。本來，這個島上的居民們，只在書上讀到環境世界，直至從學校畢業，才回歸本土生活，然而，在學校與社區間架築橋樑，使人人往來其間的學校是微乎其微的[27]。

由於教育自身存在的失誤，那麼不可避免地會使我們的道德教育也隨著學校教育一起走向失誤——導致了我們現在道德的現狀。

我國是一個重視教育的國家，這本無可厚非，失誤的是把道德這樣一個特殊的學問當成了如同數理化一樣的知識進行傳授。就我國的道德教育而言，其脫離生活的一個主要原因是學校教育的失誤。學校教育使得我們的道德教育表現出科學化、理想化、泛政治化等特點。

道德教育的科學化是指人們在對待道德教育的問題上，既沒有把它和一般的知識性的教學活動區分開，也沒有把它和對物的生產加工活動區分開來，而是認為道德教育也應該遵循科技理性的指導，於是努力發掘道德教育中的「客觀規律」，企圖通過理性的計算予以控制，最終達到使學生按道德規律行動的目的。也就是說，道德教育的科學化是在用對待物的眼光來考察和對待具有高度人文性的道德教育。

在科學化的道德教育中，教育者並沒有意識到道德知識和科學知識的區別，同樣也把道德知識看作是客觀世界的真理，要求學生記憶、掌握和應用。這時，道德知識已經失去了和學生自身生活經驗的聯繫，缺乏鮮活的人文氣息和生動的感情色彩。在學生眼中，道德變成了冷冰冰的教條，是與自己的生活無關的東西，它們與數理化中的公理、定理一樣。背誦和記憶它們的目的僅在於，考試時能從腦海中將它們搜索出來並寫在紙上或者在談論道德時能說出一些道德條目。這樣的道德教育已經完全被物化了，學生既感受不到生命的觸動，更談不上會對學生的內在精神世界和整體人格產生什麼影響了。

2.道德教育的理想化

道德教育的理想化主要是指運用理想主義的眼光來看待道德教育的一切，認為道德教育應該達到也能夠達到理想的境地。這種理想化的道德教育觀點產生的一個必然結果就是使道德變成了不切實際的空想。理想化的道德教育向學生傳授的多是一些美麗而空洞的大道理，這些大道理聽起來令人振奮，分析起來似乎一點錯誤都沒有，但問題是脫離了現實的生活基礎，脫離了學生的生活實際，不僅難以理解，而且更難落實到具體的行為中去。譬如，「從小要為實現共產主義而奮鬥」、「樹立無產階級革命的人生觀」、「做共產主義事業的接班人」，等等。這些響亮的口號，每一個小學生都會喊，恐怕很多成年人都不能真正理解其中的深刻含義，更何況是小學生呢？如果說在特定的充滿激情的年代這樣的內容還能發揮一定的影響力和教育作用的話，那麼，在今天這樣一個逐漸走向冷靜和理智思考的年代，這種教育內容很容易適得其反，引起學生的反感和抵觸。

理想化的道德教育容易造成雙重的或畸形的人格：表面上，人們奉行的是一套規則，推崇的是一種崇高的理想；生活中，遵循的完全是另一套規則。這樣，道德就成了面具，教育則成了演戲，不僅大大降低了道德在人們心目中應有的地位，使個人失去了向善的神聖感和在踐履道德的過程中完善自我的崇高體驗，而且，就連個體基本的人格穩定性也難以保障，造就的只能是虛偽和多變的人格[28]。

道德教育的泛政治化主要是指在「左」的路線的干擾影響下，將道德與政治捆綁在一起，忽視了道德的特殊性。在中學，道德教育就是政治教育，中華民族優良道德傳統的教育被片面追求升學率的指揮棒弄得徒具形式。在大學，許多教師認為道德教育就是政治思想教育，結果是為人處世和社會公德等最基本的道德教育一概不講不訓練，道德教育的課堂被政治教育所取代。

我國傳統道德教育的觀點認為學校是進行道德教育的惟一途徑，過分依賴學校的道德教育。長期以來，一直存在著將學校道德教育嚴重誇大的現象，家庭和社會完全將道德教育的重任推給了學校，以為學校在傳授給學生科學知識的同時也能把良好的道德素養一併傳授給學生。對道德教育途徑的片面認識使得我們的道德教育系統嚴重失衡，事實上，學校道德教育只是道德教育系統中的一個部分而已，學校道德教育不可能獨自扛起道德教育的大旗。

影響了我國幾千年的儒家道德教育並不是主張人在現實生活中創造、體驗和享有道德，而是強調人對於「天道」的服從，人在生活中的主體性並沒有真正確立。在儒家思想那裡，玄妙莫測的「天道」支配和控制著宇宙間的一切，道德教育無非就是要使人自覺地按照「天道」的要求去做。從這種觀點出發，人並不是道德的創造者和主人；個體的實際生活需要和在生活中本來就有的創造性在儒家思想那裡並未得到應有的認可和重視，生活的現實可能性也並沒有給予足夠的考慮，使儒家道德教育呈現出理想主義的特徵[29]。

中國道德教育重視道德規範教育，這種道德規範教育相對於道德人格教育來說是一種淺平層面的道德教育，它缺乏在道德形成過程中的自主性。縱觀我國的傳統道德教育，一個很大的弱點就是：「重規範，輕人格」。傳統道德教育過多強調用「禮」來規範人們的行為，而不太注重人們的道德人格，不善於把行為規範的養成教育同培養健全的道德人格以及正確進行道德選擇的能力結合起來。這是中國傳統道德教育乃至今日中國道德教育的一大缺點。正是因為傳統道德教育中存在著這一缺點，當社會條件發生較大變革時，傳統的道德規範必然要表現出與現存社會條件所要求的道德規範不相適應，進而出現否定某些傳統道德規範的現象，而新的道德規範又不是一蹴而就的事情，於是就出現了目前的道德「不定型」期或無道德現象。

五四運動以來，對長期以來指導我國道德教育理論和實踐的馬克思主義存在著教條化的理解，這在相當程度上導致了我國的道德教育自近代以來一直存在著脫離生活的傾向。在我國近代歷史上曾經出現過教條主義傾向和形式主義作風。教條主義又稱「本本主義」，是主觀主義的一種表現形式。它是一種把理論當作教條、視書本為聖經的思想作風。其主要特徵是理論與實踐相分離，主觀與客觀相脫離，輕視實踐，輕視感性認識，誇大理性認識的作用。不從實際出發，一切從書本上的個別定義、公式、結論出發，死記硬背，生搬硬套，拒絕具體地分析具體情況，否認實踐是檢驗真理的唯一標準。他們拒絕對具體情況作具體分析，只生吞活剝馬克思主義著作中的隻言片語，當作包醫百病的靈丹妙藥和千篇一律的公式，到處生搬硬套；他們形式主義地、盲目地執行上級的指示，而不將上級指示與本地區本部門本單位的具體實際相結合。他們表面上把工作做得有聲有色，這是假繁榮，實際上混淆了人們的視聽。形式主義片面地注重形式而不管實際,或只看重事物的現象而不屑於分析其本質的思想方法，也就是所謂花拳繡腿。在這種思想傾向之下，那種「如魚得水」的人都是些「道貌岸然」的人，使得在相當時期內「說是一回事，做是另一回事」，使實際生活與教育嚴重脫離。

早在古希臘時期，就存在道德教育與生活相脫離的現象。蘇格拉底是古希臘教育史上較早系統地思考倫理和教育問題的思想家，堪稱古希臘道德教育的開山鼻祖，但蘇格拉底一開始沒有賦予道德以實踐性的品格，而是把道德的本質視為知識，提出著名的「美德即知識」的命題，蘇格拉底認為，世上沒有明知故犯的人，人們之所以做壞事，是源於無知，所以道德教育的任務就是教授人掌握道德知識。具體地說，從「美德即知識」的觀點出發，在道德教育上，便是強調對永恆的、普遍的道德知識的教授，道德教育過程的本質就是通過對話、討論等方式來記住、理解道德知識，而不是實際去生活和體驗[30]。

中國改革開放以來，伴隨市場經濟大潮而來的是世俗化的潮流銳不可擋，享受人生，重視眼前、當下而不顧及未來的現實主義最為時髦而洒脫，敢於打破規矩，一夜暴富，能掙會花者成為人生的典範。馬基雅維利式的為達目的不擇手段的功利主義哲學的流行便是這種人生態度的最好註腳。於是世俗化取代了理想，功利取代了道德，從某個角度說，這股世俗化、功利化的大潮迅速泛濫為拜金主義、物質主義和消費主義，是目前道德危機的一個根源。到了20世紀90年代，市場經濟的世俗潮流一來，對物質、金錢、慾望的迷戀沉醉徹底取代了以往的崇高理想信念，所謂的信念危機之類的精神難題就被如此輕易地解決掉了。而同一時期文化領域裡西方三大思潮的大規模湧入也在某種程度上為這一結果的合理性做了註解；尼採的著名口號「上帝死了」和「懷疑一切、毀滅一切、重估一切價值」的精神瓦解著一切既有的信念價值；而弗洛伊德的精神分析學則從理論上證明了人的本能、慾望是正常的、應該拋開一切社會壓抑和束縛，徹底解放出來，充分滿足。這是三大思潮在有利於解放思想、張揚人的個性的同時所帶來的中國特色的副產品[31]。

經過以上分析，我們不難看出，造成我們道德與生活分離的原因是多方面的：首先，在內因方面，我們違背了人的品德發展的規律，違背客觀規律必然使我們的道德教育在脫離生活的軌道上越走越遠；其次，學校教育對道德教育的錯誤解讀使道德教育完全遊離於現實生活之外；再次，傳承了幾千年的儒家文化和對馬克思主義的盲目信仰為我們在脫離生活的軌道上進行道德教育提供了理論支持；最後，其他民族早期文明對道德教育的偏頗理解使我們的道德教育在脫離生活的軌道上走得心安理得。

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