情境教育創始人李吉林：以「真、美、情、思」建構中國情境教育

李吉林，著名兒童教育家，全國著名的語文教育專家，長期從事小學教育教學的實踐探索與研究，創立了「情境教學」、「情境教育」，成為我國素質教育的重要模式之一。本篇文章分別講述了建構中國情境教育的四個方面，即「真」、「美」、「情」、「思」，讓我們清晰地看看兒童素質教育的方向。

真

「真」，給兒童一個真實的世界，

符號學習與多彩生活鏈接

情境教學在起步階段就受到「意境說」的影響。(一千多年前劉勰的《文心雕龍》，以及近代學者王國維的《人間詞話》，可謂「意境說」的經典，其精髓可概括為「情景交融」、「境界為上」。當時語文教學的課堂是封閉的，課堂上沒有形象，沒有情感，沒有生氣。課堂切斷了兒童情感與智慧的源頭，符號認知與生活之間斷裂了。劉勰在《文心雕龍》中指出:「情以物遷，辭以情發。」也就是說，客觀世界會影響人的情感變化，情感會觸動語辭的萌發。我想，語文是生活的寫照，是典型化了的生活。怎能以封閉的課堂束縛兒童，使他們在枯竭的斷流中學習語文呢?那就根本談不上學好語文。

於是，我帶領孩子走出封閉的課堂，投入大自然的懷抱，走進社會生活五彩紛呈的畫面。在田野上孩子們像小鳥飛出籠子，貪婪地呼吸著廣闊天地里清新的空氣。他們睜大了眼睛看著這美妙無窮的世界。那飄忽的春雨，使他們感受到古詩中「春雨潤物細無聲」的境界；夏日雷鳴閃電的威力，讓他們思考大自然驟然變化的因果關係；秋夜我帶他們去看月亮，閃爍的星星、銀盤般的月亮又引起了他們許多奇妙的遐想??我以為日月星辰、春夏秋冬、冰霧雷電，還有美麗如畫的山川田野、千姿百態的花草樹木、光怪陸離的鳥獸蟲魚，連同當今社會生活中鮮活的生活畫面、昔日的人文景觀，那都是大自然和社會早就為孩子們編寫的最生動的教材。在這開放而真實的情境中，主人公就是兒童，他們在其中觀察、思考、交流、表達、操作、遊戲。一次次情境的觀察與感受，在孩子記憶屏上留下繁多的生動映象。這為孩子的想像與思維活動提供了極其豐富的材料，使他們有可能去組合、去創造新的形象。

·情境的觀察，不僅為兒童提供思維和想像的材料，而且這對培養處於生命早期的兒童敏銳的感受能力，滿足他們對周圍世界認識的強烈慾望都是十分有意義的。

·開放的情境讓課堂與思維的源泉、語言的源泉相通，進而豐富了課堂教學。兒童的經驗得到充分的利用，他們寫出了很精彩的習作。班上幾個孩子的作文竟然上了《人民日報》，還加了編者按。所以，當情境教學發展到情境教育時，我提出「拓寬教育空間，追求整體效應」，作為情境教育基本模式的第一條。在情境課程的操作要義中，我更明確提出「以兒童活動為途徑」。我們創設優選的和優化的開放情境，給兒童一個真實的世界。在情境課程中，無論是作為核心領域的學科課程，還是主題性大單元綜合課程、銜接的過渡性課程、野外情境課程，都進一步將課堂與生活情境相連，讓我尋求到連通符號認知與生活感受之間的途徑。

「美」，給兒童帶來審美愉悅，

在熏陶感染中產生主動學習的「力」

開放的情境讓孩子身心得到釋放，作文教學的成功讓我發現了美的無可比擬的功效，這引起了我新的思考。我聯想到「意境說」中劉勰從「美物」到「美文」，王國維的「外物美」到「內修美」，講究的便是一個「美」字。「意境說」對「美」的反覆的褒揚，使我在情境教學初期就去追求語文教學的「美」。小學語文教學不僅要為兒童切實打好基礎，而且讓他們在其間受到人文熏陶，進一步培養兒童的高級審美情感，但從何著手呢?於是，我想到美學，想到藝術。藝術是最形象、最富美感、最生動的文化。兒童的審美教育是從感受美開始的，進而才是對美的理解和借鑒，以至去創造美。我從藝術與文學的關係作了分析和判斷：利用藝術，讓語文教學美起來。

以綜合課《讓兒童插上想像的翅膀》為例，課上藉助孩子們自己畫的翅膀，在音樂聲中讓他們在想像中使喜歡的物品飛起來，飛向遠方。孩子們的答案真讓成人自愧不如。下面是他們發言的摘要：

·「我想把翅膀送給小貓，讓小貓走遍全世界捉老鼠。」

·「我想讓翅膀把我的日記本飛到外星球上，給外星人看看我寫的日記怎麼樣，我擔心他們不認識我寫的字。」

·「我想把翅膀送給樹木和花朵，讓樹木和花朵飛到太空去，打扮太空。」

·「我想把翅膀送給書本，讓它飛到我國台灣島，讓台灣島的小朋友看看我們一年級的書本是不是和他們的一樣。」

·「我想把翅膀送給李老師，因為李老師經常要到別的地方去開會，這樣她就不需要坐輪船、火車了。」

不難看出，在如此富有美感的情境中，課堂是美美的，兒童的心裡也是美美的。教學實踐中的感悟，讓我找到情境教育操作的突破口，那就是「美」，進而我提出以「美」為境界。提出這樣的主張，絕非單憑感覺，其間也包含著許多理性的思考。我從「美」與兒童主體性的形成，「美」與兒童精神世界的豐富，「美」與兒童最初的人生幸福，「美」與完美人格的培養等方面，來認識「美」的無可替代的重要作用，來具體詮釋「美」的育人功能。當孩子生來具有的審美需求得到滿足時，就會產生愉悅的情緒，進而產生主動投入教學過程的「力」。情境教學就是把學科知識鑲嵌在滋潤了文化藝術的、美的情境中，讓我們擺脫各科教學的單純工具性的枯燥。

「情」，與兒童真情交融，

讓情感伴隨認知活動

「意境說」對情感的論述十分精闢。劉勰在《物色》篇中，從客觀外物對人的情感的影響，作了生動形象的闡述，他指出:「物色之動，心亦搖焉」，表明人的情感受客觀外物的影響之深。王國維則明確指出「境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界」，「一切景語皆情語」。而兒童恰恰是最富有情感的人，真情總是激蕩在兒童的心頭，教育應該利用兒童心靈的這種最寶貴的特點。於是我將「意境說」精髓與教學實踐結合起來，感悟到用藝術的直觀與語言描繪結合起來的情境，並不是一種單純形象的呈現，而是浸潤著、瀰漫著情感。情感成了情境的內核，無情之境終不成境界。

情境教育最大的特點便是，以情激趣，以情啟智，以情育人??可以說，情境教育的根本靈魂就在於一個「情」字。在教師語言提示、語言描繪等的調節支配下，兒童自己的情感還會不由自主地移入到教學情境的相關對象上。無論是閱讀教學課《小音樂家揚科》師生對揚科身世的同情、憐憫，還是作文課《假如賣火柴的小女孩來到我們中間》學生對小主人公的期盼、迎接；也無論是情境數學課教師對學生珍視祖國古代璀璨數學文化美好情愫的激起，還是大單元主題性教育活動《我愛長江，我愛黃河》中教師對學生熱愛家鄉自然和人文景觀真摯情感的引發，無不體現出鮮明濃郁的情感色彩，無不蘊涵著執教者「感人心者莫先乎情」的教育哲學理念。「讓情感進入課堂」的境界，通過情境教育這一模式，得到了實現。

情境教育由於是以情動情，讓學生受到熏陶感染，所以有效地培養、發展了兒童的審美情感及道德情感。隨著情境的延續，兒童的情感逐步加深，天長日久，彌散、滲透到他們內心世界的各個方面。作為相對穩定的情感態度、價值取向，又將逐步內化、融入兒童的個性之中。

「思」，給兒童寬闊的思維空間，

儘力開發潛在智慧

在情境教學誕生初期我發現想像在發展兒童思維、培養兒童悟性方面有特殊作用，這正是受到「意境說」的影響。劉勰在《文心雕龍》中提出「神思」的理念，闡明人的思維不受時空的限制。他指出，「文之思也，其神遠矣」，詩人創作時聯想、想像一系列的思維活動空間極其廣遠。所謂「思接千載」，「視通萬里」，可以進入「神與物游」的神奇美妙的境界。

在 20 世紀70 年代末80 年代初，我憑藉閱讀教材和作文教學發展兒童的想像力，並且構想出「以觀察情境積累表象，豐富兒童想像所需的思維材料」，「以情感為動因，提供想像契機，為兒童組合新形象產生需要的推動」等具體策略，使「意境說」中的「神思」之說在小學教育中打開了可行的窗口。教學實踐表明，在廣遠的意境中，兒童的想像力表現得極其驚人和美妙。啟迪兒童的想像是發展兒童創造性的有效途徑。我在語文教學中進行的系列的創造性複述、想像性作文、續編課文、創作童話等訓練範式都有效地發展兒童的創造性。

在情境教學走向多科的探索過程中，我有了新的感悟。發現優化的情境不僅是物質的，情境中的人所抒發的、傾訴的、流露的、交融的情感會直接影響兒童的心理世界，進而影響兒童潛能的開發。於是我從審美、情感、思維空間三方面提出培養發展創造潛能的舉措，即:(1)在審美愉悅中，培育開發潛能的土壤。當兒童的審美需求得到滿足，就會產生歡樂感，兒童的思維也在無限自由的心理世界中積極展開。(2)在和諧的師生關係中，讓情感點燃智慧的火花。兒童的思維活動往往受到外界環境的影響，教師熱情的期待和鼓勵，在兒童的心理上會形成一種使自身潛在力量得到儘可能大發展的傾向。(3)在認識周圍世界的典型場景中，拓寬思維空間。實踐表明，兒童雖不能達到詩人思維的水平，但是他們的想像力可以神通江河湖海，意攀高山白雲，同樣可以達到思接往昔、憧憬未來的境界。不難看出，在整個情境課程的實驗與研究的過程中，一以貫之突出思維的發展。由於兒童思維過程中充滿著積極情緒，就使思維進入最佳狀態。一個個課堂教學的現實場景，一份份來自兒童的作品及答案，一些後進生甚至留級學生的表現，便是有力的證明。

本篇摘自《社會科學報》，2009 年2 月5 日，第005 版教育。（有刪改）