變革中的學前教育：理論範式的轉換 ——從建構主義到社會建構主義再到聯結主義

瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思教授

核心提示：瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思教授，心理學、教育學、人類文化學博士，德國著名教育家。曾任德國巴伐利亞學前教育研究所所長32年，被德國、美國、義大利、希臘、俄羅斯等國多所大學聘為教授、客座教授、榮譽教授。菲納克思教授著作等身，已出版100餘部學術著作。他的關於兒童學習與發展理論以及相關的教育政策建議與教育方案等深刻影響了德國和歐洲乃至世界上很多國家。他是社會文化理論學派合作建構主義的代表人物。為全面深入了解合作建構主義的教育思想、教育教學原理、課程與教學理論等，我們特約菲納克思教授為本刊撰寫了系列稿件。從本期開始本刊將以連載方式刊發，敬請關注。

文/瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思

（德國巴伐利亞學前教育研究所，慕尼黑）

譯/胡億軍1 張 虹2

(1浙江外國語學院中德教育研究所，杭州，310012）

(2浙江師範大學杭州幼兒師範學院《幼兒教育》編輯部，

杭州，310012）

【摘要】在過去的100年里，發展理論、社會文化理論、行為主義理論、批判理論、後現代建構主義理論等5種理論闡釋了人類的發展和兒童的學習並指導了教育實踐。隨著新技術和數字化教育服務的發展，關於行為主義的聯結主義以及「行動者網路理論」等新理論都被要求提供新的解釋。本文從知識觀、師幼角色、社會文化等角度系統闡述了這些理論的發展歷程、相互區別、發展趨勢及其對學前教育實踐的影響。

【關鍵詞】建構主義；社會建構主義；行為主義；聯結主義；學前教育

【中圖分類號】G610

【文獻標識碼】A

【文章編號】1004-4604（2017）06-0003-06

引言：

回顧過去的100年，主要有5種不同的理論在闡釋人類的發展和兒童的學習。（1）皮亞傑、蒙台梭利、斯太納、加德納所代表的發展理論。（2）布魯納、布羅恩布萊納、菲納克思、馬拉古齊、羅格夫、維果茨基所代表的社會文化理論。（3）巴甫洛夫、班杜拉、斯金納所代表的（社會）行為主義理論。（4）弗萊雷、哈貝馬斯所代表的批判理論。（5）布爾迪厄、卡內拉、福柯所代表的後現代建構主義理論。腦科學的發展在這些不同理論的論爭中發揮了特別的作用。〔1〕（註：〔1〕為文獻引用序號。）

以上這些理論都聚焦人類的教育過程。然而，隨著新技術和數字化教育服務的發展，當前個體的學習空間也從模擬拓展到數字化了。這就產生了一個疑問：以上這些理論在未來是否還能解釋新出現的複雜情況？例如，關於行為主義的聯結主義以及「行動者網路理論」等新理論都被要求提供新的解釋。本文將闡述這些理論的發展歷程、相互區別、發展趨勢及其對學前教育實踐的影響。

本文是一組文章的第一篇，這組文章旨在闡明我的理論立場、我所代表的社會文化理論學派合作建構主義的教育教學原理、互動和對話原則在教育過程中的運用、對學習者差異性的全新認識、學前教育者新的角色定位以及現代學前教育的創新視角，部分文章還將闡釋「菲納克思方案」在學前教育中開闢的新的教育領域，如自然科學、技術、數學、媒體教育的理論與實踐等。在過去15年中，「菲納克思方案」作為現代教育計劃的理論與實踐指導原則，在歐洲許多國家得到了較好的貫徹和落實。本組文章也將總結學前教育領域過去20年里取得的富有創新意義的發展成果。

1從經典的建構主義到社會建構主義

20世紀後半葉，建構主義理論統治了心理學和教育學領域。〔2，3〕這一理論其實可以分為三種不同的流派：一是激進的建構主義，二是社會建構主義，三是把認知的和社會的建構一起放入教育實踐領域中的一種變式。

1.第一種流派

在激進的建構主義者看來，每種感知都被視為個體的一個建構過程。〔4〕感知是通過一個封閉的認知操作系統——大腦來完成的。大腦不存在對外部現實的客觀映像，而是通過認知系統對外部世界進行結構性建構的。讓·皮亞傑被視為這一流派最傑出的代表，他的理論極大地影響了20世紀後半葉的心理學和教育學研究。他認為，兒童是他自己教育的積極建構者。教育被理解為外部現實主觀印象的發展。兒童在探索周邊世界的道路上，在大腦里發展了這種主觀印象。為此，兒童需要一個充滿刺激的環境。教師的角色完全是陪伴性的，教師是為兒童學習提供支持並加以記錄的人。教師主要承擔為教育對象提供支架的任務，因此他是一個消極的角色，因為他並不直接和兒童一起構建他們的發展和教育。

2.第二種流派

回顧過往幾年學前教育的發展，尤其是奠定了歐洲現代教育計劃基礎的理論，可以看到，激進的建構主義已被否定。社會文化學派的社會建構主義立場及其兒童社會學理論和後現代建構主義學派的理論獲得了越來越多的重視。〔5〕

社會建構主義緣起於顧里和米德的社會心理學理論。在發展和教育心理學文獻中，維果茨基是這一流派的重要代表。在心理學文獻中，社會建構主義也被稱為後現代建構主義。〔6〕後現代建構主義拒絕了知識可在個體意義上加以定位的觀點。相反的，它認為，學習和發展應被理解為真正的社會活動。文化活動和工具（如材料、符號系統、語言等）被看作是個體完整的精神發展的組成部分。〔7〕

學習和理解能力先前被看作只是與個體相關的，但後來越來越多的人承認學習和理解能力是通過個體與社會的互動得到發展的。根據這一觀點，學習和知識不僅受社會的影響，而且也應被作為真正的社會現象來看待。〔8〕因此，社會建構主義不是重在分析在物質世界中建構知識的孤立的個體，而是從一開始就重在分析根植於社會聯繫的完整的人，它解碼了社會聯繫的意義並強調個體和他人合作建構的重要性。

3.第三種流派

第三種建構主義流派把認知的建構主義和社會的建構主義聯合了起來，該流派深刻影響了當前學習心理學方面的理論構建和實踐研究。一些學者在闡述他們的理論時會溯源到皮亞傑和維果茨基，但並沒有把他們置於一種矛盾的關係中。〔9〕這一流派主張，教育機構應該促成學習者集體的形成並為此創設適宜的環境，兒童在學習者集體里學習和發展，不斷發展各領域的能力。長期來看，這種學習與發展既涉及更深刻的內容理解，也涉及學習方法的獲得。〔10〕

2兩條論證路線

社會建構主義對教育過程的構建在學前教育領域中的運用可用兩條論證路線來解釋：一是通過實證研究解釋合作建構教育過程的效率，二是通過聯繫社會文化背景的社會政治來解釋在差異化的、複雜的社會裡建構教育過程的必要性。

1.合作建構教育過程的效率

社會建構主義對感官和學習者集體共同理解、合作建構知識所起作用的理論在學前教育領域的實證研究中得到了證明：有關國際合作研究獲得的最重要的成果之一是，教師和幼兒之間的互動質量對幼兒的教育過程質量具有決定性作用。〔11〕教師和幼兒都積极參与互動的教育質量最高。這一研究結果還證實，互動的相應特徵表現在與感官認知和學習者集體社會情感發展的正面聯繫中，包括教師和幼兒共同的感官建構過程，教師提出的開放性問題，教師對幼兒清晰的反饋，教師發起的和幼兒發起的活動交替進行以及由教師強化的互動和幼兒自由遊戲之間的交替等。〔12〕

2.社會政治解釋：知識和教育的關係

1990年以來，在有關學前教育的討論中，學界普遍表達了對現行教育方案的否定，並指出要克服現行教育方案的局限性，在後現代的範式中打開新的視野。〔13〕在社會快速變革、社會成員的生活方式和文化背景日趨複雜和多樣的後現代社會裡，普遍的真理喪失了適用性，現行教育方案也喪失了傳授「客觀的」「普遍適用的」知識的意義。後現代教育更多地強調，要承認差異性、多視角性和矛盾性。

社會建構主義理論高度契合對文化和社會的後現代解釋：知識不僅僅被理解為文化和社會之外絕對的和普遍適用的真理的再現，也是與文化、歷史和社會背景相聯繫的真理的社會建構。〔14〕

3社會建構主義視角

1.兒童社會學裡的社會建構主義視角

在兒童社會學研究里，開始越來越多地使用社會建構主義的視角。社會建構主義視角被視為工具，用以分析對學前教育領域理論和實踐發揮了深刻影響作用的由社會創造真理的學說。這一視角強調要對兒童學習和發展以及對教育組織的社會歷史制約性作出分析。〔15〕根據這一視角，個體的學習與發展是一個社會建構的過程，這個過程嵌入了文化背景。

2.發展心理學和教育學中的社會建構主義視角

社會建構主義認為，知識是背景化的和社會的，這是應對當前學前教育實踐領域種種新挑戰的可能答案。值得注意的是，學前教育教師越來越多地認識到，要面向具有高度社會文化差異性的學習者開展工作，就必須考慮學習者的社會文化背景。要強調的是，皮亞傑的建構主義理論在學前教育領域還處於支配地位，〔16〕但社會建構主義理論在力避只關注個體發展過程的弊端。

從發展心理學和教育學的視角看，個體的教育過程處在與維果茨基社會文化理論有關的聯繫中，個體的教育過程是一個嵌入特定文化背景的社會過程。知識的學習在社會文化理論的變式中被理解為兒童（學習者）和成人（教師及其他相關者）積极參与的轉換過程，而非成人的直接傳授。

兒童社會學、發展心理學和教育學的視角都基於對知識共同屬性的認識，但它們各有側重。兒童社會學的理論更為激進，把社會理解（被社會接受的信仰和知識等）視為強化社會不公平和現存權力關係的「強權論斷」。這一立場也往往與改善社會集體生活關係（而不是個體的知識和能力獲得）的教育目標聯繫在一起。〔17〕而帶有社會建構主義烙印的發展心理學和教育學雖然往往在學前教育領域（尤其是以個體為中心的發展理論）帶有批判性，但它們對教育過程構建的建議更多地是對實踐的關注以及對教師專業視野和操作能力的拓展，而不是對廣為流傳的理論和實踐不統一的質疑。社會建構主義把知識理解為社會建構，以這一理論為基礎引導出了它的其他立場。

4社會建構主義的知識概念

社會建構主義的知識概念與心理學和教育學中占支配地位的認知理論的知識概念有明顯的區別。認知理論重在解釋認知的過程和結構以及知識的發展，但忽視社會環境的意義。〔18〕社會建構主義則針對認知心理學個體化的知識概念提出了一個新的知識概念：它是個體從個人提升到社會並納入到人際溝通的過程。其中，社會互動不單單被看作是一種交換個體之間知識或相互促進學習的過程，更對知識的產生有著重大的意義：個體原則上只有在互動中才有能力去獲取知識；〔19〕互動不單單「輸送」了知識，而且建構了知識。

社會建構主義的知識觀對現實與人們對現實的理解之間的關係提出了質疑。在社會建構主義者看來，知識不是以客觀的方式反射「真實的世界」的，而是個體用眾多方式中的一種去描述「外部的世界」在他面前發生了什麼。〔20〕「我們描述和理解『外部的世界』所藉助的感官、概念和理論不是通過『這是什麼』來決定的，而是通過社會聯繫和交換過程實現的。」學習者集體發展了一種意義的分享語言，一種對世界共同的解釋，而不是單單描述事實，也創造了可供社會分享的事實。從社會建構主義視角看，知識和對「外部世界」的理解就某種特定的語言和文化背景而言是特有的，因此，沒有不依賴於文化和社會而存在的、放之四海而皆準的關於現實的知識和理解。

5社會建構主義對學習和發展的理解

社會建構主義把知識理解為社會建構，對學習和發展的理解同樣強調個體的社會聯繫性。每種學習基本上都被理解為社會過程，是「社會的學習」。

從社會建構主義視角看，兒童的每個活動都可作為社會活動來理解。兒童周邊的物質世界只有通過社會解釋和感官構建才有意義。周邊的物質世界不單單以它們的物理特性，更以它們在特定文化中被使用而獲得它們的意義。從這個意義上說，探索周邊的物質世界總是和社會學習過程和社會建構聯繫在一起的。

6社會建構主義視角下的個體

在社會建構主義的有關文獻中，對個體身份的疑問表明了某些激進的立場。比如社會心理學家肯尼斯·格根把諸如「自我」「個體」和「身份」等概念理解為社會建構。作為一個被從周邊物質世界隔離開的、時間上持久的概念，格根把人們對自身的體驗理解為主觀的想像。〔21〕這一立場受到了很多人的批判，尤其是心理學家和教育學家，認為格根把自身的主題——個體——「定義走了」。〔22〕與此不同，社會互動主義表明了另一種立場，它提出了「主體我」「客體我」「自我」的區別，〔23〕由此產生了「自我的對話理論」。

「自我的對話理論」是一種把內部和外部相互聯繫起來的嘗試。〔24〕這一理論「拓展」了「自我」，意味著一般意義上的個人和社會群體在自我中統一了。作為這一「拓展」的結果，自我不僅包括內部的，也包括外部的立場。在這一基本假設條件下，他人不是存在於自我之外的，更多的是構成自我的一個部分。這不僅適用於真實中的他人，也適用於想像中的他人。一個重要的理論推斷是基本心理過程，如內心的衝突、自我批評、自我反思等，會在自我的不同領域裡發生：在內部領域、在內部和拓展的外部領域之間、在外部領域。

內部的自我和外部的世界之間存在著一個漸進的過渡地帶。如上所述，根據「自我的對話理論」，自我包括內部的和外部的立場。當自我的某些立場使他人陷入沉默或者壓制了他人時，單向的關係就佔據了優勢。相反地，當自我內部及自我的內部和拓展的外部領域之間的立場的不同性和可變性得到了承認和接受，就產生了對話關係，作為一般意義上的社會核心組成部分的自我和他人就有了進一步共同發展和更新的可能。

7以個體為中心的發展理論作為一種「支配性論斷」

社會建構主義將科學知識看作是有背景特性和承載價值的。這其中，被批判性地追問的是，科學的論斷是以何種方式，用普遍的適用性和客觀性影響一個集體的社會實踐，並作為「支配性論斷」發揮力量的。〔25〕在學前教育領域，以個體為中心的、反背景化的發展心理學的統治地位已被批判性地加以討論。這一批判性的討論尤其表現在涉及兒童適宜性發展實踐的理念方面。適宜性發展實踐的理念片面地以皮亞傑的以個體為中心的建構主義發展心理學為依據，沒有把兒童的學習和發展納入社會文化背景之中。因此，適宜性發展實踐的理念存在許多問題，包括來自困難家庭和少數民族文化背景的幼兒被系統性地排除在學術成就之外等。〔26〕片面地以個體為中心的、反背景化的發展理論更多地導致了教師在理論和實踐方面系統性地忽視了兒童學習和發展的社會文化背景。〔27〕

8學習和發展是社會文化的過程

發展的轉換和參與理論可以追溯到維果茨基的社會文化理論，〔28〕即個體的認知能力是有它社會文化活動的淵源的。依據這一基本思想產生了認知發展理論，即個體學會了使用文化的「思維工具」（比如藉助語言或數學）。從社會文化學派的視角看，兒童被視為有自己社會背景的個體。這個處在人與社會之間的個體通過涉及個體及其背景的行動而產生。不過，這個能動的、互動的建構過程有別於維果茨基的論述：個體既不被視為周邊社會環境的被動接受者，因為環境的規則和知識存在於社會化的過程中並且會被內化，也不被視為認識個體世界的主動建構者。個體和個體以及與社會背景的關係更多地被構想為個體對社會文化活動的不斷參與。羅格夫在他的「引導參與」理論中提煉出了這一有關兒童學習和發展的觀點。拉文和溫格爾在他們的「合法的邊緣性參與」理論框架里對此進行了闡述。

9建構主義、社會建構主義和聯結主義

建構主義和社會建構主義的理論都把學習視作一個在個體與個體之間發生的，更確切地說是由他們共同發起和主持的過程。但這一理論的局限性也在於此。社會建構主義在模擬的以及虛擬的空間里觀察兒童的關係網，因此它對理論的發展保留了開放的心態。對此，聯結主義〔29〕和「行動者網路理論」〔30〕又是如何假設的呢？

根據社會建構主義理論，世界是由不同的元素組合而成的，社會則是由不同實體聚合而成的，實體既可以是人類，也可以是非人類。技術的、自然的和社會的對象不僅可通過社會來加以說明，更可以發揮它們對社會的影響。事物也被看作是行動中的參與者，它們與人類參與者一起組成網路。最近，人種學、符號學作為方法論工具，被用於討論分析這一問題。「行動者網路理論」在社會學、心理學、歷史學研究中得到了應用，主要被用於說明科學和技術的創新，可以用人類的方式和非人類的方式來解釋各自對社會的貢獻。網路是由物質的和符號學的聯繫組成的。這個可以通過幼兒園的班級來加以說明：一方面是園長、教師、家長、幼兒、幼兒園承辦者和其他參與者、幼兒園的地點、建築、設計和可讓幼兒園發揮作用的一切物體，另一方面是幼兒園使用的技術設備，如行動電話、電腦、Ipad和其他機器，兩者處於一個複合的、始終在變換（一般是短暫的）的關聯中，這個關聯決定了網路的運用方式及其質量。雖然這一網路的構建到目前為止僅限於部分人，雖說只從「行動者網路理論」的角度來看問題是不夠的，但它第一次描述和解釋了學前教育的教育過程。如果電腦有能力記錄一個由教師和幼兒組織的教育過程，分析獲得的數據，為教師和幼兒提供個別化的反饋，那麼，局限於人際關係的那些理論就不夠用了。如果新技術能夠實現不同國家、不同機構之間的溝通和合作，而且自身成為教育過程的組成部分，那麼我們將無法只憑藉迄今已有的那些理論來解釋和分析教育。

每個領域中的理論發展都會面臨持續不斷的挑戰。對理論的不斷探討可為人們提供一種指向未來的視角，它並不面向一個預先知曉的結果或一個時間點，而是只描述一個開放性的持續過程。它建構的是一種操作模式，它不是去分析未來，而是主動去參加未來的構建。這種隨著理論發展而不斷產生的影響將在後續的文章里加以闡述。

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END

菲納克思教授，德國幼教之父，歐洲當代最著名的學前教育家，德國總理默克爾的教育顧問，研究學前教育55年，曾擔任德國國家學前教育研究所所長33年。介紹菲納克思教授主要教育思想的系列文章，正在全國教育類核心期刊《幼兒教育》雜誌的頭版進行連載。

▲菲納克思教授出席德國總統科勒授予他

「德國聯邦一等十字勳章」的典禮

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