《背影》引發的口水戰

《背影》引發的口水戰中語會理事長——這叫吃飽了撐的！問題根本就不在於如何教《背影》，而是完全用不著學《背影》！對比余光中的《聽聽那冷雨》，朱某的《荷塘月色》算什麼好文章？比對蕭水順的《父王》，朱某的《背影》顯得太猥瑣啦！相較於請出魯大哥，中學語文教材更應把朱自清、楊朔、孫犁之流通通踢出教科書！新課標組長溫儒敏致信韓軍 稱《背影》課「成功」「精彩」韓軍老師：你的關於《背影》的細讀教案和實錄都拜讀了，非常有意思，深入到了文章的內核，發現了一般人閱讀可能容易忽略的深意。你·的·課·是·成·功·的。特別是深入到對於生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊，而且對孩子進行這方面的啟發引導，也是必要的。因為你作為教師對作品有深入的帶著自己體驗的理解，才·能·講·得·如·此·精·彩。如果能扣住語文要素再下點功夫，那就更好。預祝春節闔府康健。溫儒敏 2015-2-8（北京大學中文系教授 語文新課標組組長）韓軍《背影》教學的文化風景江蘇省六合高級中學 王可《新課程研究》2015年8期摘要：韓軍老師教學《背影》，個性化地將一向解讀《背影》為「父子情深」的觀點轉變為「珍愛生命」,使他的課堂教學，別有一番風景。韓軍老師的《背影》教學讓我們思考語文教學要展現文化風景，就要把握好課堂當中遠和近的關係，始終保持語文元素，有喚醒生命的意識，才能夠真正引發學生個性化的語文關注。關鍵詞：韓軍 《背影》教學 文化風景現代教學現場，如何傳承文化的精髓？如何在現代教學現場演繹傳統文明的智慧？當下，許多學校在探索課堂教學的深度變革。這也引起了我的思考。就語文學科來說，《背影》還應該怎樣上，還能怎樣上，這每每被大家提出。筆者參與了「深度研課」群有關韓軍老師《背影》教學的一系列討論。我認為，語文學科只有教出文化風景，才能夠真正引發學生積極的語文關注。一、有風景，要把握好遠和近關係韓軍老師眼中的「風景」即整體教學與深度課堂的有機融合。韓軍老師教學《背影》，不同於某些課堂進行的片段式教學，或純個性化解讀。韓軍老師化平面為立體，化單線條解讀為多元化解讀，這樣他的課堂教學就呈現出「風景這邊獨好」的格局。日常自由閱讀或者解讀《背影》文本，讀者每每是不受任何限制的。教學《背影》，韓軍老師把文中的幾個人物歸結為「兩個祖輩、兩個父親、三個兒子、兩個孫子、四條生命」，用文中的四次流淚來喚醒生命意識，窺探生命的短暫與脆弱，個性化地將一向解讀《背影》為「父子情深」的觀點上升到「珍愛生命」的高度。這樣做，課堂教學就有了別樣的風景，學生就可以覓得文本之美麗情感。因此，韓軍老師給我們提供了極好的觀察文化現場的範例，那就是要把握好課堂上遠和近的關係。一般說來，教師和文本走得太近，和學生走得太遠，過於文本細讀而忽略學情，課堂就會顯得凌亂而瑣碎，沉悶而單調；教師距離課程標準太遠，凌駕文本過高，教學就會顯得大而空，虛而浮。韓軍老師課堂獨有的風景，正是他沉入文本又跳出文本，恰到好處地把握了遠和近的微妙關係。一方面，他跳出文本，帶著自身體驗去理解《背影》，巧妙調動學生的生活與記憶，把文學作品中的父親形象與實際生活相結合；另一方面，他並沒有脫離文本，拋棄課堂，學生通過細讀文本，品父子間的滋味，將文中的人物映射於自身生命體驗，在浸潤式的教學環境中去發現父子真情、生命可貴。是以，韓軍的課堂風景別樣。我們看——（投影）「生之背，死之影，那不能承受的生命之輕。」師: 孩子們，朱自清愛祖母、愛父親，銘心刻骨地希望他們生命久長，希望青春和壯年長在。然而，祖母生命不可能久長，父親不可能青春壯年長在。你們看，《背影》究竟寫什麼呢？是寫「父與子」，父子情深呢，還是寫「生與死」，感嘆生命的脆弱、短暫和虛幻呢？生:是「生與死」。師:不懂「生與死」，怎懂「父與子」。欲懂「父與子」，先懂「生與死」。懂得「生與死」，才懂「父與子」。從韓軍老師處理《背影》的方式來看，《背影》已不僅是給予學生強制性知識的教材，而且是能夠伴隨學生成長，從其中感悟生命，使學生常讀常新的經典之作。《背影》所講述的，是朱自清父子的故事。多數情況下，我們讀別人的故事，最感動不過唏噓感嘆一番，隨即便拋諸腦後，如果與自身的經歷有了交集，便會產生共鳴，文章的妙處與情致也在不覺中體現。我覺得韓軍老師正是想藉助朱自清的故事，以自身的體驗喚醒處在懵懂中的少年們思考生命的意識。他並沒有拋棄文本空說生命，而是通過朱自清的一次次流淚來引導學生感受背後的深意。「生命短暫、生命脆弱」是從學生的口中而出，始終猶如警鐘般敲響在他們的心頭。我想，凡是初讀《背影》的人，幾乎都可以從中讀出父子間的深情。從創新閱讀來看，教師要做的，是不是應該引領學生看到一些不一樣的東西呢？如果用自己的生命體驗激發學生對於生命的思考，對於親情更深一步的感悟，哪怕是短暫的、為數不多的，也是這堂課的成功之處吧!韓軍老師的做法，正是如此。細觀韓軍老師的這堂課能夠發現，他給我們展示了帶領學生解讀文本，結合教師聯繫生活經歷、感悟生命的功力。我想，教學《背影》僅僅是一個側面，要想更了解韓軍，恐怕還是要多走進他的課堂一些。二、有風景，要始終保持語文元素語文元素豐富，課堂才有語文味。韓軍老師課堂的風景，始終保持著濃厚的語文味，語文味即語言之味、訓練之味。因此，韓軍教學的《背影》是節充滿語文元素的好課！韓軍老師的語言訓練環節，從開課釋讀辭彙的積累到當堂背誦兩段文字；從閱讀文本辨識人物到深悟人物角色和關係；咀嚼「蹣跚、慢慢、探身、攀、縮、微傾、努力」等詞悟出父親小心翼翼、腿短、體胖、年老體衰、老態龍鍾、風燭殘年之情狀，幾個動詞的揣摩，解釋得很有味。師:怎樣走到鐵道旁的？生:蹣跚。師:從蹣跚，能讀出什麼？生:年齡大了，是一位老人。生:走路緩慢，看出是老年人。師:從「慢慢」和「探」，能讀出什麼？（師用動作表演「蹣跚」、「慢慢」、「探身」。）生:看出父親年老了。師:說具體。生:年老了，走路就慢。師:探身呢？能否讀出父親是高個矮個？腿長腿短？生:矮個，腿短。生:腿短，他要試探。師:為什麼用「探身」，不用「縱身」？生:探，是小心翼翼。縱身，會骨折。生:骨頭老了，縱身腿會骨折。師:蹣跚，慢慢，探身，都強調什麼呢？生:都強調父親腿腳老了。師:還有哪些詞需要注意，需要「咀嚼」？生:（讀課文）「他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子」，（學生找到「攀」、「縮」、「傾」、「努力」咀嚼。師抓住黑板上沿，示範「攀」、「縮」、「傾」、「努力」動作。）生:攀，表明父親矮個，攀爬月台，十分用力，吃力。生:兩腳「縮」，身子「傾」，說明儘力、吃力、費力、乏力。須知咬文嚼字是語文課堂必不可少的環節，正如朱光潛先生所說，咬文嚼字，表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調整思想和情感。這一系列動詞的咀嚼和演示，讓學生一次次走近朱自清，走進他的父親。此外，韓軍老師以漢字形體入手，重構題目內涵——「生之背，死之影，不能承受的生命之輕。」師:放到標題里。生:背影，就是，曾經的虎背熊腰的身影，變成了彎腰駝背的身影。師:背，如果讀陰平，與「負」組詞，背負，二字等義。善負之人，方為夫；善負之夫，方為父。身強力壯的「善負之人」，才堪稱丈夫；只有身強力壯、勤奮勞作、能養活老婆孩子的「善負之夫」，才堪作父親。（板書「背 負 夫 父」）背＝負＝夫＝父。由此，回到標題，背影，不妨解為「夫之影」，「父之影」。韓軍老師帶著學生咬文嚼字品出父親「背負」的沉重來，這不正是語文素養在課堂的滲透嗎？然而，以李華平為代表的幾位教授認為，韓軍老師的教學「迷失在哲學、美學、生命教育等學科的叢林之中」，偏離了教學的正規，失去了語文教學的味道。其實，作為研究課、研討課，這樣上未嘗不可？有了《背影》作為課堂底子、思考的底子，《背影》的閱讀才能較好的升華到「生命不能承受之輕」的感嘆上。細讀《背影》，你會發現課文中每個詞語都值得注意。比如，文中說「我與父親不相見已二年余了」。為什麼會「不相見」？因為朱自清和父親間存在著相當的矛盾。這裡有1921年父親代領薪水事件發生，——父子矛盾公開化；這裡有1922年、1923年暑假朱自清曾回家，——父子關係並沒緩和；這裡有1923年，朱自清甚至把母親妹妹接出來一起住，——朱自清幾乎和父親斷絕了關係。中國家庭每每是這樣，有不可調和的矛盾，但血濃於水的親情仍在。再如，文章結尾寫到「我北來後，他寫了一信給我，信中說道：『我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣』。 」兩年的不相見，膀子痛就想到「大去之期」，好像有點言過其實。其實，這是朱父被兒子輕視後的複雜生命反應。這可以看作朱父的主動「服軟」，當然，最終也令朱自清愧悔交作，潸然淚下。所以，《背影》表達的是為人子的作者對父親的深情與愧疚，記錄了父子間跨越時空的艱難對話。朱自清說過：「過去的典籍，我們閱讀它、研究它，可以得到古代的學術思想，了解古代的生活狀況，這便是中國人對於中國歷史認識的任務。」「儘管社會組織不一樣，意識形態不一樣，人情總還有不相遠的地方……」「父愛子孝」歷來是中國社會所尊崇的，也是人情不相遠的地方，學生從《背影》中所體會到的，應該是結合自身感受到父愛的不易，生命的脆弱。韓軍老師引領學生不斷親近文本、不斷走進文本，不斷汲取文本的滋養，從文本提升到人情，從人情上升到生命，這不正是語文教學「潤物無聲」的魅力所在嗎？大語文學習的背景下，閱讀《背影》應該有多重取向，而韓軍老師的解讀恰恰印證了這一點。三、有風景，要喚醒生命的意識齊白石的中國畫為萬蟲寫照，為百鳥張神。他努力地要自己畫出自己的面目。一幅《棉花圖》題為「花開天下暖，花落天下寒」，而《不倒翁圖》則題「秋扇搖搖兩面白，官袍楚楚通身黑」。他的畫面生命意識非常濃郁。《背影》的生命意識也非常強烈。父親過鐵道，留給讀者的是一個「蹣跚攀過鐵路的老人」的背影，但你可以想像他的容貌、他的表情，他吃力的動作，甚至將他投射到自己父親身上。「背影」作為一個文學意象，既是對中國傳統中綿延不斷的父愛的緬懷，又意味著同過去、同傳統的惜別。當祖母已死，父親日漸年邁，而「我」似乎距離父親越來越遠，由此感傷流淚，生出對生命無奈、生命易逝的感慨，有什麼不可以理解的呢？韓軍老師帶著學生感受朱自清的流淚，通過多次朗讀——不斷渲染、喚醒學生的生命意識，來窺探生命的脆弱與短暫，這無疑給「不識愁滋味」的少年們一次次深思的機會。師:也就是說，老，是朱自清流淚的真正原因。人生，這一輩子，就是一場場風霜雨雪，一個個春夏秋冬，父親遽然間，匆匆間，就一下子老了。朱自清心裡分明覺得，去年或前年，父親還是一個壯年，一個中年，怎麼今天，匆匆間，突然就變成老年呢？上下月台，都那麼艱難了。朱自清不能接受，不能忍受，不敢深想。於是，淚泉奔涌。從朱自清對父親的描摹，我們得出生命什麼結論呢？生:生命太脆弱，經不起時間消磨。生:生命太短暫，奶奶說死就死了，父親說老就老了。師:肉體的生命並不堅強，它非常脆弱；肉體的生命並不永恆，它非常短暫。師:這是同學們通過推敲、咀嚼詞語，得出的結論。也就是，朱自清第一次淚水，是為「祖母的死」而流；第二次淚水，是為「父親的老」而流。王爾德說過：「作品一半是作者寫的，一半是讀者寫的。」讀者的第二次創作每每使作品有了新的生命力，而經典的魅力就在於常讀常新，韓軍老師教學《背影》，帶領學生嘗試思考新的方向，又有什麼不可以的呢？師：孩子們，你們的生命也屬於將逝的，想想，有沒有道理？你們肉體的生命，會不會永遠活在世界上？生:我們也會離開世界，不會永恆。生:跟剛出生的嬰兒比，我們也是將逝的。生:五十多歲的人，比十二三歲的先死，但是，我們，跟剛剛出生的嬰兒比，我們的生命，也是將逝的。師:世上有沒有永恆不死的肉體生命？生:所有肉體生命，都將逝。師:從每人生命的開端，就開始了生命倒計時。你們也屬於將逝的生命。終究有一天，你們也會離開世界，離開繁華、熱鬧，每個人都必定跟這喧囂、紛紜的世界告別！孩子們，想到這，你們是什麼心情？生:我恐懼。生:我難過。生:鬱悶。生:傷心。有人認為，敬畏生命的主題對於中學生來說過於凝重，但是有了這樣的思考與沉澱，學生才能夠成長！因此，在不連續的課堂教學中，我認為韓軍老師的處理，還是恰當的！作為倡導「新語文」教學的領軍人物，韓軍老師把目光放得更遠。他帶著學生走到了生命哲學的殿堂，實是大膽創新之舉——非韓軍而不可為。很多時候，語文課堂忽視了學生的生命存在，課堂教學被從整體的生命中抽象和隔離出來，或是簡化為特殊的認知活動，作為一種關注人的生命存在以及人的存在意義和價值的教學活動則漸漸被邊緣化，甚至被視為可有可無之物。這就是很多教師為什麼只注意《背影》的寫作特點及寫作技巧。其實，《背影》中若有若無的生命苦楚，想說而無法說的自我愧疚，學生又如何體會得深刻呢？韓軍老師的探索，則是一種勇敢超越！課的尾聲，韓軍老師出示了這樣一條簡訊，也是非常美麗的風景：我的《背影》發表87年來，一直被人們淺讀、粗度、誤讀，只有今天，你們猜真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此，我的在天之靈由衷欣慰，謝謝孩子們！有風景的課，要喚醒生命的意識。我覺得，韓軍老師把《背影》讀深、讀細，沒有什麼不好。語文教學能夠給學生留下別樣的風景，不也是一大幸事？龍應台說：「所謂父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠。你站立在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉彎的方向，而且，他用背影默默告訴你：不必追。」華枝春滿，悲喜交集，人生恰是如此，作為語文教師，我們應該看到生命的風景！——這就是韓軍老師《背影》的教學風景。（http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA4NzgzOTkwOA==&mid=208846563&idx=3&sn=91a5b3e7cea6640724a29bcd8c264a38&3rd=MzA3MDU4NTYzMw==&scene=6#rd）有人文味的語文才是真語文——與李華平老師商榷兼為韓軍老師《背影》課例辯護廣州市第四十七中學匯景實驗學校 汪洋2015-07 《中學語文》雜誌2014年第10期《語文教學通訊》（B刊）刊發了李華平老師的長文《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍<背影>教學課例》。該文批評韓軍老師的《背影》課例嚴重偏離了語文教學的正道，成為哲學課、美學課、生命教育課，呼喚語文教學回歸自己獨有的使命。該文在學界產生重大影響。2015年1月份、2月份《語文教學通訊》（B刊）與《新課程研究》共刊載了4篇批評韓軍老師的文章。筆者以為，這些批評有其合理之處，對語文教學研究與實踐產生了一定的意義。但是，部分觀點筆者實難以苟同。本文就李華平老師的文章提出質疑，並為韓軍老師的《背影》課例做一定程度的辯護。李老師的長文（以下簡稱「李文」）分四大部分：一、脫軌：語文教學的迷失。二、正道：語文教學的正解。三、眩惑：學術視野的歧誤。四、結語：走出叢林的呼喚。筆者以為文章後三部分的內容大多為學術界的共識，並沒有批評的必要。本文主要就李文第一部分內容提出質疑。一、李文的論證不合邏輯李老師認為，韓老師對《背影》的解讀是誤讀，是「起因謬見」與「感受謬見」結合的怪胎。「起因謬見」和「感受謬見」，這兩個學術名詞顯然不是大多數一線教師能夠理解的。於是李老師並沒有著急解釋這兩個名詞。李老師先寫道，祭出「深度語文」旗號的部分老師嘩眾取眾而求新，以致於迷失了方向。作者不是在給讀者講「生與死」的哲學問題，儘管朱自清大學時代的專業是哲學。李老師在這裡說了兩個問題：一是韓老師解讀的求新是嘩眾取寵，二是韓老師解讀的求新是以朱自清的專業背景為依據。筆者不知道這二者之間是怎樣的邏輯關係，李老師要把這兩個問題放在一個段落論述。而後李老師寫道，朱自清雖然學過哲學，但從事的工作主要是文學研究。之後，李老師進一步提出觀點：「更不能主觀臆測地認定朱自清所寫的散文就是在闡述哲學觀點。我們不能用一個人的學習背景簡單地『套讀』他寫作的文本。這種『套讀』就是『起因謬見』——」用作者的身世研究代替對文本本身的解讀。」既然李老師認為韓老師犯了「起因謬見」的錯誤，那麼他就應該具體列出韓軍老師的解讀文中的哪些觀點是屬於「起因謬見」。遺憾的是，李老師只在下文中舉了一個例子：也不能因為朱自清的某一個文本曾經談到「剎那主義」（或曰「頹廢的唯美主義」）的人生哲學，就認定《背影》也是在談「生與死」。《語文教學通訊》2012年第1、2期連載的韓軍《背影》解讀文《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》之文明明寫的是《背影》中朱自清的四次灑淚流露出他「剎那主義」的人生哲學。很顯然，李老師這個唯一證明自己觀點的例子是對韓軍原文的曲解。韓軍《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》洋洋洒洒一萬多字。既然李老師認為其解讀屬於「起因謬見」，那麼李老師至少應該能從其中舉出三個以上的例子來論證自己的觀點吧？再看李文「感受謬見」部分的論證。李文首先用大量的篇幅論證什麼是「感受謬見」，從德國哲學家胡塞爾到宋代大學者朱熹，較為細緻地論述了「感受謬見」的概念：讀者的自我意識在文本解讀中惡性膨脹，用自己的感受或者觀點代替對文本的細讀。抱著一個「成見」（早就有的觀點）去讀文本，用這個「成見」去解釋文本，並用文本中的話來證實自己的「成見」。讀到此處，筆者以為，李老師一定會從韓老師的解讀文中列出大量「感受謬見」的內容，來論證自己的觀點。然而遺憾的是，李老師連一個例子也沒舉，而直接得出結論：韓軍關於「生與死」的感悟，其實不是來自《背影》，而是他年過半百的人生感悟，「不能承受的生命之輕」是他此時的思想主線，於是它便作此解讀。這與《背影》何干？不過是借他人酒杯澆自己心中的塊壘。粗看以上文字，似乎很有道理。可是筆者要問：證據呢？李老師你憑什麼下這樣的結論？李老師在批評韓老師解讀文本「起因謬誤」時，指出：解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經驗證的「先入之見」，老老實實潛進文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊。李老師此言可謂解讀文本的不二法門。既然如此，那麼，駁斥韓老師解讀文的最好辦法就是「原汁原味地直面文本，不帶任何未經驗證的『先入之見』老老實實潛進文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊。」而後用「潛心會文本」的成果來駁斥韓老師的解讀。很遺憾，李老師並沒有這樣做。李老師的行文似乎非常隨意，想到哪寫到哪，沒有嚴謹的邏輯推理，儼然是隨筆的寫作模式。嚴謹的學術批評應該有嚴謹的邏輯推理。如果李老師能嚴謹一些，他在提出韓老師對《背影》的解讀是「起因謬見」與「感受謬見」結合的怪胎的觀點之後，首先應該解釋什麼是「起因謬見」與「感受謬見」 ，而後列出韓軍的解讀文有哪些具體內容是「起因謬見」，有哪些具體內容是「感受謬見」，又有哪些具體內容是二者的結合。然而，我們從李文中看到的僅僅是觀點的羅列，而沒有強有力的事實作為論證。由於缺少強有力的、充足的事實論證，李老師的觀點就很難令筆者信服了。正因為缺少論據，李文還在不經意間犯下自相矛盾的低級失誤。李老師認為，韓軍的解讀是早就被批評過的「外部研究」。可是，李老師所批評的「起因謬見」與「感受謬見」都不是以直面文本的方式來批評韓軍的解讀，本質上也是一種「外部研究」。文本解讀中存在「起因謬見」、「感受謬見」這兩種錯誤傾向，這與韓軍的解讀是誤讀有必然的聯繫嗎？這正如，有人正在走歪路，所以韓軍在走歪路。這算是什麼邏輯呢？二、韓軍的解讀是合理的創新性解讀首先概述一下韓軍老師《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》這篇長文的內容：一、《背影》是中國的一個神奇文本主要論述《背影》影響力巨大。二、生命之堅韌：命命勾聯，生生不息——忽略86載的「祖、孫」《背影》不僅寫了「我」和「父親」，還寫了「祖母」、「朱子」，祖母、朱父親、朱自清、朱子四個人物串起一根完整的鏈條，叫「生命」。這條「生命」既堅韌，又脆弱。這是個「無限傳承的生命故事」，《背影》只選取了這個無限傳承鏈條上一個小的不能再小的「環兒」而已。但讀者完全可以以小見大，見微知著，「以一環兒想像全鏈」。奶奶的背影是已逝的，父親的背影是將逝的，作者的人生是壯年的，兒子的生命是未來。三、生命的脆弱：唇亡齒寒、風燭殘年——被忽略了86載的「死亡」《背影》一文三次寫道「死亡「，四次灑淚均關乎「死亡」或由「死亡」引發。父親形象的風燭殘年：這位年邁的父親，風燭殘年，老態龍鍾，步履蹣跚，執意地攀爬月台，以衰命給兒子買橘子。文中四次灑淚體現了朱自清對生命脆弱的感受。第一次流淚——祖母死了第二次流淚——父親老了第三次流淚——父親別了第四次流淚——父親大去四、生之「背」，死之「影」——被忽略了86載的「背」和「影」「背」與「影」兩個字值得玩味，隱含著豐富的信息。五、剎那主義：頹廢的唯美——「背影」遮蔽了86載的人生觀念朱自清為祖母去世灑淚，是感嘆生命的脆弱；看到父親老去的「背影」灑淚，是想到父親匆匆老去，必將「大去」，是在感喟生命無常無恆，遽然飄零，虛幻與短暫！有嘆，有哀，有痛，有惜！流露的正是朱自清剎那主義的人生觀念。小結：《背影》的主旨是感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠去的「背影」。首先，我們來看看韓軍的解讀文（以下簡稱「韓文」）有沒有李文中指出的「起因謬見」和「感受謬見」。縱觀韓文，韓老師的解讀方式是傳統的知人論世加文本解析。我們知道，知人論世是為了加深對文本的理解。李文中所說的「起因謬見」是指用作者的身世研究代替對文本本身的解讀。那麼，且看韓文的知人論世是加深了對文本的理解，還是用身世研究代替文本本身的解讀。韓文第一處知人論世：朱自清寫《背影》的緣由——接到父親的信（信中說自己「大約大去之期不遠矣」），淚流滿面，想到父親對自己的許多好處。韓老師認為，搖撼朱自清靈魂，使其提筆寫《背影》的正是信中的「死亡」。韓文第二處知人論世：朱父在1925年給朱自清寫「大約大去之期不遠矣」的信時，只有56歲，之後還活了20年。韓老師分析道，朱父這樣寫信是擺出哀兵之計，主動示好，希望兒子看在自己即將入土的份上原諒自己的過錯。行文中，韓老師還提到了父子二人的矛盾與冷戰。韓文第三處知人論世：《背影》體現了朱自清剎那主義的人生觀念。韓文認為朱自清的「剎那主義」人生哲學就是人生短暫，稍縱即逝，人世間一切都是如此。文中朱自清的四次灑淚流露出他「剎那主義」的人生觀念（詳文可參閱上文對韓文概述的第五部分）。很顯然，韓文在鑒賞過程中的知人論世是加深了對文本的理解，我們看不出任何用身世研究代替對文本本身解讀的跡象。李老師認為韓老師關於「生與死」的思考是典型的「感受謬見」，是以自己年過半百的人生感悟代替文本細讀。筆者以為韓文中沒有任何這種跡象。韓文其實就是論證《背影》的主題：感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠去的「背影」。縱觀韓文，我們可以清晰地發現，這一主旨正是對《背影》文本的分析與歸納。祖母、朱父、朱自清、朱子，四代同文，串起生命的鏈條；三次「死亡」、四次「流淚」是《背影》的主要內容，寫死亡與流淚正是感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠去的「背影」。根據以上論述，筆者以為李老師對韓文的批評是完全站不住腳的，韓老師對《背影》的解讀是合理的。我們一般把《背影》的主題解讀為表現父愛，而韓軍老師的解讀則超越了一般性解讀，是典型的創新性解讀。其實二者也並不矛盾。《背影》中的父愛以及「我」的感受不正是包含在感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠去的「背影」之中嗎？韓軍的解讀不過更深刻，更全面，更形而上而已。李文第二部分在論述語文教學中的文本解讀時，曾引用德國哲學家狄爾泰的話，認為文本解讀就是以文本為基本依據，「理解作者的理解，並且比作者更好地理解文本」。細讀韓文，筆者發現韓軍的解讀正是在努力嘗試「比作者更好地理解文本」。三、是非語文之辨李文第一部分開篇寫道：脫軌的語文課，表現形態很多，一言以蔽之，上的不是語文課，而是哲學課或者是美學課，或者是生命教育課。很顯然，李老師認為，以韓軍為代表的名師們上的不是語文課。筆者以為，韓軍老師上的《背影》課仍然是語文課。只是由於忽視了初二學生的學情，這是一節而沒有達成教學目標的語文課。那麼，什麼是語文課，什麼不是語文課呢？這就涉及到一個一百多年以來的我國現代語文教育史上一直爭論的話題：語文的本質是什麼？語文課程到底應該有哪些內容？這些爭鳴一直伴隨語文教學研究與實踐，至今尚未有定論。如今學界比較認可的觀點是語文等於言語，語文的本質屬性是語用。《義務教育語文課程標準》（2011版）（以下簡稱「課標」）以官方的形式把語文課程定義為「一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。」值得注意的是課標在定義語文課程之後，又隨後加了一個補充：「義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。」「應使學生初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流」顯然指語文課程要培養學生的語用能力，「吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長」顯然是指語文課程要培養學生的人文精神。從課標的這一表述來看，我們是否可以這樣理解：語文的本質屬性是語用，但語文課程應該有兩項內容：培養語用能力，培養人文精神。那麼培養語用能力和培養人文精神，這二者之間是什麼關係呢？在語文課程中，二者是並列的同等重要，還是哪一個更重要？在語文課程的實施過程中，二者是分離的，還是融為一體的？關於這些問題，我以為朱自清先生有比較深刻的認識。1925年朱自清在《中等學校國文教學的幾個問題》一文中提出語文課程應有兩個目的：「我以為中學國文教學的目的只須這樣說明：（1）養成讀書、思想和表現的習慣或能力；（2）發展思想，涵育情感。……這兩個目的中，後者是與他科相共的，前者是國文科所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應該分離的，且不應分輕重的，但在論理上，我們須認前者為主要。」（朱自清. 中等學校國文教學的幾個問題. [J].教育雜誌.1925年第十七卷第七期.）顯然朱自清的觀點和課標的精神是一致的。朱自清認為國文教學的第一個目的就是課標所提到的培養語用能力，國文教學的第二個目的就是課標所提到的培養人文精神。其中第一個目的是語文的特有屬性。朱自清特彆強調，從分科的原則，從理論探討上來說，前者是國文，即語文的本質屬性，但在實施教學時兩個目標是融為一體的，同樣重要的。根據以上論述，筆者小結如下：語用是語文的本質屬性，語文課程要培養學生的語用能力和人文精神，語用能力的培養與人文精神培養應融為一體。從學理上，我們可以把語文的本質屬性定義為語用，但是事實上並沒有純粹的語用，語用從來都是和人文融為一體的，有人文味的語文才是真語文。華東師大張新科教授在其專著《語文課程論》認為，語文=種差+臨近屬概念。「種差」即語文的本質屬性語用，「臨近屬概念」即語文學科與歷史、地理、哲學等兄弟人文學科相同的屬性。張教授認為，傳統的本質主義語文性質觀專註語文課程的內涵，不考慮其外延，顯然不符合語文課程的特點，也不利於語文課程的實施。語文課程要兼顧內涵和外延。張教授還認為，如果語文課程與其他課程相同之處是都要學習言語內容，不同之處是語文課程還要學習言語形式的話，那麼，既要學習言語內容又要學習言語形式並以學習言語形式為主就可以將其與其他課程區分開來。語文和歷史、地理、哲學等學科同屬於人文學科，語文和這些學科必然帶有千絲萬縷的聯繫。帶點歷史味、哲學味的語文也是常態的語文，只要這些課堂是以學習言語形式為主就可以了。韓軍老師的《背影》課把語用能力的培養和人文精神的融為一體，是富有人文味的真語文，只是因忽視學情，未能達成教學目標而已。可以說韓軍的課失敗了，但不能說它不是語文課。韓老師整節課，一言蔽之，就是引導學生在更高層次上理解《背影》的主旨。也就是說韓老師上了一節主題歸納課。學習歸納文本的主題，不就是在學習語用嗎？歸納主題也是閱讀教學的常規，只不過韓老師歸納出的文本主題是美學的、哲學的話題而已。感嘆生命是文學永恆的主題，無數文學作品都是在表達對生命的感慨與思考，那麼只要我們在課堂上引導學生歸納這些主題時，我們是不是都偏離了語文的正道，都把語文課上成美學課、哲學課了、人生課呢？如上文所言，李文在論證韓文解讀是「起因謬見」與「感受謬見」結合的怪胎時，用了大部分篇幅論述「起因謬見」與「感受謬見」的概念，但卻很少列出韓文中哪些具體內容屬於「起因謬見」，哪些具體內容屬於「感受謬見」。往往是介紹完概念後，直接得出結論：韓文是「起因謬見」，韓文是「感受謬見」。這不禁讓筆者懷疑，李老師並沒有認真閱讀《語文教學通訊》2012年第1、2期連載的韓軍《背影》解讀文《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》一文。近年來，理論界的爭鳴往往各說各話，並沒有真正的交鋒與碰撞。爭鳴的前提是傾聽對方。沒有耐心的傾聽，各說各話，怎會有視域的碰撞與融合，怎會有思想的火花，怎能推動學術的進步呢？（http://user.qzone.qq.com/1652132/blog/1436851421）語文教學要給學生留下別樣的風景——韓軍《背影》教學新觀察江蘇沛縣安國中學 盧世國《中語參》2015-7在「非線性」的教學場所中開展對《背影》文本的自由閱讀或者解讀，應該不受任何限制。這就像魯迅所說的那樣「一部《紅樓夢》，道學家看到了淫，經學家看到了易，才子佳人看到了纏綿，革命家看到了排滿，流言家看到了宮闈秘事」。 《背影》雖然不同於《紅樓夢》的虛構，在新語文學習情境中，文本解讀也可以有多重取向。教學《背影》時，韓軍把文中的幾個人物歸結為「兩個祖輩、兩個父親、三個兒子、兩個孫子、四條生命」，用文中的四次流淚來品味其中的生命意識，窺探生命的短暫與脆弱，——個性化地將歷來解讀為「父子情深」的《背影》上升到「珍愛生命」的高度。我覺得，這樣教學也是一種新嘗試！韓軍的《背影》，把握好了深和淺的關係文本解讀得不深刻，距離課程目標太遠，課堂就會顯得凌亂而淺薄，沉悶而單調。然而，文本解讀得太深，超越課程標準，教學也會顯得大而空，虛而浮。因此，課堂教學環節中，解讀文本要有一定的「度」。《背影》從上個世紀30年代被選入中學課本，一直保留到現在。教學《背影》，教師如果始終沉入文本，看到的只是別人的故事。而帶著學生以旁觀者的角度看待與己無關的事情，每每深入不到文本之情的深處。如果能夠帶著自身的體驗去理解文本，結合自己的故事去讀，往往能夠深入文章內核，發現一般人容易忽略的深意。而韓軍的課堂，恰到好處地把握了深和淺的微妙之度——不是太深，也絕非極淺。事實上，《背影》之所以能夠感動人，很大程度上不是因為朱自清父親的背影，而是讀者聯想到了自己的父親，——感動來源於自己的生活與記憶。從初中學生的學情出發，學生通過細細讀文本，品父子間的滋味，再將文中的人物投射於自身，去引導學生髮現——原來我的父親也恍然間老得很快，我們的生命也如此脆弱！這樣沉重的背影在學生的視野中出現，自然會引發他們的「同感」，——還有什麼理由不應該好好珍惜父子之情、生命之水呢？從「非線性」的、「不連續」的研討課現場來看，這篇文章本身的使命與教材使命是不同的。作為教材中的《背影》，每每會被要求按照「規定」去解讀、按照「規定」去講知識；而在研討性的教學現場，《背影》的解讀則要自由得多。所以，韓軍的解讀則顯得別樣、深刻。我看到，韓軍的教學現場，努力的藉助自身體驗以喚醒處在懵懂中少年們的生命意識。《背影》講述的是朱自清遭遇坎坷而又父子情深的故事，——學生容易讀懂這一層。多數情況下，我們讀別人的故事，最感動不過唏噓感嘆一番，隨即便拋諸腦後。而如果與自身經歷有了交集，便會產生共鳴，文章的妙處與情致也會在不知不覺中讀得深入。大凡初讀《背影》的人，幾乎都可以從中讀出父子間的深情。作為「主導」讀的教師，是不是應該引領學生看到一些不一樣的東西呢？如果用自己的生命體驗激發出學生對於生命的思考，對於親情更深一步的感悟，——哪怕是短暫的、為數不多的，也是這堂課教學創新的使命吧？——韓軍的創新，正是如此。韓軍並沒有拋棄文本空說生命，而是通過朱自清的一次次流淚來引導學生感受背後的深意，——其解讀文本的「度」把握甚好。我看到，「生命短暫、生命脆弱」是從學生的口中而出，猶如警鐘般敲響在他們的心頭。而「韓李之爭」中，韓軍的《背影》教學卻爭議四起。筆者參與了「深度研課」群有關韓軍《背影》教學的一系列討論。我認為，韓軍從生命意識角度解讀《背影》的嘗試，頗具創新勇氣。當學生的閱讀僅僅停留在父子之情上，韓軍稍稍作了提升，有什麼不好呢？面對韓軍的教學，畏懼、害怕，甚至詆毀，大可不必！在「非線性」教學環境中，韓軍給我們展示了他帶領學生結合生活經歷、經驗解讀文本、感悟生命的過程。當然，韓軍教學《背影》僅僅是一個側面、一個角度，——不是日常的、一般的教學課，只是為了引起大家關注的研討課。我覺得，「韓李之爭」中，其效果也已經達到。韓軍的《背影》，始終具有濃重的語文味「語文味」即落實語文素養的、體現語文素養培育的「味道」。韓軍的語言訓練現場，從開課釋讀辭彙的積累到當堂背誦兩段文字；從閱讀文本辨識人物到深悟人物角色和關係；咀嚼「蹣跚、慢慢、探身、攀、縮、微傾、努力」等詞悟出父親小心翼翼、腿短、體胖、年老體衰、老態龍鍾、風燭殘年之情狀，幾個動詞的揣摩，解釋得很有味。他以漢字形體入手，重構題目內涵——「生之背，死之影，不能承受的生命之輕。」韓軍帶著學生們「咬文嚼字」——品出父親「背負」的沉重來、品出了父子的深情來，這不正是語文素養在課堂的滲透嗎？然而，有人卻認為，韓軍的教學「迷失在哲學、美學、生命教育等學科的叢林之中」，偏離了教學的正規，失去了語文教學的味道。其實，作為研究課、研討課，這樣上未嘗不可？有了《背影》作為課堂底子、思考的底子，《背影》的閱讀才能較好的升華到「生命不能承受之輕」的感嘆上。細讀《背影》，你會發現課文中每個詞語都有語文故事。文中說「我與父親不相見已二年余了」。為什麼會「不相見」？因為朱自清和父親間存在著相當的矛盾。這裡有1921年父親代領薪水事件發生，父子矛盾公開化；這裡有1922年、1923年暑假朱自清曾回家，父子關係並沒緩和；這裡有1923年，朱自清甚至把母親妹妹接出來一起住……當時，朱自清幾乎和父親斷絕了關係。雖有著不可調和的矛盾，但血濃於水的親情仍在。所以，《背影》表達了為人子對父親的深情，更記錄了父子間一次跨越時空的艱難對話。文章結尾寫到「但最近兩年不見，他終於忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子。我北來後，他寫了一信給我，信中說道：『我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣』。 」兩年的不相見，因膀子痛就想到「大去之期」好像有點言過其實，其實是朱父對生命被輕視的複雜反應，朱父的主動「服軟」最終令朱自清愧悔交作，潸然淚下，提筆寫下《背影》。朱自清說過：「過去的典籍，我們閱讀它、研究它，可以得到古代的學術思想，了解古代的生活狀況，這便是中國人對於中國歷史認識的任務。」「儘管社會組織不一樣，意識形態不一樣，人情總還有不相遠的地方……」「父愛子孝」歷來是中國社會所尊崇的，也是人情不相遠的地方，學生從《背影》中所體會到的，應該是結合自身感受到父愛的不易，生命的可貴。韓軍教學《背影》的現場，通過不斷親近文本、不斷走進文本、不斷汲取文本的滋養，從文本提升到人情，從人情上升到生命，這才是語文教學「潤物無聲」的魅力所在。大語文學習的背景下，閱讀《背影》應該有多重取向，而韓軍的解讀恰恰印證了這一點。韓軍的《背影》，留下了喚醒生命意識的無限空間一堂課是不能解決文本閱讀的所有問題的。作為一課時的《背影》教學，其負擔則是無限大海之水中的很少一部分。其留給我們的則是無邊的想像。美國畫家安德魯·懷斯說：「畫面表現的東西越少，觀眾接受的東西就越多。」文學作品中的留白正與之相類似，它會使讀者在想像中開拓出一個更為廣闊的審美世界。《背影》留給人的是一個「蹣跚攀過鐵路的老人」的背影，但韓軍的教學現場則變成了「想像他的容貌、他的表情，他吃力的動作」，甚至將他投射到自己父親身上。這樣的現場，讓人難忘！ 「背影」作為一個文學意象，既是對中國傳統中綿延不斷的父愛的緬懷，又意味著同過去、同傳統的惜別。當祖母已死，父親日漸年邁，而「我」似乎距離父親越來越遠，由此感傷流淚，生出對生命無奈、生命易逝的感慨……這樣深入有什麼不可以理解的呢？在現場，韓軍帶著學生感受朱自清的流淚，通過教學過程中12次朗讀，——不斷渲染、喚醒學生的生命意識，來窺探生命的脆弱與短暫，這無疑給「不識愁滋味」的少年們一次次深思的機會。王爾德說過：「作品一半是作者寫的，一半是讀者寫的。」讀者的第二次創作每每使作品有了新的生命力，而經典的魅力就在於常讀常新。韓軍教學《背影》，帶領學生嘗試思考新的方向，又有什麼不可以的呢？有人認為，敬畏生命的主題對於中學生來說過於凝重，但是有了這樣的思考與沉澱，學生才能夠成長！因此，在不連續的課堂教學中，我認為韓軍的現場處理，還是恰當的！作為倡導「新語文」教學的領軍人物，韓軍把目光放得更遠，他帶著學生走到了生命哲學的殿堂，實是大膽創新之舉——非韓軍而不可為。季羨林先生曾說：「我覺得，讀朱自清的《背影》，就應該把眼光放遠，遠到理家、治國、平天下，然後才能真正體會到這篇名文所蘊涵的真精神。」很多時候，語文課堂忽視了學生的生命存在，課堂教學被從整體的生命中抽象和隔離出來，或是簡化為特殊的認知活動，作為一種關注人的生命存在以及人的存在意義和價值的教學活動則漸漸被邊緣化，甚至被視為可有可無之物。這就是很多教師為什麼只注意《背影》的寫作特點及寫作技巧。其實，《背影》中若有若無的生命苦楚，想說而無法說的自我愧疚，學生又如何體會得深刻呢？韓軍的行動，則是一種超越！語文教學能夠給學生留下別樣的風景。龍應台說：「所謂父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠。」人生恰是如此。作為語文教師的我們，希望由本文帶給學生的，也不過是讓他們在人生的道路上，能適時停下腳步，聯想到周圍美麗的風景吧！韓軍教學《背影》只是一次嘗試；而我們則要越過韓軍的《背影》，看到語文學科應該建構的真正的風景、真正的使命！（http://user.qzone.qq.com/1652132/blog/1438860702）比批判更重要的是建設——我讀李華平教授文章和韓軍《背影》教學實錄及七點回應兼與潘璋榮先生討論常州市武進區三河口高級中學 卓立子2015-08 《新課程研究》雜誌【摘要】批判要堅持實事求是、聯繫、發展、一分為二的觀點，這是前提和原則。李華平教授和潘璋榮先生以決絕的態度，以韓軍老師有關《背影》論文為據，猛烈批判了韓軍。其批判主要在兩方面：韓老師的解讀是謬誤的；其灌輸式教學是落伍的。本文擬結合韓老師的課堂實錄和七點回應，解析韓老師解讀的教學意義，明析其教學形式的課堂意義。從而淺說語文教學建設之路的走向。關鍵詞： 李華平、韓軍、潘榮璋； 文本解讀 教學形式 課程意義李華平教授《迷失在學科叢林中的語文課——簡評特級教師韓軍?背影?課例》（下簡稱李文），批評韓老師迷失在哲學、美學、生命教育的學科叢林中，偏離語文正道，失卻語文真味。潘璋榮先生《警惕語文教學與文學鑒賞中的相對主義——從李華平教授?迷失在學科叢林中的語文課?談起》（下簡稱潘文）認為《李文》從「外在解讀、個性化解讀、過度解讀、錯誤解讀、灌輸教學」等角度批判了韓軍，他闡發後確證了韓老師的錯誤，肯定《李文》批判得強勁且幽默大氣。進而高呼：要警惕語文教學文本解讀的相對主義，要有力地回應「挑釁」和「質疑」。我佩服兩先生的批判勇氣，也震撼於他們站在高點上對一線教學的熱情關注，但深入分析韓老師課堂實錄和回應，也引發我對需要怎樣的批判，批判後還應剩下什麼等問題的思考。愚以為：比批判更重要的是建設。一、「文本解讀」的正與誤：批判的核心。韓軍「文本解讀」的教學意義。1、《李、潘》批判韓軍「文本解讀」是謬誤的，他們的出發點有沒有堅持實事求是的原則呢？《李文》出發點是《生之背，死之影，不能承受的生命之輕》論文。至於《潘文》，可能參閱了論文，更多的應是對李文的闡發和推演。《李文》由論文得出四個過程（如下）：（1）歸納文本內容，這是關於生命的故事。（2）分析四次流淚，再次說明慨嘆生命。（3）拆解分析「背影」，申述生命之輕。（4）出示作者簡訊，表明自己解讀正確。最後，教師總結，《背影》寫的不是父與子，而是生與死。韓老師實錄「真實過程」：（1）預習：①識釋字詞②背誦有關「背影」的段落。（2）「朱家人」（3）「四世同文」（4）「感悟生死」（ 5）「淚水祭灑生命」（6）「生之脆弱、生之短暫」 （7）「夫之背」「父之背」（8）「溫暖、背債、背井離鄉之影」（9）「背運的、即將見背之影」 （10）「幻滅、虛在之影」（11）「走入朱自清」。比較一下可看出，《李文》「過程」，把本來緊扣文本內容、啟發探究的過程縮略甚至是扭曲了，論文是課堂抽象出的理論，實錄才是課堂具體化的描述，對課堂點評（無論批評/還是表揚）只能以實錄怎能以論文為據？以論文為據，出發點一葉障目，是不負責任地匆匆上陣，錯誤的前提必然導致錯誤的論述，從而推出錯誤的結論。從邏輯上說，用錯誤來推導，任何錯誤都能推出來；從生活中看，扯謊什麼都能編出來。這不是實事求是的態度，這樣的批判本應是力避的。2、韓老師的解讀是「起因謬見」和「感受謬見」結合的怪胎嗎？《李文》批判韓老師的解讀是「起因謬見」與「感受謬見」結合的怪胎，是讀態不當、讀法不當而引起的「誤讀」。實際上灌輸的是近似於虛無縹緲的關於生與死的感悟。果真如此嗎？以《李文》「文本解讀觀」來分析。《李文》說，語文科文本科學解讀觀，基本思想概括為：以文本為基礎，有條件地調動讀者的主觀能動性，在必要的時候結合作者及寫作背景加深對文本的理解，以認識世界或加深對世界的認識。《李文》強調文本的基礎作用，也承認讀者的會意作用，讀者必要時可有條件地調動主觀能動性，但批判時是怎樣做的呢？《李文》說「文本是解讀行為的出發點和落腳點，是針對文本本身的仔細閱讀，而不是其他任何外部因素。」這裡為何排除外部因素（結合作者及寫作背景，讀者主觀能動性等）呢？也許是為了結論：韓軍因「虛無縹緲的關於生與死的感悟」在先，以致解讀脫離了文本，是外在解讀。這與《背影》何干？韓老師的解讀脫離文本了嗎？從《李文》依據「論文」所得過程，倒像是那樣，然而從真實課堂出發，情況恰相反。真實課堂第一步，體現了引導學生整體把握文章；第二步展示了學生細讀文本過程；第三步給出了不脫離文本的拓展探究。從實錄來看，其課堂是立足文本這個例子的。至於《李文》批判的「裝神弄鬼」的第四步，韓老師不至於無神論都不知道吧，另外，孩子們就這麼好忽悠？我想這是在學生對生命的沉重思考後，用朱自清的「欣慰」來緩解孩子們被攝住的心的壓力吧！李教授因客觀所致沒看見實錄，沒親臨課堂，從錯誤出發點得出錯誤結論，可以原諒。請看課堂實錄片段！如：「淚水祭灑生命」。四次流淚的閱讀、賞析、品味。試看第二次流淚的解讀：師:請讀第二次流淚的文字。生:（讀）（每讀到關鍵詞，師就讓「咀嚼」。）（學生找到「攀」、「縮」、「傾」、「努力」咀嚼。師抓住黑板上沿，示範「攀」、「縮」、「傾」、「努力」動作。）師:從朱自清對父親的描摹，我們得出生命什麼結論呢？生:生命太脆弱，經不起時間消磨。師:肉體的生命並不堅強，它非常脆弱；肉體的生命並不永恆，它非常短暫。師:這是同學們通過推敲、咀嚼詞語，得出的結論：第二次淚水，是為「父親的老」而流。諸多內容如「溫暖、背債、背井離鄉之影」，「背運的、即將見背之影」……，不再贅述。韓老師立足文本，緊扣文本，解讀出「生命感悟」，也沒有否認「父愛子愧」，相反「父愛子愧」恰恰是根源於、立足於、發端於「生命情深」的。朱自清面對祖母去世，遠離老父，結合文本分析，《背影》表達了對生命的感悟有何不可？大可不必以己所謂無去惴惻他人所謂有吧？據實錄看，韓老師怎麼不是從文本出發，調動主觀能動性，結合作者及寫作背景加深對文本的理解呢？怎麼解讀就成了怪胎？於是說不清只好用假設來批判：《李文》說，即使韓軍的解讀是正確的，他對該課的教學也是錯誤的。解讀到底對還是錯呢？3、我對其它批判的理解和認識。把韓軍《背影》解讀，《李文》與教《竇娥冤》，認為竇娥是因個人冤屈而危害社會的危險分子；教《愚公移山》，認為愚公是狡猾、陰險、毒辣的陰謀家；教《面朝大海 春暖花開》，探討絕對與虛無，甚至自殺的自由性等並論。我覺得這不是批判的正確態度，韓老師的解讀和這些是有本質區別的。《李文》沒徹底斷定韓老師解讀錯誤，但《潘文》把批判升級化，認為：韓軍是武斷地外圍解讀，個性解讀是個人想像式，深度解讀把簡單的東西複雜化，是文本局部或全部主體的錯誤解讀。韓老師幸運的是，「文本局部」還留了個狹縫。《潘文》因之呼籲：要警惕語文教學文本鑒賞的相對主義，有力回應「挑釁」和「質疑」。相對主義的反面就是絕對主義，請問：相對主義和絕對主義哪個更讓人討厭？《李文》、《潘文》說「正確理解和熟練運用祖國語言文字」是語文教學的基本任務，也即所說的「不要種了別人的田，荒了自己的地」，所謂解讀文本，需要直面文本；離開了文本，也就無所謂解讀；解讀以文本為依據，受文本所制約。其良苦用心是任誰都會感動的，對反對當前語文憑空蹈虛的做法是有利和有力的，但據此說韓老師是「外圍解讀」，「過度解讀」「相對主義」「錯誤解讀」，在「挑釁」，這樣是否公允？4、韓老師《背影》解讀的教學意義。《李文》引用哲學家狄爾泰的話說，文本解讀以文本為基本依據，理解作者的理解，並且比作者更好地理解文本。這句話正證明韓老師解讀很恰當，也給出了其解讀的教學意義。韓老師適時配置理解資源，不但理解了作者的理解，而且比作者更好地理解了文本。課標要求教師是課程的建設者和實現者，發揮教材的教學憑藉價值、資源價值、示例價值和積累價值。試想，如果整堂課都圍繞著文本自身轉，特別是圍繞著語言文字轉，不能為了對課文的加深理解去添加任何東西，甚至互文性文本。那麼，這種絕對主義的空間是何等狹小，語文學習的天地是多麼逼仄，學生只能看到高牆上四角的天空。初中生談論生死，不僅不是過度解讀，反是立足教學意義的解讀。生存還是死亡，這是個問題？兒童文學世界廣泛存在著這個話題，賣火柴的小女孩之死，萬卡之死，洗衣婦之死，兒童在兒童作品閱讀中見證了無數死亡，有死亡情懷。溫儒敏教授評價該課：你的課是成功的，特別是深入到對於生命、死亡等命題的思考把握住了文章的深層意蘊，而且對孩子進行這方面的啟發和引導，也是必要的。另外，心理學研究也佐證了初中生是可以也是要引導其對生命和生死進行思考的，「2年級到4年級的兒童以對死亡的恐懼和悲傷為主；從6年級開始，兒童對死亡有了更多別樣的心理體驗，帶有更多的哲理性，也有了更多的迷惘，越來越多的兒童開始思考死亡……」。二、教學形式的先進和落伍：批判的著力點。韓軍「教學形式」的課堂意義。《李文》說：「即使韓軍《背影》解讀是正確的，整堂課學生沒有靜心沉潛文本的機會，鋪天蓋地的是他的強勢灌輸。」《潘文》說：「韓軍們教學時，假意地設置「啟發」式提問和「探究性」話題活動，韓軍「灌輸式」教學方式的選擇，是基於錯誤的解讀之上的。因為，任何課堂成功的啟發和探究，必然奠基於人類的正常的思維方式和路徑之上。」1、韓軍使用的是「灌輸」式教學方式嗎？李、潘兩人這裡似乎有差異：一個直斥「灌輸」，一個說「假探究，假啟發」。為什麼呢？或許，有關「灌輸」，他們需要進一步思考。《現代漢語詞典》解釋「灌輸」：①把流水引到需要的地方②輸送思想（知識等）。因漠視學生的存在和發展從蘇聯引進的「灌輸式」早遭到批判，但基於學生需要，「灌輸」、「授受」，「師者，傳道、授業、解惑」無可厚非，當然怎樣授受大有講究。並且韓老師教學形式主要仍是啟發式和探究式。韓老師沒有基於人類正常的思維方式嗎？或許潘先生不理解「歸納」和「演繹」是人類正常的思維方式的最基本形式吧！韓老師更多的是使用了「演繹」，當然也有「歸納」思維的參與，而決不是所謂「步步為營，一無是處的灌輸式」或者「假探究，假啟發」。2、韓老師教學方式的課堂意義。語文課程領域的文本解讀：從解讀的主體看，分為教師解讀和學生解讀；從解讀能力和深淺來看，一般教師能力強於學生，深度深於學生。因此走進課堂時，師生必須碰撞、交流，縮小差距，匯聚出結果，即學有所得，這是課堂存在的理由。韓老師教學體現了課堂閱讀目標定位方向。《背影》「獨特的散文語言如何抒發了獨特情感和人生感悟」是課堂解讀時最應關注的問題。「父愛子悔」學生能讀出來，不需要多教！韓老師說：「讚美父愛、表達子愧」為文章主旨，則開頭可以不寫「祖母」；後文也可以不提孫子。那樣，事件、線索固然單純了，主旨固然鮮明、突出了，但意蘊輕浮了，與任一中學生寫的「父愛」作文沒有根本區別。初中學生既已對生死有了哲理思索，產生了迷惘，教學中緊扣文本滲透生命教育就該是課堂閱讀目標定位需要之方向。韓老師教學擊中了學生認知需要、符合其認知結構。培根認為「經過否定性事例才獲得新的經驗」，伽達默爾引申為，經驗產生的過程其實是一個本質上否定的過程，而這種否定乃是一種「肯定的否定」。因此語文學習的進步，一定是獲得了一種經驗，或者說對以往認識的否定。拿這個標準去判斷韓老師的課堂，它不再是原地踏步，也不是在已有的經驗中徘徊，而是讓學生經歷了期望的落空，學生在認知體驗感悟上獲得了新的發展。這樣的教學是擊中了學生認知需要的，是符合學生的認知結構的。韓老師教學體現了課堂閱讀中構建學生能力圖式需要。葉聖陶老說：教材無非是個例子。對學生終身學習而言，每一節課是否也可以作為例子呢？師生解讀差距必須縮小彌合從而產生真正共鳴和交流，韓老師認識到了學生的能力需要，因此進行了系列的鋪墊，所謂讓學生跳一跳，夠得著。韓老師教學以「演繹」為主，配置教學資源，「歸納」為輔，讓學生結合文本探究歸納，在青少年的學習中，給其學習策略，這正是課標讓學生「學會學習」的要求，是推動學生進一步發展的需要。3、「新語文教育教學觀」是進步的教育教學觀。韓老師「新語文教育」主張以「舉三反一」為主，「舉一反三」為輔。著意於「精神」，著力於「言語」，必得益於「能力」。「新語文教育」有「三環節強化語言教學」：一、強化語言揣摩；二、強化大量閱讀；三、強化自我習慣。韓老師教學是其「新語文教育教學觀」的體現。課堂實錄是著意於精神的，這是教育教學切入的一個正確角度。如「朱家人：四世同文；感悟生死：生命的鏈條；淚水祭灑生命：生之脆弱、生之短暫；背影解讀：溫暖、背債、背井離鄉之影，在歲月中變成了彎腰駝背的身影，背運、走背字兒的影子，即將見背大去的身影，「幻滅、虛在之影」等等。課堂實錄中有著大量對文本和互文性文本的閱讀，誦讀是教育教學啟動點，多讀是教育教學的漸染、熏陶處。如 「我看見他戴著黑布小帽，……」；「等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了。」；「我北來後，……」；再如對朱自清《春》、《匆匆》的文字、師生歌曲同唱等等。這些學生都進行了反覆誦讀。課堂實錄中有著大量的語言揣摩，這是教育教學應該呈現的恰當學習樣態。如「蹣跚：年齡大了，是走路緩慢的老年人。」；「慢慢和探：年老了，走路就慢。矮個，腿短。」；「探身」，不用「縱身」？探，是小心翼翼。縱身，會骨折。蹣跚，慢慢，探身，都強調父親腿腳老了。」等等。課堂實錄中有著大量對學生能力的培養，強化了學生的自我習慣，這是教育教學促進學生髮展追求的必然旨歸。如，字詞的品味，字詞意蘊的體味；學生聯繫朱自清思想，聯繫朱自清其它互文性文本，對文本自身內蘊的探究等等，這裡既擴大了課堂的容量，使課堂變得更加立體豐富，也體現了研究性學習，探究性學習，學習中的交流、合作等等。課堂是永遠無法圓滿的藝術。韓老師的課也概莫能外。韓老師「拆解分析『背和影』」，配置了太多資源，從課堂的角度是否沖淡了學生對文本的更深入咀嚼，這可以討論。但這也為學生解讀文本提供了側面視角的意義，更何況韓老師也是在不斷緊扣文本內容呢？當然一線教師學習操作時確需慎之又慎！對此，筆者想，批判能否實行「拿來主義」的包容態度：取其精華，去其偏頗。解析韓老師解讀的教學意義，明析其教學形式的課堂意義，作出一些刪減，以利於學生更深入走進文本。這樣，學生對生命，對背影感悟更深：就像龍應台所說，「我慢慢地、慢慢地了解到，所謂父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠。」結語：比批判更重要的是建設：從《李文》、《潘文》的批判和韓軍《背影》實錄和回應所得啟示。當今時代已不是抓辮子和打棍子的時代，非要吹著塵土找裂縫，我也可以批判李、潘兩先生有回到「工具、訓練」的嫌疑，也是在開「歷史的倒車」？韓老師提出的「新語文教育觀」、「舉三反一教學觀」可以說對開創新的時代起到了很大作用，《背影》教學是其具體的實踐，他的開拓進取精神給人以深深啟迪。當語文教育教學研究還在就「什麼是什麼」或者「什麼應該是什麼」進行爭論時，當對語文性質「工具性還是人文性」的爭執莫衷一是時，能否從批判中進行建設，找尋語文教學在哲學思辨的俯瞰之下、在現實存在的傳承之下的道路呢？用語文的方式解決語文的問題，探尋語文課堂的過程和運動規律，建構語文的學習策略和學習方法。（http://user.qzone.qq.com/1652132/blog/1436874519）我們需要什麼樣的閱讀——以《背影》為例枯葉蝶2015-04-21對文學作品的閱讀，如何讀？讀出的什麼才是最恰當的？在各階段教學中解讀到什麼程度才是最合適的……一、如何讀？（一）不同的閱讀理論支撐下呈現的不同閱讀。從閱讀學的不同理論看：大約有三種閱讀理論作文支撐：作者中心論，文本中心論，讀者中心論。作者中心論支撐下的閱讀強調挖掘出作者想要表達的思想情感，文本中心論支撐下的閱讀則強調拋開作者摒棄讀者的個體差異挖掘出文本表達出來的思想情感，讀者中心論支撐下的閱讀強調讀者的二度創造的個性化解讀。（1）「作者中心論」的閱讀唯有作家對自己作品的閱讀才是單純的真正意義上的「作者中心論」的閱讀，只有作者自己的解讀才是完全符合作者的本意。而其餘人的閱讀則永遠不可能，就算加上寫作背景，也只能是接近作者要表達的思想情感。何況作者想要表達的和他在表達的語言中表達出來的還是有差別。我們讀到的或者可能正是他要表達的，這種情況極少，無論如何不吻合是常態。吻合是偶然，我們正常情況是讀出了他表達出來的其中一大部分。（2）「文本中心論」的閱讀文本在呈現於我們面前的時候雖然時固定的，但是它表達出來的思想情感卻很複雜，流沙河講：「形象大于思維。」儘管它的值可能是一定的，但是我們卻永遠無法完全準確抵達——只能是說、最接近文本表達出了的意思。因此我們只能儘力抵達眾多讀者以「文本中心論」為理論支撐的閱讀結果的共性——他必須是哈姆雷特而不是哈利波特。（3）「讀者中心論」的閱讀每一個讀者的閱讀能力、心理認知、人生閱歷不同，面對文本，讀者的二度創造就充滿了精彩的個性——一千個哈姆雷特的不同。從這個理論出發來看閱讀，我們不能隨便說誰的解讀錯了不對了什麼的，只要是哈姆雷特，讀者讓他穿什麼衣服騎什麼馬都許可和贊同。（二）我們選擇什麼樣的閱讀？一般來說，基於作者想要表達的在文本中表達到位了來討論，文本表達出來的一定遠遠大於作者想要表達的，詩人流沙河講：「形象大于思維。」這也給讀者中心論的閱讀創造了基本的物質條件。鑒於上述三中閱讀的優劣，我們應該以文本中心論為基礎，儘力靠近作者本意，張揚讀者個體的創造個性。對於閱讀結果的判定，只能看誰最接近作者本意、最接近文本表達出了的意思。但前者誰知道呢？而後者和讀者的自身密切相關。所以一般來說我們讀出的只要是「哈姆雷特」就夠了。但是我們往往強調不能是哈利波特只能是「哈姆雷特」——共性的認知，卻忽視了是「一千個不同的」——個性差異。有人拿現代文閱讀題（文學作品）文本的作者做不好題目來說事兒。我想說的是，基於上述三種解讀理論支撐下的不同解讀，我們不難發現：命題者以文本中心論甚至結合著讀者中心論作為閱讀的理論支撐來閱讀來並以此來命題，他們拋開了作者，而作品表現出來的思想情感遠遠大於了作者想要表現的，而命題者制定的評分標準——他們的閱讀結果——則往往與作者想要表達的距離較大，而作者是只關注也是唯一能夠準確關注到作者想要表達的思想情感的那個人。自然這個時候文本的作者做不好題目。二、應該讀出什麼？有人說：閱讀有深有淺，不合度也是過度和不夠吧。那麼請問：度的標準是什麼？誰來定？理論依據是什麼？這個問題必須統一，否則關於閱讀的過度與不夠的對話與批評都是自說自話。比如韓軍老師執教的《背影》，批評者認為是拔高的過度解讀，遠離了「哈姆雷特」，「哈姆雷特」是親情而不是生命意識。可是韓軍老師解讀的結果是親情與生命意識的交織。誰對誰錯？還是標準不一。仍然以這個為例，我從一個小的角度來解讀一下：《背影》為什麼朱自清要抓背影來寫而不是抓面對面的父親的正面或者正面的某個部位來寫？有人說這是藝術上的留白，給我讀者留下了更多想像父親正面的空間，固然不錯。但設想？寫正面不能留白嗎？只寫眼睛，留白面部其餘。所以除了藝術上的留白，還有正面與背影給人的感受不同。正面是迎面而立，是相聚之感；背影是背面而視，是遠去之象。所以背影也正是逐漸遠去的方向和感受——衰老的父親背影的遠去、下次見面會怎麼樣，還能有多少次見面和相聚？既有親情又有生命意識。所以我認為親情的基礎上，更有生命意識的表達。沒有親情的生命的背影和沒有生命的親情背影一樣不妥。因為親情，所以才會更加關注父親，而關注背影就指向生命意識。所以《背影》，親情是必然的理解之一，生命意識也是，二者雜糅一起，或許更接近本真。還有我們往往容易受到一文一主題的思維影響，尤其習慣於在中小學語文教學中——無論讀寫——強調中心突出主題鮮明的單一主題論，這也養成了很多人的閱讀思維惰性，有人一開始讀出了或者只是讀出了親情，就跟著附和，廣而告之，人盡皆然，謬也。而現在我們不思考自己閱讀的淺陋——打晃眼就給結論，反而去指責深閱讀者閱讀的過度，就更是荒謬了。中語會副理事長何立新談到這個問題時說：「文學作品解讀、閱讀教學，每個人心中自有自己的主張，學術探索沒有絕對的真理和謬誤。現階段語文教師不是『解讀過度』，而是無自己的解讀。『解讀缺失』是語文教師的通病，先得補補「氣血」，然後再才談得上『疏通經脈』。」其實我還是沒有解決掉閱讀的「度」的問題，但或許可以思考一下怎麼樣解決。不過我主張各美其美，百花齊放，求同存異，美美與共。三、各學段教學中解讀到什麼程度才是最合適的？各個學段的閱讀該教給學生什麼？引導學生解讀到什麼程度合適？結論當然還是應該從我們應該給學生什麼這一點出發思考而得出。明白了給學生什麼，或者做了自己的選擇，答案就清楚了。《語文課程標準》中明確表述：「語文課程應該是開放而富有創新活力的……並能夠根據社會的需要不斷自我調節、更新發展。」1、學生的人生閱歷與心理認知水平的問題。學生尤其是中小學生的人生閱歷實在太淺，生活單一，而且由於這一代大多是獨生子女集萬千寵愛於一身，多數不太懂得感恩和愛，多以自我為中心，於親情淡漠或者表淺。以《背影》為例，學生對父母的付出感到的是理所當然，就很難理解穩重父親買幾個橘子就可以感動得朱自清流淚的。從這個角度看，或許解讀為親情，學生反而是看似懂了實則未能真正懂得，當然這也是應該強調學生對文本表達的親情的感受和認知。與此同時學生之於生命意識，就反而更容易感受，當然對生命的珍惜卻遠遠不夠者也需要我們去引導學生感悟生命意識，珍愛生命。依據《語文課程標準》中關於語文課程的特點的表述，可以看出，如果在講《背影》的課上，既體會到親情，又能意識到生命的載負與意義，是應該被引起重視的。對於學生的心理認知水平或者層次，我們缺乏科學的數據，更多時候是以我們對之的主觀臆測結果為依據。我們揣度的只是一個大概，連平均值都相差很遠，更不要說地區和個體差異。這個暫且不說，我們看一看這個現實：北京心理危機研究與干預中心發布的《我國自殺狀況及其對策》報告顯示：自殺是我國15-34歲人群的頭號殺手。因此，自殺是青少年死亡的一大原因。在中國大陸的一項關於中學生自行報告壓抑和自殺意念比例及嚴重程度的調查顯示，有33. 3 %的中學生受嚴重的壓抑癥狀所苦，16 %的承認有自殺意念。可見，青少年學生的自殺意願呈比較明顯的上升趨勢。《語文課程標準》「語文是實踐性很強的課程」這一說法，告訴我們語文與生活實踐的緊密相連。結合上述現實，我們完全沒有理由批判將《背影》的「哈姆雷特」解讀為親情加生命意識是一種過度解讀和拔高。換言之，我們不能坐在屋子裡想學生的實際是怎麼樣的，必須走進學生，做調查了解。這一點相信整個中小學一線的教師更有發言權。2、我們該給學生什麼？是僅僅把我們所知的遺產給他還是同時還交給他創造的辦法？我們是要將學生教育成整齊劃一的產品還是個性張揚的創新型人才？當然我們選擇何種閱讀理論基礎作為支撐，當然取決於教師自己的教育觀，看他要培養怎樣的人才——是將學生培養成考試的機器，作品的研究者，還是有個性能創新閱讀的閱讀者。而我想，對於更大多數學生，他們將來一輩子都會持續讀書，但是相信大部分不是做文學研究的，他們讀書是提升自己的素質和內涵，如果他們是以讀者中心論加文本中心論為基礎的個性解讀，相信他們成為社會主宰的時候我們的社會才會充滿活力。因此，基於作為教師的良知，對學生的一生與社會負責，我們應該給學生的終身閱讀、創造性的個性閱讀播下一粒種子。當然這會同現行考試中的閱讀有差異，那麼我們的命題者為什麼不做這樣的思考呢？基於此，韓軍對《背影》的課堂解讀，在父子親情的基礎上，解讀出了生命意識，雖然讓我們跟多人感到驚詫，不甚符合時下「主流」的文本解讀教學的實際，但是換一個角度，「現在在學生心裡種下一顆創新的個性的解讀的種子，即便幾年甚至十幾年才發芽開花，或許更是一種功德」。對於我這個觀點，何立新評價為「很好的想法，我們的課堂和教學缺少的就是這個。」最後說這樣幾句：你的觀點的正確性我不否定，但那不代表唯一正確，或者還有更全面更深刻的。別拿閱讀題選文的作者本人做不好閱讀題來說事兒，不信，你選文章我命題我制定評分標準，你來做題，試試看如何？對於學生，我們不能把他們作為我們閱讀觀念的必須接受者，他們有選擇權，他們更需要屬於自己的閱讀。（http://blog.sina.com.cn/s/blog_5219e2a90102vklx.html）李華平批《背影》是真學術，還是文革圍毆辱罵？第一，李華平組文在《語通》公開辱罵韓軍李華平，作為《語文教學通訊》特約編輯，失守中立，親自組稿的文章和他自己的文章，公開發表在《語文教學通訊》（B版）2015年第1期刊物中，正式發表的辱罵文字如下:韓軍「胡說八道」，「拿學生當馬使」，「黔驢技窮」，「 江郎才盡」，「不歸路」，「落寞還是沒落」，「為了面子」，「失落」，「蠱惑」。李華平的文章中，韓軍是「邪路」，「四不像」的怪胎，「街頭拆字先生」，「滑稽地用發簡訊證明自己高明」等等。已涉人身攻擊、人格侮辱，構成違法。第二，《語通》失守中立《語文教學通訊》，作為「中語會」會刊，作為學術期刊，為什麼請李華平這樣一位商業公司總經理當特約編輯、專欄主持，並且在李華平主持的專欄里，失守中立，連篇累牘發表七八篇批韓文章，一味炮轟韓軍？總字數超四萬字！所有贊同韓軍觀點的文章，統統不予發表，統統退稿。贊韓文章只能在他刊發表。至今，《語通》只發表了一篇贊韓文章，就是韓軍自己的，區區6000字。這是四萬和六千字之比。公正的學術討論，至少應該平衡、等量發表雙方文章。而且，作為公開期刊，而且是語文期刊，不應發表那麼多辱罵文字，諸如 「胡說八道」，「拿學生當馬使」，「黔驢技窮」，「 江郎才盡」，「不歸路」，「落寞還是沒落」，「為了面子」，「失落」，「蠱惑」，「邪路」，「四不像」的怪胎，「街頭拆字先生」，「滑稽地用發簡訊證明自己高明」 。請判斷，這是學術討論，還是語文界的「小文革」？正直的語文學術人和正義的學術期刊，實在看不下去，自發組織文章，發表公正觀點。《中學語文》《中語參》《新課程研究》都自發發表被《語通》拒絕的文章。參看《中語參、中學語文、新課程研究同發文共贊韓軍背影課》第三，李華平組織策劃正道群上萬人，在各QQ群里，派水軍長達半年圍毆謾罵韓軍。李華平的鐵杆，董隆隆揚言整垮「新語文教育」，並且公開辱罵。第四，現在我們回頭來看，這場轟轟烈烈的「批韓」運動，據說是有史以來，影響巨大（不是最大）的運動，所發表的海量批韓文章，究竟哪一篇、哪一個觀點，是站住腳的呢？李華平們的哪個觀點是有理有據講道理的呢？是能夠經得起學術檢驗和歷史檢驗的呢？既然沒有一篇文章、一個觀點經得起推敲，那麼，這場運動的實質，究竟是真學術討論，還是炒作？全國幾十萬聽課老師熱贊《背影》課（http://user.qzone.qq.com/1652132/blog/1423982192）韓軍《背影》上課實錄《語文教學通訊》2015-41、 識釋字詞（1）「差使 狼藉 簌簌 蹣跚交卸 奔喪 典質 賦閑頹唐 瑣屑 舉箸 慘淡情郁於中 觸目傷懷」（2）有時當堂背誦開頭一段「我與父親不相見……是他的背影」，背最後幾句，「在晶瑩的淚光中……再能與他相見！」2、「朱家人」師:《背影》寫到了朱家幾個人？生:兩個。一個是父親，一個朱自清。師:有不同意見嗎？生:三個。還有一個祖母。生:祖母死了。死了也算。生:祖母不是朱家人，不姓朱。師:將來你出嫁了，男朋友說，你不是他們家的人，你同意嗎？師:寫到了朱家三個人，就對嗎？生:四個，還有朱自清的兒子。課文後面「他還惦記著我，惦記著我的兒子。」師:真精彩！是否寫了朱家五人呢？「他已抱了朱紅的橘子往回走」，有一位名叫「朱紅」的妹妹賣橘子呢！生:「朱紅」是顏色。生:還有一個茶房。生:茶房，是打工的，傭人。師:如果我給你打工，能算你們家人嗎？3、「四世同文」師:四個人，四代人同在一起，用成語怎麼說？生:四世同堂。師:祖母生前沒見過朱自清的兒子。祖母，父親，朱自清，朱子，沒有四世同堂。但，這四代人，卻同在《背影》一篇文章里了。生:四世同文。師:有幾個父親、幾個兒子？生:兩個父親。生:三個兒子。生:朱自清本人，也是父親。師:朱自清也是父親。他是年輕父親。本文可以說，是「兩個父親的故事」。生:年輕父親，懷念年老的父親。生:當了父親，才有父親體驗，才更懂父親。生:三個兒子是，朱自清，父親，朱子。父親是祖母的兒子。師:寫了幾個孫子呢？生:兩個，一個是朱自清，一個是朱自清的兒子。師:朱自清因為奶奶的死流淚，他是以孫子的身份流淚。如此看，朱自清在本文中，有幾個身份？生:三個身份，兒子，父親，孫子。師:文中有幾個屬於祖輩的人？生:倆祖輩，一個是奶奶，一個是朱自清的父親。朱自清的父親是朱自清兒子的爺爺。師:像繞口令。這四人，四代人組成了什麼呢？生:組成了一個家庭。師:這四人，實際是四條鮮活的……生:是四條鮮活的生命。幻燈打出:一個家庭兩個祖輩兩個父親兩個孫子三個兒子四條生命4、「感悟生死」師:這四條生命，分成四種類型。幻燈打出:生命的鏈條已逝的將逝的壯年的未來的生:已逝的生命，是祖母；將逝的生命是父親；壯年的生命是朱自清;未來的生命是朱子。師:孩子們，你們屬於哪種生命類型？生:未來的生命。師:我屬於哪種生命類型？生:韓老師是壯年的。師:我五十多歲了，還屬於壯年的，真高興！你們是鼓勵我。實事求是說，我五十多歲了，實際應屬於哪種生命類型呢？請用科學的、實事求是的語言告訴我。生:你是將逝的。師:將逝，是什麼意思？生:將逝，就是快死了。師（故作慍怒）你才快死了呢！我本來挺高興，屬於壯年，你說我是將逝的，我多麼痛苦！當然，你們說的是實話，我痛苦也得接受。孩子們，你們的生命也屬於將逝的，想想，有沒有道理？你們肉體的生命，會不會永遠活在世界上？生:我們也會離開世界，不會永恆。生:跟剛出生的嬰兒比，我們也是將逝的。生:五十多歲的人，比十二三歲的先死，但是，我們，跟剛剛出生的嬰兒比，我們的生命，也是將逝的。師:世上有沒有永恆不死的肉體生命？生:所有肉體生命，都將逝。師:從每人生命的開端，就開始了生命倒計時。你們也屬於將逝的生命。終究有一天，你們也會離開世界，離開繁華、熱鬧，每個人都必定跟這喧囂、紛紜的世界告別！春夏秋冬，風霜雨雪，日升日落，電影大片，春節晚會，網路新遊戲等等，統統跟大家無關了。孩子們，想到這，你們是什麼心情？生:我恐懼。生:我難過。生:鬱悶。生:傷心。5、「淚水祭灑生命」師:朱自清在本文是什麼心情？生:朱自清傷心。師:從哪看出朱自清傷心呢？生:他流淚。師:流了幾次淚？生:流了四次淚。師:第一次流淚，在哪裡？生:（讀課文）「到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚。」師:朱自清淚水為誰流？生:淚水為祖母流。生:為祖母死傷心。生:祖母死得太早太快了。所以流淚。師:請讀第二次流淚的文字。生:（讀）「我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月台，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。」（每讀到關鍵詞，師就讓「咀嚼」。）師:怎樣走到鐵道旁的？生:蹣跚。師:從蹣跚，能讀出什麼？生:年齡大了，是一位老人。生:走路緩慢，看出是老年人。師:從「慢慢」和「探」，能讀出什麼？（師用動作表演「蹣跚」、「慢慢」、「探身」。）生:看出父親年老了。師:說具體。生:年老了，走路就慢。師:探身呢？能否讀出父親是高個矮個？腿長腿短？生:矮個，腿短。生:腿短，他要試探。師:為什麼用「探身」，不用「縱身」？生:探，是小心翼翼。縱身，會骨折。生:骨頭老了，縱身腿會骨折。師:蹣跚，慢慢，探身，都強調什麼呢？生:都強調父親腿腳老了。師:還有哪些詞需要注意，需要「咀嚼」？生:（讀課文）「他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子」，（學生找到「攀」、「縮」、「傾」、「努力」咀嚼。師抓住黑板上沿，示範「攀」、「縮」、「傾」、「努力」動作。）生:攀，表明父親矮個，攀爬月台，十分用力，吃力。生:兩腳「縮」，身子「傾」，說明儘力、吃力、費力、乏力。師:哦，年老力衰，也就是說，朱自清流淚的具體原因是什麼？生:是看到父親年老了。生:父親老得太快。生父親老得太早。師:父親衰老得太早太快，上下月台都不容易，朱自清感到太意外，感到太不忍心。所以，傷感流淚。這是流淚的最具體、最根本的原因。師:蹣跚，慢慢，探身，攀，縮，微傾，這些詞，共同指向、共同表達了，一個什麼字呢？生:老。師:父親老得早、老得晚呢？生:父親老得太早。師:父親老得快、老得慢？生:父親老得太快。師:也就是說，老，是朱自清流淚的真正原因。人生，這一輩子，就是一場場風霜雨雪，一個個春夏秋冬，父親遽然間，匆匆間，就一下子老了。朱自清心裡分明覺得，去年或前年，父親還是一個壯年，一個中年，怎麼今天，匆匆間，突然就變成老年呢？上下月台，都那麼艱難了。朱自清不能接受，不能忍受，不敢深想。於是，淚泉奔涌。師:從朱自清對父親的描摹，我們得出生命什麼結論呢？生:生命太脆弱，經不起時間消磨。生:生命太短暫，奶奶說死就死了，父親說老就老了。師:肉體的生命並不堅強，它非常脆弱；肉體的生命並不永恆，它非常短暫。師:這是同學們通過推敲、咀嚼詞語，得出的結論。也就是，朱自清第一次淚水，是為「祖母的死」而流；第二次淚水，是為「父親的老」而流。幻燈打出:第一次流淚 祖母死了第二次流淚，父親老了師:按過去所有人的理解，都說《背影》第二次流淚，是因父親給朱自清買橘子，而感動得流淚。這對不對呢？生:父親買橘子，朱自清當然會感動，但不至於流淚。生:我們的父親也給我們買很多東西，疼我們，我心裡感動，但，起碼我不至於流淚。生:同學們的意思是說，爸爸為兒女服務、疼愛的事太多，兒女心裡當然感動，但不至於流淚。（教師提醒注意文中兩個細節，都是爸爸為兒子服務的事，「他給我揀定了靠車門的一張椅子；我將他給我做的紫毛大衣鋪好坐位」。父給朱自清「揀定坐位」，紫毛大衣是父親做的，這都是父親疼愛、服務於朱自清的細節。這裡，朱自清是否流淚了？不但沒流淚，還笑父親迂呢！）師:父親生活里疼愛、服務於兒子的事情，多不多？生:像買橘子、揀定座位、做毛衣，這種疼愛、服務兒子的事，生活里經歷得太多，朱自清習以為常，心裡會感動，但不至於流淚。生:男兒有淚不輕彈嘛。師:那種說第二次流淚，是為父親買橘子而流淚的說法，經不起推敲。流淚的真正原因就是，大家總結的，看到、覺察到父親蒼老太早，衰老太快；遽然間，匆匆里，父親已是一位老態龍鐘的老人，已不可能回到身強力壯的中年、生龍活虎的壯年，這，才是朱自清流淚的最根本、最深層、最具體的原因。生:時光不能倒流。生:生命太脆弱，生命太短暫。生:奶奶死得早，父親老得快。師:第三次流淚的描寫在哪裡？生:（讀課文）「等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了。」師:這裡流淚的原因是什麼？生:怕再也見不到父親了。生:即使能見到父親，但見面的機會，越來越少了。師:為什麼？生:父親已是將逝的人，風燭殘年，見一次少一次了。師:朱自清此時有沒有不吉利的想法？生:也許有，父子一別，也有可能是最後訣別。生:從買橘子上下月台看，父親已風燭殘年。師:用一字表達，父親怎麼了？生:父親走了。去了。師:讀第四次流淚的文字。生:（讀課文）「我北來後，他寫了一信給我，信中說道：『我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。』我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。我不知何時再能與他相見！」師:此時，朱自清流淚的原因是什麼？請用父親信里的話，回答。生:大約大去之期不遠矣。師:用兩字。生:大去。師:知道為什麼流淚了吧！流淚的原因，仍然是感覺父親生命如何？生:感覺生命脆弱。感覺生命短暫。師:父將大去，生命脆弱。幻燈打出:淚水祭灑生命第一次流淚 祖母死了第二次流淚 父親老了第三次流淚 父親去了第四次流淚 父將大去6、「生之脆弱、生之短暫」師:本文主題，是什麼呢？生:生命脆弱和短暫。師:孩子們，生命是一個實實在在的存在，也是一個短暫縹緲的過程。正如你們所說，匆匆間，遽然間，奶奶說死就死了，爸爸說老就老了。生命，就是如此短暫，如此脆弱。令人感傷，令朱自清落淚。帶著這種感傷，我們一同讀下面的文字。生:（讀）「燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什麼一去不復返呢？是有人偷了他們罷：那是誰？又藏在何處？是他們自己逃走了罷：現在又到了哪裡呢？我不知道他們給了我多少日子；但我的手確乎是漸漸空虛了。在默默里算著，八千多日子已經從我手中溜走；像針尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子。我不禁頭涔涔而淚潸潸了。」師:發現跟《背影》的文字，有什麼相同？生:都流淚。師:《匆匆》和《背影》，其實是一個主題！說的都是生命流逝，時光匆匆，生命死去不復活，老去不復春。兩文都感傷落淚。《匆匆》是朱自清從自己身上看到生命和時光的流逝，不可迴轉，那麼，《背影》呢？生:《背影》是從祖母和父親身上，看到了生命流逝，一去不復返。師:兩文主題一脈相承。《匆匆》的主題並非簡單的「珍惜時間」，《背影》主題並非膚淺的「父子情深」。兩文主旨，都是生命短暫、脆弱，不可恆留；光陰匆匆，稍縱即逝，不可久駐。師:過去90年，把《匆匆》《背影》分開理解，一個僅理解為珍惜時間，一個僅理解為父子情深，是膚淺和簡單的。總結為「珍惜時間」，「父子情深」不算錯，只是太膚淺，理解成「生命脆弱和短暫」，也就是「生與死」才更深刻。只有深深懂得「生與死」，才能理解「父與子」;只有領悟「生與死」，才能領會「父與子」。不懂「生與死」，怎懂「父與子」？！7、「夫之背」「父之背」師:我是一位父親，也是兒子，還是男性。看我上半身，請說出，上身哪一個部位，最能體現男人特徵。生:肩膀，男人肩膀寬大，能擔重東西。生:胳膊，男人胳膊粗壯。生:手，男人的手寬厚有力，能幹體力活。生:背，男人的背特彆強壯，能扛重物。生:腰，男人的腰粗壯有力。生:喉結，只男人才有。生:請只留一個部位，居於上身核心，最能體現男性特徵。生:背。師:說出理由。不能因我們學《背影》，你就說「背」。生:背，在上身核心，是力量中心。生:背，是肩膀的基礎，男人肩膀的力量，靠背支撐。生:腰部力量，通過背，傳到肩膀和手臂。（幻燈打出粗壯有力的黑體字「背」，「背」字在屏幕上「頂天立地」。）師:男人，用背，背負重量。漢語有詞，叫「肩背」或「腰背」。背在男人上身核心，腰背相連，肩背相接。背，真是男人的力量中樞。男人的力，靠腰背調節。而力量，又是男性區別於女性的特徵。男性背的寬窄，厚薄，挺彎，最能體現男人的力量的大小、強弱。最原始的人性，女性選擇配偶，往往注重背，因為，擁有寬大、厚實、挺拔背的男性，是勞作的結晶，這樣的男性，在叢林世界，最能衝鋒陷陣，搶到更多獵物，給女性和孩子最多安全感和物質保障。女性眼中，男性的厚實、寬大、挺拔的背，最有魅力。充滿力度的背，最具雄性魅力。這是基於原始人性的心理學、人類學的依據。所以，背，是男性雄性魅力所在，是男人大丈夫象徵，父親的象徵。師:能否說出一個含「背」的四字成語？體現男人雄性風采。生:虎背熊腰。師:把這個成語放到標題里。朱自清的父親，在本文里，是虎背熊腰嗎？生:父親年輕時，肯定是虎背熊腰的。師:課文里的朱自清父親呢？生:是彎腰駝背。師:放到標題里。生:背影，就是，曾經的虎背熊腰的身影，變成了彎腰駝背的身影。師:背，如果讀陰平，與「負」組詞，背負，二字等義。善負之人，方為夫；善負之夫，方為父。身強力壯的「善負之人」，才堪稱丈夫；只有身強力壯、勤奮勞作、能養活老婆孩子的「善負之夫」，才堪作父親。（板書「背 負 夫 父」）背＝負＝夫=父。由此，回到標題，背影，不妨解為「夫之影」，「父之影」。8、「溫暖、背債、背井離鄉之影」師:大家都讓爸爸背過吧！說說爸爸的背，給你什麼感覺？生:厚實。生:溫暖。生:安全。生:踏實。生:寬大。師:朱自清心目中，父親的背，是否也是這種感覺？生:人人都對父親是這種感覺吧。師:會唱一首歌嗎？（師生同唱）「阿門阿前一棵葡萄樹，阿嫩阿嫩綠剛發芽，蝸牛背著那重重的殼呀，一步一步地往上爬……」師:蝸牛，是誰呢？生:蝸牛是爸爸！師:蝸牛是父親的象徵。生:爸爸拖家帶口，就像蝸牛。師:房價很高，你們家貸款買房子，爸爸還背債呢？課文里，朱自清父親是否背債？生:（讀）「回家變賣典質，父親還了虧空；又借錢辦了喪事。」父親背債了。師:請讀這段文字。生:（讀）「近幾年來，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日。他少年出外謀生，獨力支持，做了許多大事。」師:請用一個含「背」字的四字成語，概括？生:背井離鄉。師:請解釋。生:父親背井離鄉，離開家鄉揚州，外出打工。生:此時在南京送兒子，仍是在南京謀事，還是背井離鄉。師:朱自清本人，是否也是背井離鄉呢？生:也是背井離鄉，到北京讀書。師:把「背井離鄉」放到標題里，解釋「背影」。生:兩個男人背井離鄉的身影。生:兩個父親背井離鄉的身影。生:一對父子背井離鄉的身影。9、「背運的、即將見背之影」師:請讀三段文字。生:（讀）「那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。」「回家變賣典質，父親還了虧空；又借錢辦了喪事。」「家中光景是一日不如一日。」師: 根據這三段，說出一個帶「背」字的北方俗語。生:走背字兒。生:背運。生:點兒背。生:朱家走背字兒，三重悲劇，禍不單行，祖母死，父親下崗，家裡還借債。師:把這種理解，放入標題解釋。生:朱家走背字兒的影子。父親背運的影子。朱家點兒背的影子。幻燈打出八個字:「生孩六月，慈父見背。《陳情表》」師:見背，就是大去的意思。朱自清是清華大學古典文學教授，肯定非常熟悉這句話。朱自清寫《背影》的原因，是收到了父親的信。信說「大約大去之期不遠矣」，朱自清讀到此句，會非常自然想到這句話。於是，提筆命題——《背影》，「見背」的身影。不能否認朱自清真有此意。師:請總結，「背影」標題，可以有幾種理解。生:（師生共同總結）第一，身強力壯的大丈夫之影。第二，拖家帶口、背負重任的父親之影。第三，虎背熊腰的身影，在歲月中變成了彎腰駝背的身影。第四，父親背債的身影。第五，一對父子、兩個兒子、兩個男人，背井離鄉找工作、讀書的身影。第六，背運、走背字兒的影子。第七，即將見背大去的身影。10、 「幻滅、虛在之影」師:我們再來看「影」字。先請朗讀《匆匆》的文字。生:（朗讀）「像針尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子。」「我掩著面嘆息。但是新來的日子的影兒又開始在嘆息里閃過了。」生:《匆匆》也寫到了「影」。師:《匆匆》寫「影」，《背影》以「影」為標題。朱自清還有文章也以「影」為標題，如《槳聲燈影里的秦淮河》。《荷塘月色》實際是「荷塘月影」，通篇寫各種「影」。朱自清眾多散文里，寫「影」的幾十處。這些都表明朱自清對於「影」非常敏感。「影」是朱自清最感興趣，最激起內心波瀾的事物。師:《背影》里的「影」有什麼含義呢？請讀幾句詩。幻燈打出:「《毀滅》在風塵里老了，在風塵里衰了，僅存的一個懶懨懨的身子，幾堆黑簇簇的影子！什麼影像都泯沒了，什麼光芒都收斂了。」師:這是朱自清成名作長詩《毀滅》中的幾句。這裡，我們可以讀出、悟出，影，就是一種意念和感覺的東西，是一種虛幻，一種縹緲，一種無常的虛在。回到《背影》，能否悟出朱自清先生的意念，就是，背，是一種肉體的、軀體的活生生的實在，影是一種虛在、虛幻、空無、轉瞬即逝的影像。「背」之「影」，就是肉體、軀體生命，哪怕存活百年，也是轉瞬即逝，變成虛幻影像，這是實體、肉體生命的無常。甚至一切物質世界都是影，都是虛在。不妨進一步推想，由「背」到「影」，所概括的，就是人生的一個過程，就是肉體、軀體生命，甚至物質世界，走向到虛無、虛幻的過程。師:《背影》和《匆匆》里，什麼東西變成虛無、虛幻了呢？生:奶奶的死，生命變成虛無、虛幻了。生:父親的青春和壯年，也變成虛無和虛幻了。師:《匆匆》里，「我的八千多個日子」，也變成虛無、虛幻了。這些，統統都是「影」。人活著，就是肉體的、軀體的「背」，或虎背熊腰，或彎腰駝背；死了，就是虛幻的「影」，虛幻朦朧，短暫縹緲。人生的過程，就是，由「背」一步步走向「影」。幻燈打出:「生之背，死之影，那不能承受的生命之輕。」師: 孩子們，朱自清愛祖母、愛父親，銘心刻骨地希望他們生命久長，希望青春和壯年長在。然而，祖母生命不可能久長，父親不可能青春壯年長在。你們看，《背影》究竟寫什麼呢？是寫「父與子」，父子情深呢，還是寫「生與死」，感嘆生命的脆弱、短暫和虛幻呢？生:是「生與死」。師:不懂「生與死」，怎懂「父與子」。欲懂「父與子」，先懂「生與死」。懂得「父與子」，才懂「生與死」。11、 「走入朱自清」師:天堂里，也許朱自清爺爺聽我們的課呢？幻燈打出:「孩子們：我的《背影》發表近87年來，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此 ，我的在天之靈感到由衷欣慰,謝謝孩子們！朱自清」師:這是朱爺爺的在天之靈，發來的簡訊。生:（讀）「燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我祖母的生命，我父親的青春，為什麼一去不復返呢？我不禁頭涔涔而淚潸潸了。 」【注，《背影》我在全國上過幾十次，每次都有較大調整，重新備課。這是其中的一次。】（http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MjM5MTEwNTAyNw==&mid=204921679&idx=2&sn=dddc23718f200caf8a1add8326967f6f&scene=2&from=timeline&isappinstalled=0#rd）三教授七硬傷——韓軍七說《背影》課對我的《背影》課，語文新課標組組長、北京大學中文系教授溫儒敏，用五個「深」字，評價為「成功」、「精彩」：「深入到了文章的內核，發現了一般人閱讀可能容易忽略的深意。你的課是成功的。特別是深入到對於生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊，而且對孩子進行這方面的啟發引導，也是必要的。因為你作為教師對作品有深入的帶著自己體驗的理解，才能講得如此精彩。」現場聽課的全國基層幾十萬教師也高度讚賞，而唯獨李華平、劉永康、王家倫三位教授沒有現場聽課，卻否定我的課並自標「正道」。因此就說說我的《背影》課。一說，《背影》文本里，處處充溢著「生命與死亡意識」。生命與死亡意識，以朱自清貌似玄奧之語曰，「剎那主義」。但實質既不玄，亦不奧，甚至也不哲。人軀體之生命必死，因而人們才愈留戀之，熱烈擁抱之，望命久長，恐亡命過早，對生命一往情深。然而，人之生命有限，人之欲則無限。人慾命長，天欲命短，人慾軀健，天欲軀老。念此，人皆向死而心傷，向老而淚橫，痛徹心扉，摧肝裂膽，痛覺生命短促與脆弱，匆匆而遽然，惋惜並喟嘆。此即生命與死亡意識。本人謂之「生命情深」。朱先生雖以哲學名冠之，但它非玄非奧，平平常常，清清淺淺，是人之常情，世之常理，基本人性。人人皆備，你我均有。生命與死亡意識，是親情之根源。血緣親人，會死、會老、生命不久長，我們因此才愈疼、愈愛、愈孝。任一希望自己親人健康長壽、長生不老之人，均有此意識。任一目睹自己親人老、病、死，而心悸、不忍之人，均有此意識。此意識，藏於你我心底，是人性之DNA，平常習焉不察，到時就觸燃。不只五十多歲人有之，十歲左右之頑童亦有之。只不過，兒童的生命與死亡意識，感性而零散，成人的理性而系統、深刻。少文化之人，有生命與死亡意識，但不能系統闡述，文化高之人，不但有且可梳理細述之。朱自清更有此意識。他《背影》寫的是祖母之死、父親之老，尤充溢生命和死亡意識。這是顯見之識、人之常情、世之常理。首先，學術界至少在11年前就公認《背影》有生命與死亡意識。2004年12期《名作欣賞》就有《〈背影〉:被『死亡』照亮的世界》一文，指出:「在朱自清的『背影』中迴響著的就是『我不讓你走』這永恆的人生悲愴。是『大去』，使朱自清生命中那個冬天的清晨，那些作者曾經不以為然的瑣事具有了意義。質而言之，死亡使生命有了意義。如果沒有意識到死亡悄悄的腳步聲，如果人能夠永生，那麼朱自清在八年前的那個清晨所經歷的一切，可能會毫無意義和價值可言，朱自清也不會在八年後而為之流下三次悔恨和感恩的淚水。」《背影》有生命與死亡意識，也是普通中學生的認知。摘一中學生髮言:「《背影》和《匆匆》《荷塘月色》《綠》寫的都是人的生命、時光、植物、水塘的生命。可見，朱自清的散文，洋溢著濃郁的生命意識。祖母的死讓他淚珠簌簌，父親老去、即將大去，令朱自清再三流淚，都體現了朱自清對生命的一往情深，對於祖母、父親銘心刻骨的愛。」這是中學生認知。《背影》中，篇首寫祖母死，文末寫父親「大去」「不遠」，首尾遙應，使得生命與死亡意識籠貫全篇。這是其一。哭祖母，「不禁簌簌地流下眼淚」，恨其壽命短，疼其亡命早，望祖母生命久長，而生不可逆。此生命與死亡意識之二。中間，父親買橘。細膩摹刻上下月台之艱難、努力、小心，凸顯風燭殘年、生命將萎之「老態」，透出生命滄桑和蒼涼感。父親老得匆匆、遽然，青春、壯年一去不復！朱先生懇望老父身強力壯，健朗安康，不忍其殘年風燭，於是淚如泉湧。此亦生命與死亡意識。此其三。接著，「他的背影混入來來往往的人群里，再也找不著」，字面之「混入」與「找不著」，就是回家了、走遠了、被人群遮擋了; 可朱先生「淚水又來了」，細細揣摩，此也是望父長壽、父子恆伴，深恐老父永遠「消失」，永久「找不著」。此生命與死亡意識之四。篇末，捧讀「大去之期不遠矣」家書，「淚光」「晶瑩」，「不知何時再能與他相見」。此亦朱先生不願、不忍接受父親老去，但父卻必老的一種劇痛。此生命與死亡意識之五。由上，學界到中學生，皆認同《背影》充溢生命與死亡意識。「生命的脆弱與短暫」、「生命情深」、「生命與死亡意識」，這是朱自清的和朱自清的《背影》文本本身的，不是韓軍的。李華平、劉永康、王家倫否定如此昭彰之事實和常識，竟說什麼，生命與死亡意識，是韓軍強加於《背影》，表明他們的確沒讀懂《背影》這1300字之初中篇什。硬傷一。二說，我《背影》課沒有否定親情，卻深化了對親情的理解。李華平、劉永康、王家倫說《背影》寫的僅是「親情」，即「父慈子孝」、「父子情深」、「父愛」，不是「生與死」，不是「生命情深」。何為「親情」？就是血脈情緣，我們生命來自親人，我們因此望親人健康長壽，永恆不病、不老、不死。目睹親人老、病、死，我們不忍、不願、傷心嗟嘆; 看到親人病癒、體健、壽長，我們快樂、興奮、心花怒放，奔走相告，此即親情。對與己無關無緣之陌路，其健否、病否、壽否、夭否，統統不能觸發我們心底情瀾，此非親情。親情，即是根植於血脈的情緣，就是生命與死亡意識之外顯。兩代、多代之間均相處暫短不恆久。因而，我們才愈孝敬父母長輩，愈深情愛他們。正因朱先生深具此種「生命匆匆」、「生命剎那」之生命與死亡意識，所以，他才銘心刻骨般眷戀祖母之生命——願她恆久活，他才濃情地眷戀父親之生命——願他恆久壯健、壯年，永不老去。歸結《背影》主旨為「生與死」、「生命情深」，即生命與死亡意識，不但不違背「父與子」、「父慈子孝」、「父子情深」、「父愛」，反而使之深化。亦即，表層之「父子情深」，根源於深層之「生命情深」。《背影》課尾聲，我讓學生深情朗誦:「燕子去了，有再來的時候；桃花謝了，有再開的時候；楊柳枯了，有再青的時候；我祖母的生命，我父親的青春，為什麼一去不復返呢？我不禁頭涔涔而淚潸潸了……」這是全課高潮和總結。「生命情深」的生命死亡意識，跟「父子情深」、「父慈子孝」、「父愛」的理解（即「親情」），完美融合，「生與死」理解與「父與子」理解，完美融合。李華平、劉永康、王家倫否認《背影》有生命與死亡意識，那麼，就必然否認了朱是常人，否認朱具有正常人性。李華平、劉永康、王家倫把「父慈子孝」、「父子情深」、「父愛」的親情，與生命和死亡意識，對立起來，認為互斥，肯定前者，否定後者。硬傷至此，令人瞠目！簡單說:不懂生與死，何解父與子！不懂四代鏈條，何懂父慈子孝！不懂剎那主義，何解父子情系！欲解父子情系，須先悟剎那主義。欲解父性，須先悟生命。欲懂父慈子孝，須先觀四代鏈條。唯懂生與死，才解父與子。唯懂生與死，才懂時光逝。唯觀四代鏈條，才懂父慈子孝。唯懂剎那主義，才解父子情系。若肯定《背影》之「父愛」、「父與子「、」父慈子孝」、「父子情深」，那麼，必須肯定《背影》之「生命」、「生與死」、「生命情深」。若否定《背影》之「生命與死亡」、「生命情深」，那麼，必須否定《背影》之「父與子」、「父慈子孝」、「父子情深」。李華平、劉永康、王家倫寫出論文萬字，竟闡釋不清如此顯理常理、人之常情。硬傷二。三說，《背影》課是精到、精彩的語文訓練課。李華平、劉永康、王家倫僅憑我《背影》課提到「生命和死亡」，就粗暴判決本人語文課《背影》為哲學課、生命課。像野蠻拆遷隊一樣，欲除之而後快。他們的荒謬「執念」是——《背影》的理解只能是「父愛」、「父慈子孝」、「父子情深」，此不刊不易之論。誰如果深入到「生命與死亡」、「生命情深」，來理解《背影》的「父愛」、「父慈子孝」、「父子情深」，誰的課就是哲學課、生命課。這些人，把「生命與死亡」、「生命情深」，劃給哲學課、生命課範疇。但卻把「父愛」、「父慈子孝」、「父子情深」、「父與子」留給語文課。這是什麼邏輯？且問，既然你把「生命與死亡」、「生命情深」劃給哲學課、生命課，那麼，你理應把「父愛」、「父慈子孝」、「父子情深」劃給倫理學課、家庭親情課，才是。全國教師幾十年都把《背影》講成「父愛」、「父慈子孝」、「父子情深」，且在《背影》課上，讓學生懂得父親、孝敬父親、回報父愛，請問，你為何不把這種語文課，判決成倫理學課、思想品德課、班會課、政治課呢？多麼荒唐、荒誕！持此看法之人，本無語文專業眼光，不具語文課常識，鬧出笑話！本人《背影》課，有豐富、系統、充實乃至精到的語言訓練。李華平、劉永康、王家倫卻一葉障目，閉目塞聽。本人《背影》課，有豐富、系統、靈動、多彩的語言訓練，計有九個環節。一，識字解詞，積累字詞。開課，系統認讀並解釋14個詞語:「差使、狼藉、簌簌、蹣跚、交卸、奔喪、典質、賦閑、頹唐、瑣屑、舉箸、慘淡、情郁於中、觸目傷懷」二，背誦文段，積累語言訓練。讓學生當堂背誦開頭一段，「我與父親不相見……是他的背影」，背最後幾句，「在晶瑩的淚光中……再能與他相見！」學生用課堂時間三到五分鐘，一般都能背誦過。這也是我的一貫主張，即「課內背，背課內」，利用課內的時間來當堂背誦，並且背誦課文內容，不是背誦課外。我多次在外地講《背影》課，除偶爾的客觀原因，如會議壓縮時間，我都保留此。三，閱讀文本，辨識人物的閱讀訓練。我問學生:「本文寫到了朱家幾個人物？」訓練學生的閱讀辨識能力。若閱讀不認真、不深思，必答錯。有的答:「兩個，朱自清和父親」，有的答:「三個，朱自清和父親，祖母」，有的答:「四個，朱自清和父親，祖母，茶房」，有的答:「四個，朱自清和父親，祖母，朱子」，有的答:「五個，朱自清和父親，祖母，朱子，朱紅」。而正確答案僅一個。有的學生說:「祖母不是朱家人，因為她不姓朱。」有的學生把「茶房」當成「朱家人」。有的學生把「朱紅的橘子」之中的「朱紅」二字，當成一個賣橘子的小姑娘的名字。於紛紛擾擾中，在辨駁中，學生的思維，斟酌、辨析，就受到訓練。無疑，這算精到的語文設計吧！備課時，本人摒棄以下三問，看看我的教學用心:A，本文寫了幾個人物？B，本文主要寫了幾個人物？C，本文的主要人物是誰？A最易。翻書即能答對。B稍難，但大部分都能答對。C過難、過繁。我捨棄過易、過難、幾無意義之問，選擇「寫了朱家幾個人物？」這是我閱讀訓練之「用心」。四，深悟人物角色和關係的閱讀理解訓練。依次問《背影》中「寫了幾個兒子，幾個父親，幾個祖輩，幾個孫輩」。學生答「兩個祖輩、兩個父親、三個兒子、兩個孫子、四條生命」。這些都是對《背影》的深化理解。「兩個父親」，即寫作《背影》時朱自清也是一位「父親」。這意味著，年輕父親在感念年老父親。只有自己做了父親，有了為父體驗，才可能真正懂得為父之不易，才可能深深走入父親的內心。「三個兒子」，讓學生體會朱父也是兒子，他正承受著失母之重創;而朱自清的兒子在，更加襯托出朱自清父親的身份。把「四代人」看作「四條生命」，是讓學生思維產生升華、概括，形成「生命意識」。凡此種種，都是非常好好的深化閱讀訓練。五，咬文嚼字，推敲文字，理解人物的閱讀訓練。讓學生咀嚼幾個詞語:「蹣跚、慢慢、探身、攀、縮、微傾、努力」。咀嚼「蹣跚」和「慢慢」，讀出走路遲緩、年邁老態。咀嚼「探身」，讀出小心翼翼、腿短、害怕腿傷，得出「年邁、腿腳老化」的結論。咀嚼「攀」、「縮」、「微傾」、「努力」，讀出體胖、年老體衰、老態龍鍾、風燭殘年的感覺。學生如此逐字逐詞咬嚼、琢磨，摩挲，就是典型語文訓練，讀書訓練，「語文課」特色尤濃。六，有創意的，漢字審美、聯想、想像訓練。1，「背」字審美聯想。從「背」，想到「力量」，想到「背負」、「負重」之「負」; 想到大丈夫之「夫」; 想到「父」。理解標題「夫之影」、「父之影」。2，由「背」字，讓學生想到「虎背熊腰」。理解標題:「背影，父親虎背熊腰的影子，變成了彎腰駝背的影子。」3，讓學生說出對父親「背」的感受。學生答:「厚實」，「溫暖」，「安全」，「踏實」，「寬大」，「幸福」……4，跟學生一起唱歌:「阿門阿前一棵葡萄樹……蝸牛背著重重的殼，一步一步地往上爬。」在歌聲里，咀嚼歌詞，體會「蝸牛」般堅韌的「父親」，體會「背」字——父親「背著重重的殼」，「重軛」下的父親，讓學生會銘心刻骨。諸種語言訓練，已不是字形、語音、語法意義的，而是人性意義的。這都是富有創意的語文訓練。七、用「背」字概括課文文段的語言訓練。「近幾年來，父親和我都是東奔西走，……他少年出外謀生，獨力支持，做了許多大事。」學生概括此段為「背井離鄉」。「那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。」「回家變賣典質，父親還了虧空；又借錢辦了喪事。」「家中光景是一日不如一日。」學生概括以上三段為，「走背字」、「背運」、「點兒背」。這些訓練，有創意，有趣味，有實效。八，不斷「重命名」標題的語言訓練。在以上過程中，學生不斷把理解放回到標題。說出「兩個男人、兩個兒子或兩個父親背井離鄉的影子」，「朱家走背字兒的影子」，「朱家背時背運的影子」，「朱自清父親虎背熊腰的影子，變成彎腰駝背的影子」。這是最具「語文課」特色、又富創意的訓練。九，貫穿課堂始終的富有感情的朗讀、默讀訓練。學生朗讀「四次流淚」的文字，邊讀邊咀嚼。計四次朗讀。朗讀《匆匆》，從「燕子去了」一直讀到「我不禁頭涔涔而淚潸潸了」。朗讀兩次。朗讀「像針尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在時間的流里，沒有聲音，也沒有影子。」「我掩著面嘆息。但是新來的日子的影兒又開始在嘆息里閃過了。」朗讀一次。朗讀《毀滅》文字:「在風塵里老了，在風塵里衰了，僅存的一個懶懨懨的身子，幾堆黑簇簇的影子！ 什麼影像都泯沒了，什麼光芒都收斂了。」朗讀一次。默讀「近幾年來……做了許多大事。」「那年冬天……正是禍不單行的日子。」「回家變賣典質……辦了喪事。」「家中光景是一日不如一日。」此四段，計默讀四次。整課，朗讀、默讀共十二次之多，或單讀，或齊讀。平均四分鐘一次「讀」。如此頻繁的「讀」的訓練，更是「語文課」的突出特徵。以上九大環節的豐富多彩的語言訓練，有以下特點:第一，全面而系統。有字詞認讀，有文段背誦積累，有12次的頻密的讀，有辨識閱讀理解，有複雜的深度閱讀理解，有理解人物的推敲字詞、咬文嚼字，有文學審美的字詞聯想、想像，有重命名概括。第二，啟發引導，循循善誘。巧妙設疑，由簡到繁，由易至難，層層鋪墊，一步步牽引思維。第三，充滿創意，趣味橫生，又紮實有效。本人《背影》課，處處盛開「語言文字之花」，是一堂再典型不過的語文課。如此精到、豐盈、典型之語文課，李華平、劉永康、王家倫就是看不到。原因是，不懂語文課。硬傷三。四說，兒童有強烈的生命和死亡意識。李華平、劉永康、王家倫以為，初中生沒有生命和死亡意識，僅成年人尤其五十多歲人才有。所以，從生與死角度教學《背影》，就是灌輸和強加學生。持這種看法的李劉王三位教授，暴露了對教育心理學的無知。第一，心理學證據表明，孩子從幼年至少年，耳聞目睹植物、動物乃至人類生命死亡現象，既多且繁，葉落，花凋，蟻死，犬亡，貓殞，日落，人夭，都令兒童心傷。「33%的幼兒認為, 所有的人有一天都會死。一些幼兒明白，人老了自然會死。問及死亡的原因，幼兒能給出多種答案。如太老了、生病、車禍、地震、火災、渴死、餓死，等等。」「絕大多數幼兒能夠理解死亡的無機能性, 多數幼兒能夠理解死亡的不可逆轉性。」注1第二，孩子們在兒童文學中，更讀到一個「死亡世界」，賣火柴小女孩之死、萬卡之死、洗衣婦之死、《草房子》秦大奶奶之死、《獨船》中張石牙之死、《自私的商人》中商人之死、《忠實朋友》中小漢斯之死、《柳樹下的夢》中小鞋匠之死，等等，兒童心靈見證了無數死。第三，我們的基礎教育，從小學四年級甚至二年級就開始了文本中的生命意識教育。人教版四年級下冊和七年級上冊都有《生命 生命》課文，文中說:「肉體的生命短暫，生老病死也往往讓人無法捉摸」。教參分析小學四年級《獨坐敬亭山》，明確說: 李白飽嘗了人間辛酸的滋味，孤寂之感。第四，小學2年級兒童」對生命已經有了清晰的認知。」2年級「有近一半兒童開始理解死亡的本質。」「4年級之後兒童在生命本質認知的基礎上，更多地強調自己對生命的積極態度; 而6年級之後越來越多的兒童開始考慮生死的矛盾對立和生命價值觀等哲學層面上的問題。」「從6年級開始，兒童對死亡有了更多別樣的心理體驗，帶有更多哲理性，也有了更多的迷茫感，越來越多的兒童開始思考死亡，對死亡不再是單純的恐懼和悲傷，而是產生了疑問，也有越來越多的兒童開始正視死亡現象，並從中感悟出生命的意義和價值。」注2第五，兒童遊戲中，無論農村、城市，孩子們親身參與的身體遊戲，幾乎離不開「死亡」這個主題！「開槍打死你！」「裝死」體驗死亡，極普遍。如今電子遊戲，每個「關口」，都面臨「死亡」。可以說，離開死亡主題，就沒有兒童的各種遊戲！孩子做夢，更是常常夢見自己或者他人死亡，更表明「死亡」、「生命脆弱」是兒童的深層意識。總之，「死亡」、「生命短暫」、「生命脆弱」，幾乎滲透到兒童世界的時時處處、人身和心靈世界。先不要說什麼大學生、高中生、初中生、小學生，連兩周歲幼兒，都懂得死亡之不可逆轉。進一步說，從人類成長經驗看，兒童對「生命和死亡」、「生命脆弱與短暫」這種自然現象的發現，並不晚於對「父與子」、「父子情深」這種人倫關係的發現。兒童對「生命和死亡」、「生命脆弱和短暫」的發現和感悟，並不少於對「父與子」、「父子情深」的發現和感悟。「父子情深」屬倫理和人際關係，而「生命與死亡」屬自然現象。前者是更複雜的社會學現象，相對較難被認知，後者是簡單、直觀的自然現象，更易被兒童觀察、體驗到。從兒童對二者認知積累的數量看，兒童對前者認知相對少，對後者認知相對多。結論是:第一，讓初中生從「生與死」、「生命脆弱和短暫」理解《背影》，並不難於從「父與子」、「父子情深」去理解。第二，從「生與死」、「生命脆弱與短暫」理解把握《背影》，深刻於，但卻並不深奧於從「父與子」、「父子情深」來理解、把握。「深刻」，是認知達到的深度，「深奧」，是認知和思維過程的難度。第三，從「生命與死亡」解讀《背影》，恰合《背影》文本本身，是文本本有之義。第四，從「生命與死亡」解讀《背影》，恰合初中生，恰合兒童心理。新課標組長溫儒敏對我《背影》課的評價一語中的。「你·的·課·是·成·功·的。特別是深入到對於生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊，而且對孩子進行這方面的啟發引導，也是必要的。」溫教授突出強調「對孩子進行」生命、死亡的「啟發引導」，「是必要的」。李劉王，把「生命和死亡」、「生命脆弱與短暫」的感悟，說成只五十多歲成年人才具有、而初中生不具有的觀點，暴露了對教育心理學尤其對兒童心理的無知。李華平、劉永康、王家倫，身為教育教學教授，還經常培訓中小學教師，卻居然不懂少年兒童。李華平、劉永康、王家倫三位，對教育心理學尤其兒童心理學，明顯無知和隔膜！無知，卻又不去學習、查閱心理學文獻，竟然還煞有介事、自以為是、想當然，洋洋洒洒寫出學術論文，對正確、深刻的《背影》課，進行連篇累牘的批判，這種行為無疑就是一種典型的「學術硬傷」，「無知無畏」，「滑天下之大稽」！硬傷四。五說，任何教育教學，都無法剔除成年人經驗。一些人排斥成年人經驗，打出的旗號是，尊重學生，讓學生自能閱讀，反對成年人思想干預。那麼，成年人經驗是否能夠剔除呢？以教學參考書為例，那些對課文的一篇篇分析、講解，哪一個，不是成年人閱讀經驗？不是教授和編者經驗？那是中學生閱讀經驗嗎？寫教參的編者和教授，哪位不是三五十歲？理解《我的叔叔于勒》為「資本主義社會金錢扭曲了親情」，理解《項鏈》為「批判資產階級虛榮心」，理解《老王》為「普通的下層的勞動者的善良和堅韌」，理解《背影》為「父慈子孝」、「父子情深」，這些是十幾歲中學生的閱讀經驗嗎？全中國每位語文老師，不都是按部就班，按教參書之「成年人閱讀經驗」，教學生嗎？李華平、劉永康、王家倫對以上這些「成年人經驗」不反對，而對《背影》理解成「生與死」、「生命情深」，卻為何反對「成年人經驗」？上文已說，「生與死」、「生命情深」恰也是兒童經驗。學校語文課中的學生閱讀，成年人經驗無處不在，學生時時被圈定在成年人經驗的天地中。教育教學，基本是用「成年人經驗」，去啟發、誘導、深化、升華未成年人經驗，達到二者融合。語文教學更如此。再高妙、高超的啟發誘導，都必是成年人先定的「美妙圈套」、「如來佛手掌」。這不僅是語文教學本質，更是教育教學本質。一味反成年人經驗，實質把教育反掉。想像一種教學，徹底剔除了成年人經驗，學生在自我讀書，與其說是浪漫，不如說是無知！正如課標組組長溫儒敏對我《背影》課所讚賞的:「深入到了文章的內核，發現了一般人閱讀可能容易忽略的深意。你的課是成功的。特別是深入到對於生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊，而且對孩子進行這方面的啟發引導，也是必要的。因為你作為教師對作品有深入的帶著自己體驗的理解，才能講得如此精彩。」溫先生連用五個「深」字稱許，其實是對成年人深刻經驗的提倡和讚賞，第一，從「生與死」啟發孩子是必要的。第二，「教師對作品有深入的帶著自己體驗的理解」，正是強調「成年人經驗」之重要，第三，我的《背影》課，「成功」且「精彩」。李華平、劉永康、王家倫三教授，不懂「成人經驗」，本來就是「教育本命」，硬傷四。六說，「背」「影」的理解是語文字詞訓練，簡訊是文學和幽默。中小學語文課，常拆分多音節詞為單字，對單字進行文學、審美解析。如對《雲天》，「天，讓人想起遼闊，自由，空靈，安靜，肅穆，永恆，博大」，「雲，讓人想起變幻，無常，波詭雲譎，飄遊，無家，幻滅。」這是語言訓練，更是深至而豐盈的文學審美訓練。再如《荷塘月色》解題，「荷，讓人想起高潔，靜雅，生機，禪意，素潔，一種生活，一種人格。月，讓人想到超脫，超越世俗，寄託，相思，遠方親人，故園，團圓。」本人《背影》課，讓學生由「背」，想「背負」，「負重之夫、之父」，「虎背熊腰」，「背重殼的蝸牛」，「背井離鄉」，「走背字」，「彎腰駝背」等。由「影」，想到「幻滅」，「縹緲」，「美妙」等。這種審美訓練，是語言學的，更是文學的。同時必須申明，對「背影」二字拆分進行審美的、文學的語言訓練，並沒有否定「背影——父親後背的影子」這個意像的完整性和抒情性，因為「背影——父親後背的影子」初中生皆知，人人皆知，不必老師再費舌解釋。也就是說，我的對於「背影」二字進行文學、審美的語言訓練時，是在肯定「背影——父親後背的影子」的完整性、抒情性這個基礎上和前提下，進行的。反對對「背影」二字進行拆分、審美練習，明顯是一種固步自封。李華平、劉永康、王家倫指責以上訓練，是「無意義」的「拆字遊戲」，表明他們不懂語文訓練，不懂文學幽默，文學感受趨零。我《背影》課中，設計朱自清簡訊（見《背影》教學實錄）。收信人和稱謂均是「孩子們」，不是「韓軍」。設計簡訊目的，是幽默地讓朱先生鼓勵學生熱情。李華平、劉永康、王家倫惡意引用此簡訊，刪除「孩子們」稱謂，說本人借朱簡訊來自吹，表明引用者心術卑劣，又不懂幽默。硬傷五。七說，須高揚、鼓勵深刻，警惕反深刻、反文明逆流濁浪。溫儒敏先生連用五個「深」字，激賞本人《背影》課，這是新課標專家對深刻的高揚、提倡和肯定。深刻，是認知抵達的深度，深奧，是認知和思維過程的難度。深刻並非深奧。教育力避深奧，但須追求深刻。細緻，是認知達到的深度，繁難，是認知和思維過程的難度。細緻不是繁難。教育力避繁難，但須擁抱細緻。深刻和細緻，標誌人類認知進步，文明進化，是教育教學之本質所在。當今須警惕以反深奧和繁難為幌子，實際反深刻和反細緻。「水是無色透明液體」和「水是由兩個氫原子和一個氧原子結合而形成的化合物」，前者膚淺、粗疏，後者深刻、細緻，初中生理解，不深奧、不繁難，認知卻得以進化。「雪花是天空飛舞的白色水晶」和「雪花，是冷空氣中的水汽，凝結而成的結晶，本質是水」，前者膚淺、粗疏，後者深刻、細緻，初中生理解，不深奧、不繁難，其認知得以深入。從「生與死」和「生命情深」理解《背影》，正是深刻和細緻，是認知深化，情感和文明教化。初中生理解，並不比「父子情深」、「父慈子孝」更深奧、更繁難。教壇有一群教師，以「深刻」和「細緻」為鵠的，敬重兒童，敬重文本，敬重教育（即「三敬重」），細讀、深讀文本（深刻，非深奧！）。第一，敬重兒童，他們把規避深奧和繁難當成自覺。他們專精兒童心理和教育規律，依循兒童認知設計教學，通過不深奧、不繁難，抵達深刻和細緻。他們為兒童讀，不是為自己讀。此亦本人一貫言行。第二，細讀文本，正是敬重文本和語言工具之表現。一切解讀源自文本，源自字裡行間。他們語感豐，明白讀的是文本，不是自己。第三，他們思想敏，學養厚，學風實，思考勤。他們的方向，正是語文課改深化的方向，是語文教育話語變革的方向。近二三十年中國語文教育的新貌包括語文課改本身，基本源自這些人深刻和細緻精神的牽引。第四，他們尚人格獨立，鄙依附與傍權，無自我媒體，少話語權，耕耘於基層，或自立民間，受廣大師生擁戴。基於四點，可說，他們，是中國語文教育之精銳，是語文教育變革之生力軍和領航員，是中國教壇最具思想活力和動力之一群。值得敬重、仰望。奇怪的是，李華平、劉永康、王家倫為他們定製了兩頂帽子，即兩發炮彈，一曰「過度解讀、自炫深刻」，一曰「突出人文忽視工具」。既違世情人情，又悖學理常理，捉襟見肘。第一，你說人家「突出人文忽視工具」，可人家敬重文本，在語言文本下苦功，不恰是重視工具嗎？第二，你說人家「過度解讀、自炫深刻」，若把「炫」理解為「展示」，那麼，展示深刻彌足珍貴！難道要展示膚淺嗎？第三，人家敬重兒童認知，以規避深奧、繁難自省自律，如《背影》從生與死教學，恰證明是「雙適合」，既適合學生，又適合文本。把學生帶入文本的深刻、細緻之境，這理應是功績，是中國語文課改之開拓，怎成罪過！說穿，倒是指責之人，理解《背影》不深刻、不細緻吧！第四，反問指責之人，請你們也「自炫」一番「深刻」，你們的深刻在哪裡？你除了硬傷，是否有深刻可炫？一味反深刻，是逆流，前方就是膚淺和蒙昧;一味反細緻，是濁浪，前方就是粗放和野蠻。本質是反教育、反文化、反文明！硬傷七。最後，我給李華平三位教授簡化講解《背影》主題:我的的主張是，《背影》主題是「父子情深」與「生命情深」渾融為一體的「生命的脆弱和短暫」！好的，我演示一下。我們可以把主題概括為「六層級」:一級，祖母說死就死了，死得太早了;父親說老就老了，老得太快了。二級，祖母的生命死得太早了，父親的生命老得太快了。三級，（祖母和父親的）生命太脆弱了，太短暫了。四級，生命太脆弱，生命太短暫。五級，由父親的生命脆弱、短暫，就是希望他生命堅強長久，就是父子情深、父慈子孝、父愛。六級 父子情深、父慈子孝、父愛。特別提醒，以上是六個層級，不是六個角度！為什麼？層級之間是邏輯層遞，角度卻可以「任意」。第一級到第六級，是「生老病死，使得我們對生命體悟愈深、對親情愈珍惜」。「生老病死」的層級屬於自然層次，「生命」「生命脆弱」「父子情深」「父慈子孝」「父愛」統統屬於社會層次。以上，六級主題概括，明顯一級拔高一級，也就是說，第六級主題概括最高、最遠，第一級主題最低、最近。韓軍的主題概括處於第四級，過去的解讀處在第六級。於是，得出六個結論:結論一:韓軍的《背影》教學降低了《背影》理解的難度，而不是拔高了《背影》理解的難度。結論二: 學生理解更加容易了，而不是更加難了。結論三: 由第一級到第六級，一級比一級，更加「遠離」《背影》文本文字，即第六級最遠，第一級最近。所以，韓軍的概括更加貼近《背影》文本、《背影》文字。結論四: 韓軍的《背影》理解和教學，是更加接近《背影》的，而「父子情深」「父慈子孝」「父愛」卻是更加「遠離」《背影》文本文字的。結論五:韓軍的《背影》理解，不是「韓軍個性閱讀、韓軍創造閱讀、韓軍強加閱讀」，一定程度上，「父子情深」「父慈子孝」「父愛」卻是「稍稍拔高的閱讀」「稍稍脫離的閱讀」。（此時此刻，父子之間矛盾很深。）結論六:孩子從2周歲有的就能理解死亡的不可逆轉，六年級有的能夠理解「死亡哲理」。（上文已經論證）「父慈子孝」「父子情深」這種倫理內容，你能設想讓2周歲或者六年級的孩子理解深透嗎？明顯更難理解。所以，韓軍的概括理解，更加切近學生。讓我們再回到文本，忠實依循文本「紋理」，摘掉任何先入為主的「有色眼鏡」，依循文本文字軌跡，「樸素閱讀」——開頭就是「祖母死」。結尾就是「父將死」——「大去之期不遠矣」。中間車站送別買橘上下月台，是父親「老之將至，老態龍鍾，風燭殘年」，凸顯「老」字。然後，父「消失」在人群里，朱自清擔心「訣別」。如此一線貫穿！簡簡單單、清清爽爽，得出結論——「（父親和祖母）的生命的脆弱和短暫」。多簡單！老韓提「哲學」了嗎？更重要的是，老韓沒有否定「父愛」「父子情深」「父慈子孝」，而是水乳交融其中！父「已老」，父「將死」，「大去之期不遠矣」，這些「死亡意念」，使得「父子情深」更加濃烈、劇烈，最後「燃燒」「爆炸」，結果就是，涕淚橫流呵！————【說明】本文以《〈背影〉課七說》的標題，發表在《語文教學通訊》2015年第4期。此次在網上公布的本文，更完整。發表之前的標題為《累累硬傷，邪行何方》或《三教授七硬傷，邪行到何方》。現在以《三教授七硬傷》標題公布。重申三點:第一，發表之前，是老韓自己主動修改標題為《〈背影〉課七說》。這本來是出於維護李華平等三位教授，在學術圈內生存的臉面和尊嚴。並且在發表的文章裡面一字不提他們的「硬傷」。這一點，可以請《語文教學通訊》主編、編輯作證。恰好，我的手機裡面，還有簡訊。第二，發表之前，是老韓主動不點出李華平、劉永康、王家倫三位的姓名。因為，「硬傷」之於教授，意味著什麼，大家都懂得。所以，我主動發簡訊跟主編、編輯溝通，我說，我主動不提他們的名字。他們都同意了。所以，並不是編輯給我修改、刪除的。第三，為什麼我現在又把原稿張布，並且點出了李華平、劉永康、王家倫的名字了呢？這是錢夢龍先生建議的。錢先生電子郵件建議我提名字，說提名字，反而是尊重他們。於是，我尊重錢先生意見，也是尊重李華平三位先生，目的都是良好的。注1: 《學前兒童生命認知現狀研究》，韓映虹，孫靜妍，梁霄，載《天津師範大學學報》（社科版）2011年第2期注2:《兒童生命認知和生命體驗的發展特點》，作者:李丹、陳秀娣，載《心理發展與教育》2009年4期。
推薦閱讀：