教師「專業化」：理念、制度、課題2

教師「專業化」：理念、制度、課題鍾啟泉不過，另一方面，我們也不能不傾聽另一套話語系統——後現代主義的若干主張。在後現代主義者看來，基於產業社會的學校教育不過是把人當作「工具」來塑造的冷冰冰的甚至是毀滅人性的裝置，是以技術主義、操作主義、功利主義為特徵的；而教師的「專業化」不過是應試產業中單純的甄別調整的裝置罷了。⑩21世紀的教育則是高舉「人性」旗幟的教育，是一種充滿愛心、平等對話的過程。它要求打破狹隘的教師「專業化」概念，強調教師作為「教育專家」的創造性側面。教師不再是知識權威的代表，不再是以一種權威的姿態在課堂中「傳道、授業、解惑」。知識權威不過是一種權力控制，必須解構。後現代的教師教育必須使學生有更多的機會參與解構各種教育理論、教學理論政策報告、研究報告。就是說，後現代教師不再是權威的代表，而是一個解構者。在解構過程中與學生共同參與知識文化的建構與再建構。這樣，過去教師教育課程所依據的教育理論、教學理論學生髮展理論、學校制度理論，都必須重新探討。（三）從制度層面看，教師「專業化」的實現是一個漫長的奮爭過程。如果說美國教師「專業化」的觀念與制度的確立經歷了整整一個世紀，那麼，日本也是同樣。從戰前絕對效忠天皇的「聖職論」，戰後維護教師權益的「勞動者論」，到20世紀70年代以來得到教育界公認的「專業職責論」，也經歷了一個多世紀。在日本，從「專業化」觀念的確立到制度的落實，又經歷了20年的歲月。一般認為，1997年日本教員養成審議會的審議報告就是教師「專業化」觀念在教育制度上的體現。這個文件突出了作為現代教師的使命感：保障學生的學習權。教師作為學生學習的指導者與建議者，只有立足於保障作為人權的學生的學習權與發展權的視點，才具有價值。就是說，教師專業成長的基礎在於學生的權利——發展，學生不是教師專業屬性的附屬物。該文件還突出了造就現代「教師能力」的若干要點：作為教育者的使命感；深刻理解學生的成長、發展；對於兒童的教育愛；關於學科的專業知識；廣泛豐富的教養；以及基於上述的教學能力——順應種種教學方式的能力，適應個性差異的能力，從實踐中學會教學的能力。(11)這個思路值得我們借鑒。不過，教育理念和教師教育制度的創新不過是實現教師「專業化」的一種機制、一種保障。教師職業要真正成為名副其實的「專業」，尚待教育科學的發展。二、我國教師「專業化」面臨的挑戰與課題從國際教師「專業化」探索過程的大體回顧，可以看出，教師「專業化」的問題是既老又新的問題。何謂教師？教師應當怎樣？必須怎樣？——這些問題是任何時代普遍存在的永恆的課題，但另一方面，教師畢竟是社會的存在，往往是與社會同步發展的。因此，離開了現實社會停留於抽象層面，是難以把握我們所求的教師形象的。前者是教師的主體條件，後者是教師的社會條件。主體條件是理想的，社會條件是現實的。我們需要洞察當今中國所需要的理想的教師形象，把握教師隊伍的現實水準，並求得從現實水準邁向理想境界的策略。這是一篇大文章，不是本文能夠回答的。下面，僅從我國教師教育的現狀，圍繞教師「專業化」需要滿足的三個條件----理性的教師形象的確立、教師教育制度的創新、教育科學的改造與發展，探討我國教師「專業化」面臨的挑戰與課題。第一個課題，教師教育理念尚待進一步到位。這表現在如何看待教師的「專業化」，什麼叫「專業化」的問題上。教師的「專業化」存在兩種模式。(12)一種模式是，技能熟練模式——主張教師職業同其他專業職務一樣，把專業屬性置於專業領域的科學知識與技術的成熟度。認為教師的專業能力是受學科內容的專業知識、教育學、心理學的科學原理與技術所制約的。在這種模式中，「教學實踐」被視為學科內容的知識與教育學、心理學原理與技術的合理運用。教師的專業程度就是憑藉這些專業知識、原理技術的熟練程度來保障的。這樣，教師進修的課程開發就是確定並組織有關教師職業的理論、原理、技術的「知識基礎」。現行的教師教育的制度、內容、方法，可以說就是以這種現代主義的「專業化」為思想背景形成的。另一種模式是，反思性實踐模式——認為「教學實踐」是一種囊括了政治、經濟、倫理、文化、社會的實踐活動。這種模式中的教師的專業程度是憑藉「實踐性知識」來加以保障的。這裡所謂教師的「實踐性知識」，有這樣五個特點。其一，它是依存於有限情境的經驗性知識，比起理論知識來說缺乏嚴密性和普遍性，卻是一種鮮活的知識、功能靈活的知識；其二，它是作為一種「案例知識」而積累並傳承的；其三，它是以實踐性問題的解決為中心的綜合多學科的知識；其四，它是作為一種隱性知識發揮作用的；其五，它是一種擁有個性性格的「個體性知識」，這些知識是通過日常教育實踐的創造與反思過程才得以形成的。同其他專業相比，教師工作的最大特點是不確鑿性（混沌性），情境性，要求針對情境作出靈活應變的決策。是不是可以說，這是以後現代主義的「專業化」為思想背景形成的。這兩種模式反映了兩種不同的話語系統及其所勾畫的兩種不同的「教師形象」，各有其合理性，因此構成了塑造未來「教師形象」的兩難問題。問題在於，我們在探討教師「專業化」的時候，缺乏對後一種「教師形象」的勾勒和後一種話語系統的支撐。多年來教師進修的內容大多停留於教育學、心理學基本原理的灌輸，脫離了教師自身的教學實踐的問題。教育界倡導「學者型教師」，這當然是不錯的。但教育報刊的輿論不是去引導教師反思自身的教育實踐，許多優秀教師卻紛紛以樹立某某教育理論為追逐目標，這無異於「緣木求魚」。教育理論家所追求、所擁有的理論知識，並不就是要求於中小學教師創造的理論知識。作為教師的實踐性知識，有其特定的含意。我們要求於教師的，是建立在對教師自身的實踐的反思基礎上，特別是藉助於教育理論觀照下的案例解讀，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解與創意。
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