追求有價值的課堂提問

追求有價值的課堂提問

　嘉興市實驗小學 張建萍

摘要：提問中出現的一些不如意的地方，以教學參考的表述方式來取代學生的表述方式，以泛化的問題來引導不同的課文、課堂。對策：從提問的角度來看，有價值的提問是走進學生心靈的；從提問的方式來看，有價值的提問是以兒童的思維方式進行的；從提問的本質：有價值的提問是隱含語文學習的方式和方法的。

關鍵詞：有價值的提問　　誤區　　提問的角度　　提問的方式　　提問的本質

陶行知先生有詩：發明千千萬,起點是一問。智者問得巧,愚者問得笨。提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能,是實現教學反饋的方式。課堂提問應該促進學生對文本的深入理解、閱讀技能的發展、閱讀興趣的激發和閱讀品位的提升。關注有價值的提問，是避免以問代講的課堂，避免課堂上提問過多過濫的現象。刪繁就簡三秋樹，標新立異二月花，追問課堂提問的價值所在，可以讓我們的課堂更加有效。

然而在當下的課堂，由於對提問的目的不明，方法簡單缺少變化，產生了許多不盡如人意的地方，提問走入了誤區。

誤區1、以教學參考的表述方式來取代學生的表述方式

　　　老師在備課的時候，不呆避免地要參閱教學參考書，有的時候就直接把教參的要求移用到教學中去了，這些問題都有一個比較明顯的特徵，那就是用一些比較專業的術語來解說課文，比如說：這篇文章刻畫了哪些比較典型的人物？借景抒情是在課文中的哪些地方用得比較恰當？在上面所舉的兩個例子中，典型、刻畫、借景抒情，這些詞語都是比較專業的語文或文學用詞，在課堂提問中，學生對此的認識是一知半解的，甚至有些同學還不明白問題指的是什麼，指向哪裡，就更談不上對問題進行深入思考了。

　　　我們常常說教師是架設在文本與學生之間的橋樑，所謂橋樑，它一定是高於兩邊的，必然是能通往兩邊的，必然是讓兩邊都覺得方便。如果教師放棄了自己的橋樑責任，只是一個搬運工，那他必然是一個疲累的人，因為他只是憑自己的力量在做，沒有通往，沒有借用，沒有顧及，只是一個埋頭的人，顯然效率是不能與橋同日而語的。

　所以，教師在設計教學問題的時候，要力避這些「技術含量」比較高的問題，要思考學生最能接受的什麼方式，學生最樂意進行的，是哪一種方式。要想辦法轉化問題的表達方式，使之成為學生能夠與之和諧共振的方式。

誤區2、以泛化的問題來引導不同的課文、課堂。

在課堂上，我們經常可以聽到「萬能鑰匙」的問題：「同學們讀了這篇文章有什麼感受，和大家交流一下」「找出課文里你認為最精彩的語句，讀一讀，並說說好在哪裡？」「同學們，你讀懂了什麼？」有的教師把它理解成為統領全課的問題，有的教師認為這樣充分發揮了學生的主體作用，也的教師認為這些問題充分體現的新課程的精神，於是很多的課上，我們都聽到相似的問題。

不容否認，有些問題在初讀時提出來的確可以讓學生暢所欲言，營造一個寬鬆和諧的氛圍。但如果從破譯課堂的「密碼」來說，每一篇課文都有自己的密碼，都有自己的表達方式，並由此產生的不同的介入方式。如果許多的課文都只有一種方式進入學習，即便是再美妙，再催人情感的語言，也不會對學生產生新的共鳴和碰撞，只會讓學生覺得學習的單調。當問題成了一種簡單的模式，在模式中學生漸漸失去了興趣和激情，成了有口無心的「問題交差者」。提問淺表的程式，在學生心中無法激起思維的漣漪，放射思想的火花。

有價值的提問是能夠激起學生思維活動的，而不是讓學生的思維茫然。教師的提問直接關聯著學生思考、回答問題的積極性、主動性。因此，教師提出的問題應該具有針對性、思辨性，符合兒童的認知特點，符合語文學習的本質。

一、提問的角度：有價值的提問是走進學生心靈的。

之所以第一個就談這個問題，是因為從根本上說，情感是課堂的靈魂，這裡所指的情感不僅指課堂上伴隨著教學內容而產生與作者共振的情感，更指的是學生在課堂上願意學，喜歡學，投入地學的一種向上的學習狀態，學習精神。什麼是好課，眾人有不同的看法，但有一點是共同的，那就是走近學生心靈課堂才是好課。有一個詩人曾經說過：一顆心靈的嘆息，能比一誇的喧嚷倒出更多的東西。這就提醒我們，如果走進了學生的心靈，才是有價值的。

蔣軍晶老師在執教《月光曲》一課時的提問就很好地詮釋了好的提問的價值所在，因為走進了學生的心靈。在學習盲姑娘與哥哥的對話這一環節中，蔣老師沒有說：「讀一讀想一想盲姑娘心裡在想什麼？」，那樣的話就使學生站在了第三者的角度，雖然是非常準確且客觀地去表述，但是由於學生的心沒有走進課文中，於是蔣老師的問題改變了一下，想一下，「貝多芬此時會聽出什麼」，這樣就把學生就自覺地把自己當成了貝多芬，用心去體會，揣摩大音樂家此時會想些什麼，努力地把自己置於課文的場景之中，與文中人物同呼吸，共命運了，學生在走進盲姑娘的內心的同時，也在把自己與貝多芬融合起來，從而走進貝多芬的心，在聽清楚盲姑娘的善良的基礎上也感受到貝多芬「讓自飢的音樂為窮人造福」的志向，和對盲姑娘深深的敬意，貝多芬此時感動正是他走進茅屋為盲姑娘彈奏一曲的原因。學生此時幾乎把自己當成了貝多芬，內心受到了一次人間美好情感的洗禮。

雖然這只是提問的角度的變化，但對學生而言，其觸動與震撼卻是不一樣的，這就提醒我們思考如何讓提問走進學生的心靈，學生的心靈世界是無限奇妙的，這個世界是鮮活靈動、絢麗多姿的。讓學生入情入境地學，感同身受，讓學生在文本中走個來回，讓學生親歷學習的過程，才會發揮提問的最大效用，才是有價值的提問。

二、提問的方式：有價值的提問是以兒童的思維方式進行的

1、以兒童所能達到的高度進行問題的設計。相對於兒童的思維方式的是成人的思維方式，在我們的小學語文課文中，有許多是屬於成人的表達方式，如革命戰爭題材，革命先烈的內容的課文以及一些名家寫的相對來兒童比較難懂的內容。這些課文就應該考慮如何從成人的方式轉換為兒童的思維方式，讓兒童能真正走近這些文章。　

劉發建老師在教學《少年閏土》一課時，沒有習慣性地抓住「只看見院子里高牆上的四角的天空。」一句話深挖洞廣積糧，而是以「你覺得你現在的生活是更像閏土呢還是更像『我』？」這一個問題在學生於「我」之間搭建了一座橋樑，讓孩子們順著這座橋理解了「我」的苦惱，「我」的嚮往。「四角的天空「 最難理解的一段話就這樣不知不覺間被孩子們消化吸收。閱讀的最高境界是讀出自己，孩子們讀出來了，我們要追求的正是一個生活中的魯迅，一個有血有肉的魯迅對童稚夥伴的那一份如水晶般剔透純凈的友愛。這無疑是對活著的魯迅的一種傾情觸摸。

　　兒童所能達到的高度就是我們教學的高度，當我們孜孜不倦於深度語文時，當我們為了自己的深刻解讀而牽著學生一路前行的時候，當我們為學生的不能與自己的思考共鳴時，請想一想，我的問題是學生所能達到的高度嗎？是學生所能激起共鳴的漣漪嗎？

2、以兒童的思維特點進行問題的設計。兒童的思維方式是以形象為主，形象的方式更容易讓學生接受，也容易有好的教學效果。2008年「南湖之春」的課堂上，秀洲區的楊老師執教的作文課有這樣的一處設計：1、讓我們把目光停留在這樣一個場面。廣州火車站這個平時只是旅客匆匆而過的地方，而此時出現在我們的是這樣一幅情景。孩子們，出現在你面前的是一幅怎樣的畫面？2、讓我們把目光停留在人群中這幾個小畫面。（出示三個畫面）你能抓住這其中的一幅畫面把他們的表現說具體嗎？課後，教研員對這個環節作了這樣的評價：如果說教學是「一門遺憾的藝術」，那麼楊老師在教學「寫雪災」一環節中，改「面點結合」為「點面結合」進行教學也許更加符合學生思維的特點，能夠更順暢地引導學生走入兩面，深入體驗。因為學生對畫面的感知總是從具象到抽象，如果先以一個個的特寫鏡頭去衝擊學生心靈，在想像這些鏡頭中加深體驗，那麼學生對「面」的表達自然也就水到渠成。

俯下身子看孩子，這是一把標尺，它衡量著我們的問題設計，能不能真正走進學生，俯下身子看孩子，這是一個目標，它提醒著我們，時刻不要忘記我們面對的是孩子。從兒童的角度出發，才能找到兒童學習的歸宿和秘密。

三、提問的本質：有價值的提問是隱含語文學習的方式和方法的。

關於這個問題，我們可以到真實的課堂中去尋覓：

陸虹老師在《花鐘》一課的教學中的一個片斷是這樣的：1、淡雅的什麼啊？2、淡雅的什麼花花瓣啊？3、那淡雅的曇花長的怎麼樣呢？你們想像一下。4、很鮮艷嗎？現在有兩幅圖畫，請你觀察一下，哪幅圖畫可以用上「淡雅」這個詞。

逐層剝筍，通過一個個有遞次的問題，讓學生明白句子的表達方式，作者是怎樣一步一步把話說清楚，說具體的。如果單一地提問：這裡描寫的曇花有什麼樣的特點？你能想像它的樣子嗎？學生的體驗是沒有的，學生沒有經歷一個學習的過程，沒有了對句子表達方式的關注，也沒有了體會，收穫自然是比較微薄的。

在現實中有這樣的課堂：教師提出的問題很多，回答得也很熱鬧，一堂課下來，課堂內沒有學生靜靜思考問題的時間。據調查發現：教師的課堂提問次數很多，讓學生思考的時間很少；從問題類型來看，事實性問題太多，理解性問題極少，應用與綜合性的問題幾乎沒有。究其原因，我們很多教師沒有搞清什麼是「問題」？教學的組織中，只有增加程序性問題，相應減少知識性問題，才能在課堂上增加學生的思維力度。有許多時候，課文的表達方式是要學生體會學習的，但以一種怎樣的方式讓學生領會，是直接點出來，還是通過問題的導入或層遞讓學生慢慢體會，是大有不同的。

在課堂上，無論用何種方法，引導學生獲得實現言語內容的途徑才是唯一的出路。透過言語形式理解言語內容，進而憑藉對言語內容的把握，品味言語形式的妙處，獲得言語形式運用規律、技巧及言語的本身，才是語文教學的現實目的。陸虹老師的高明就在於她深入淺出的提問，從一個一個單獨的問題來看，就是比較簡單的知識性問題，答案似乎唾手可得，但是從整體來看，老師巧妙地讓學生在原有的認識上進行累加，最後有了質變的突破，創造了一個新的境界：文章就是這樣一步步寫具體的。這樣的提問其實體現了一種高超的語文意識：它也是老師在提問的過程中，對如何運用語言正確表達，如何遣詞造句，如何謀篇布局的一種自覺的、有意識的關注。一句話，就是對如何運用語文的一種自覺。

　　教師只有在研讀教材，深入思考發現後才會產生有價值的提問，才能在課堂上只有激起學生的情感和思維。追求有價值的課堂提問，讓教師的提問成為引領孩子深入鑽研文本的動力源，讓教師的提問成為孩子思維閘門打開的推動器，讓教師的提問成為孩子情感升華的催化劑。　

參考文獻：

1、《追求語文的本原性問題》,劉雲生,《中國小學語文論壇》2006年第10期

2、《陶行知文集》,陶行知,江蘇教育出版社

3、《語文課程標準解讀》。教育部基礎教育司組織編寫