回到「人」：——世紀之交教育基本理論研究的共同主題

摘 要：世紀之交的中國正處於深刻的社會變革和轉型期。「科學發展觀」成為社會發展的主導觀念，「以人為本」成為社會發展的目標追求。作為時代精神體現的教育基本理論，世紀之交也將其研究的主題共同指向了「人」，表現在：教育本質研究以人學為視野，教育目的指向真正的「人」，教育功能研究轉向發展人的本體功能，「教育與人」關係研究回歸人的本性，教育學性質研究凸顯人文性，教育研究追求人文的範式。回到「人」，既是「以人為本」社會的要求，也是對教育本真的回歸。我們有理由宣告，中國教育已開始進入了「人的教育」的新時代。

關鍵詞：教育本質；教育目的；教育功能；教育研究；人學

教育基本理論研究教育中的形而上問題，它引領教育的基本價值取向和教育觀念的變革，是時代精神在教育中的體現，也是教育改革和教育實踐的魂靈。1998年，瞿葆奎先生和鄭金洲教授發表了《教育基本理論研究與教育觀念變革》[1]一文，對17年（1978-1995年）的教育基本理論研究進行了全面的總結，該文提出教育本質研究中「階級鬥爭工具觀」的幻滅，「教育與人」的研究中學生觀的轉變，人的全面發展研究中全面發展教育觀的重新認同等，這一階段教育觀念的變革可以看作教育中「人」的萌芽。之所以定位於萌芽，是因為教育本質的研究從「階級鬥爭的工具」中擺脫出來，逐步轉化為教育與市場經濟相互關係特別是教育生產屬性的研究，教育功能研究中形成了「教育先行」的觀念，教育與經濟研究中形成了「教育產業」的觀念。1995年之後的又一個17年（1995-2012），「人」這棵幼芽在教育基本理論研究中迅速成長，成為教育本質、教育目的、教育功能、教育與人、教育與社會，乃至教育研究方法論、教育學性質的共同主題。

一、教育本質研究的人學視野

教育本質觀是有關教育的最根本觀念，它從縱深層面影響著國家和個人的教育思想和行動，是時代對「好教育」的價值判斷。

十一屆三中全會以前，我國對教育本質的認識，基本上只有一種——「教育是上層建築」，把教育歸為意識形態，視為階級鬥爭的工具。十一屆三中全會以後，產生了對上層建築教育本質觀的質疑，展開了教育本質的大討論，前後共出現了28種觀點，其中影響較大的有「上層建築說」、「生產力說」、「雙重屬性說」、「多重屬性說」、「社會實踐說」、「特殊範疇說」和「培養說」等。[2]雖然這場討論沒有得出統一的結論，但其方向是明朗的：政治化教育本質觀式微，經濟化教育本質觀凸顯。教育從「上層建築」轉變為「生產力」，從教育的階級性到教育的生產性，從階級鬥爭的工具轉變為經濟建設的工具。

世紀之交，市場經濟在得以充分發展的同時，弊端也盡露無遺。人們認識到：教育既不能成為政治的附庸，也不應成為經濟的附庸。這種認識在世紀之交已成為共識。關注人、培養人成為教育本質研究的最強音。人學視野的教育本質觀，既是對上世紀80末90年代初形成的「社會實踐說」、「特殊範疇說」和「培養說」的發展，更是對作為社會實踐、特殊範疇的教育中「人」的凸顯和人性的張揚。

世紀之交人學視野中的教育本質觀，主要有這樣一些認識。

（一）交往說

「交往說」是對「社會實踐說」的發展。它認為教育是一種社會實踐，但這種社會實踐，不是人對物的實踐，而是人對人的實踐。正是在這個意義上，教育在本質上是一種交往活動。以往的教育實踐觀沒有把人對物的對象化實踐和人與人之間的交往實踐區分開來。教育中的關係，是人與人之間的交往關係，而不是人與物的對象化關係。人與物的關係是改造與被改造關係，人與人之間不是改造與被改造的關係，而是平等主體間的相互影響關係。有論者以馬克思主義的實踐觀進行分析，認為社會實踐是一種交往實踐，它包括人與中介物的對象化實踐，也包括由中介物形成的人與人之間的交往關係，即交往實踐是一個「主體—客體—主體」的結構，在教育中具體表現為「教師—教育內容—學生」[3]。與一般的交往實踐相比，教育交往實踐具有自身的基本規定性：它主要是一種精神性交往，一種生成性交往，一種反思性交往，是日常交往與非日常交往的統一。這種活動具有多極教育主體性、教育主體異質性、教育客體中介性、個體主體性與主體際性的統一等特徵。[4][5]由教育本質的「交往說」，還引發出「教育本身是一種對話」的認識。

（二）自我建構說

同「交往說」一樣，「自我建構說」也是對「社會實踐說」的發展。它認為實踐有兩種：改造客觀世界的實踐和改造主觀世界的實踐，二者既有區別，又相互聯繫。改造主觀世界的實踐決不能還原為改造客觀世界的實踐，前者對於後者具有開放性、超越性，它指向的是人主觀世界的發展。教育作為發展人的活動屬於改造主觀世界的活動。論者指出，「人存在著兩種發展狀態：一種是自然、自髮狀態下的發展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的實踐活動所實現的發展。」第一種發展是自然而然的發展，帶有盲目性，不能充分挖掘人的潛能，也不能按照實踐理性和理論理性發展的規律，有效地促使人發展。人根本不滿足於這種發展，人希望按照自己的目的，依據自己的理想和存在來改變人的現實存在，改變人在自然、自髮狀態下的發展結果。教育就是一種在人有目的參與和干預下所發生的行動過程。總之，教育是主體在教育者的幫助下，連續不斷建構、創造的過程，這種建構與創造以客體為基礎，如受教育者身心發展現實狀況，其真義在於促進人「成人」。[6][7]有論者進而認為，自我建構是一種自助性建構，自我是建構的主體，建構的目標由自我確定，根據自己的需要選擇和整理外部資源。外界（包括教師）只能為個體的發展提供一種幫助，而非對其起決定作用。可見，「自我建構說」充分體現了人的發展的主體性。

（三）指導學習說

「指導學習說」是對「自我建構說」的糾偏。學習不同於教育，學習的主體是自己。「指導學習說」首先肯定教育的一般本質是學習，是個體自我的活動，這一點是與「自我建構說」相同的。但「指導學習說」又認為，教育不等同於一般的學習，它是一種特殊的學習。教育主要是正確引導受教育者的主體性生成與發展，促進學習主體由自發到自覺、由他律向自律、由他教到自教的轉化。教育的真義就是引導或指導學習。尊重學生的自由意志和獨立人格不僅是真正教育的條件，而且也是教育本身的內在規定性。因此，教育是投射著、蘊含著教育者主觀意趣的引導活動。[8]論者認為，教育是一種指導學習，在這一過程中，教育者和受教育者都是主體，因此教育是一種主體間的指導學習。「教育是主體間的指導學習，這是教育的自本質，即教育區別於任何事物和活動的惟一特點。」[9]

（四）生命說

「生命說」是從批判「教育的工具論」開始的。它認為現今教育只被當作社會發展的工具了，人們重視的只是教育的外在價值，而非教育自身的價值，看不到教育在提升人性方面的價值，這種教育不再是使人成為「人」的教育，而是使人成為「物」的教育。雖然服務社會是教育的功能，但這並不意味著教育必然成為社會的工具。教育的社會功能只能通過培養的人參與社會政治、經濟活動而表現出來。教育必須實現「軸心」的轉換，即從為了「社會」的教育到為了「人」的教育，前者是社會的教育，後者是生命的教育。論者對教育的生命本質進行了分層界說：從教育的起點來說，教育是生命的需要，教育是兒童成長甚至生存的一種形式；從教育的過程來說，教育要保護兒童的天性，遵循生命發展的內在邏輯；從教育的結果來說，教育目的就在於生命的不斷成長。[10]有論者認為，生命是教育的基礎，生命的價值是教育的基礎性價值。教育除了社會性的一面，還具有鮮明的生命性。教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動。[11]

（五）兒童特殊生活說

「兒童特殊生活說」與杜威的「教育即生活」有聯繫，但提出的背景不同。杜威的「教育即生活」為了解決教育中的生活缺失問題，將生活引入教育，使教育生活化。「兒童特殊生活說」是對教育生活本質的認識。教育不是生活的準備，教育本身就是生活。「兒童的教育總是與兒童的生活並行，他們是以兒童的方式生活著接受教育，教育不可避免地在兒童生活中展開，兒童生活自然地成了教育的背景。」教育是兒童的一種特殊生活，其特殊性表現在：其一源於兒童的特殊性，這種生活是兒童的生活，不是成人的生活；其二源於教育的特殊性，這種生活不是自在的兒童生活，是教育引導下的兒童生活。前一特殊性要求教育要適應兒童，後一特殊性要求兒童要適應教育。教育作為一種特殊的生活過程，實質上是一個教育不斷適應兒童的本真，兒童不斷適應教育的引導的雙向並行與遞進的生活過程。教育基於現實生活，但又不停留於現實生活，而是一種關注生命意義提升的兒童的可能生活。總之，教育作為一種特殊的兒童生活，意味著教育的對象是生活著的兒童，教育應該充盈兒童當下的生活，兒童生活著走進教育，教育在兒童生活中展開；兒童在教育中以一種兒童本真與教育導引相結合的獨特方式生活著。[12][13][14]

（六）自由說

人之所以不同於動物，在於人是自由自覺的主體。自由自覺的活動是人的類本質，這是馬克思主義人學的重要觀點。論者認為，人並不天然地就具有自由的本領，它需要許多條件，教育是其中最好的一個條件。「因為教育乃是培養人的實踐活動。作為一種以人為對象和主題的實踐活動，教育必然具有追求自由的特質。但教育又不僅僅作為自由的一個條件而存在，隨著時代的發展，教育越來越成為人們生命的需要，成為對自己生命的一種肯定，不受教育者不成人。從這個意義上講，教育本身就是一種自由，教育本身就是自由的題中應有之義。無論是作為自由的條件，還是作為自由本身，教育最獨特的價值就在於它追求自由的自覺性。」易言之，教育即自由解放，教育的價值就在於自覺地追求自由，教育乃是對自由的追求。它能把潛在的自由變為現實的自由，使人全方位地追求自由，最終引導社會發展。[15][16]

（七）生存方式說

受到生存論哲學的影響，有論者指出，教育不是外在於人的存在，它是人存在的一部分，它旨在彰顯人存在的意義，教育是人的一種存在方式。人並不是因為教育而成為人，人是因為人而要受教育的；教育對於人的生產、生活和發展具有重要意義——人通過教育改善他們當下的生存狀態，提升自己的生存質量，獲致完美之生活、圓融之人格；教育本質就是人的生存方式，它是「以個體或個體的發展為核心的、以心的啟發為途徑的、歷史文化和社會現實的統一」。教育不僅是社會文化傳承的活動，而且是一種喚醒人的生命意識，啟迪人的精神世界，建構人的生存方式，以實現人的價值生命（人生價值）的特殊活動。教育作為人的一種生存方式，為教育本質做出了新規定：其一，教育是個體的人和人類形成與發展不可或缺的動力，直接或間接地影響著個體的人和人類的生活方式。其二，教育本身具有強烈的反思意識、自我意識和未來意識。通過反思和自我意識活動，教育推動人們對新的生存方式的自主探尋和追求，獲得人自身意義世界的增值。其三，教育因人的生存和發展而產生，因人類社會生活的變遷而變遷。[17][18]

以上列舉的只是教育本質的幾個重要觀點，除此之外，還有「生存說」、「造就人說」、「自身完美說」、「成長管理說」、「特殊善說」，等等。世紀之交的教育本質討論，不像20世紀80年代那場討論一樣規模宏大，觀點交錯，這場靜悄悄的討論，對教育本質的表述各異，但其路向完全一致，這就是所有的認識都是從人出發，認為人是教育的對象，教育的本質源自於人的本質，促進人本質屬性的發展是教育的目的。基於對人的不同理解，對人性的不同認識來認識和理解教育。各異的觀點，都在「人」的大旗下，在根本的出發點上沒有分歧，從而形成了教育本質研究的人學視野。

二、教育目的研究指向真正的「人」

一般來說，教育作為培養人的活動，教育目的指向人，這是毫無疑問的。但問題在於培養什麼樣的人？歷史上，個人本位的教育家主張培養自然人、精神人、理性人，社會本位的教育家主張培養社會人、國家公民，等等。就我國而言，不同歷史時期，關於教育目的的提法，有社會主義的「勞動者」、「建設者」、「接班人」等，都具有濃重的社會本位傾向。有論者批評教育目的僅僅滿足了社會的政治需要，體現了教育的工具價值，而否認了教育的本體價值，培養的只是社會的工具，而非真正的人。因此，教育目的研究中存在著「人的缺位」。[19]世紀之交，教育目的的價值取向、終極目的的提倡，抑或新時期的教育改革，都在使教育目的不斷地接近真正的「人」，回到真正的「人」。

（一）教育目的凸顯人的價值取向

「社會本位」和「個人本位」是傳統教育目的的兩大取向。世紀之交的教育目的，一方面是避免純粹社會本位和個人本位兩個極端；另一方面，把二者力圖統一到個人發展上。因此，展開了對教育目的社會本位的批判。「社會本位論」在專制群體中的代表就是「國家本位論」，有論者從教育價值角度對「國家本位」教育目的進行反思。論者認為，在「國家本位」導向的教育目的價值中，團體或個人只是實現國家教育目的的工具，否認了人的目的的存在和發展的可能。然而，教育及其觀念、制度並不是由國家的教育觀念和政府的教育職能所決定的，教育自身有其獨特的內在價值，這種內在價值是由教育的公共性定位所決定的，即教育的公共性意味著它的獨立性，它要滿足不同利益群體的要求，而不只是為政府服務。不同利益群體的交集就是人，也就是說，教育必須為鮮活的具體個人服務，滿足人的存在和發展需要，教育目的才是合理、合法的，這種人即「公民」。所以，教育目的應該是培養公民，培養理性、自主、自由的公民。只有這樣，教育才能真正稱得上對社會有價值、對個人有意義。[20]針對「個人本位」，有論者批判功利主義的「個人本位」以一種外在於教育的價值標準評判教育中的人，背離了教育的本意，其最嚴重的後果就是造成了求教者的工具化，使他們喪失了批判態度、對德性的追求和人之為人的精神。而人之為人的教育在於倡導超越自身、超越世界的精神，不受動物式欲求和環境的束縛，具有自主性，能進行自我改造。教育的目的在於引導人成為自主、創新的個體，追求向善的生活。[21]由於中國特色的國情和教育制度，社會本位論在傳統教育目的的價值取向中一直佔有很大的市場，但隨著社會對個人生命和價值的尊重與彰顯，個人本位論和社會本位論之間的界限越來越模糊，一種基於教育自身的價值觀呼之欲出。

有論者針對傳統教育目的的現實性，指出教育目的應該強調在適應基礎上的超越性。教育目的的超越性指教育應對受教育者理想人格的建構、設想以及對當下社會的批判等，它是由教育的未來指向和對美好生活的嚮往所決定的。有論者針對教育目的的預成性，強調教育目的的生成性。在教育價值層面上，預設教育目的是社會本位的，生成的教育目的是個人本位的；在實踐層面上，預設性教育目的以塑造人為導向，教育實踐的過程就是向預定的目標看齊；生成性教育目的導向的教育實踐，尊重學生自我的人生價值和意義，讓學生在體驗生活、認識世界、理解人生的過程中成長。無論是教育目的的超越性，還是教育目的的生成性，都指向教育目的中的人，使人在教育目的中彰顯生命的活力。

（二）教育的終極目的關懷「人」

世紀之交教育理論界關於教育終極目的的論述，其指向的對象由「社會」轉變成了「人」，由整體的、抽象的「人」轉向了具體的、個體的「人」，由個體的、具體的「人」轉向了人的「自由」、「幸福」、「尊嚴」等生存意義的澄明。

第一，教育目的從適應社會轉向培養人。有論者認為，傳統教育是以「適應」為導向的，為社會和政治服務。社會尤其是政治是始終變化的，而且，從本質上講，社會、政治也是為人服務的，教育應以人為主，為人的潛能充分全面地發展服務。因此，教育的終極性目的應為人服務，應該是培養「人」。把培養人作為教育的終極目的，在於維護教育的獨立性和本體論價值，體現教育的永恆性、穩定性和神聖性；培養「人」也更具普適性和豐富性。教育終極目的定位於「人」，能滿足社會各個層次、方面的需要，也能實現人的各方面的發展，具有廣闊的發展空間，能實現教育服務於社會、個人發展的基本功能。因此，教育中的人可以是「勞動者」、「建設者」和「接班人」、「公民」，但不能以其中的一個角色、身份代替「人」。因為他們代表的僅僅是「人力」，而非教育目的中的「人」[22]。

第二，教育終極目的由「人」轉變為「個體人」。多數論者同意將教育目的定位於「人」，但不應該是抽象意義上的人，而應該是具體人。有論者指出，普遍、永恆、本質的人不存在，教育目的應關注人的特殊性、過程性和創造性，逐漸擺脫本質主義、基礎主義、普遍主義對人的束縛，將人從抽象形象中解放出來，培養自由、平等、個性的生命體。[23]有論者指出，教育目的不僅定位於「人」，還要超越「人」，成為「己」，即人的教育並不是要把每個人培養成雷同的一個人，而應成為他自己，內含人的生命本質和屬於自我的獨特魅力。[24]也有論者提出，教育目的應該樹立的是個性化人的形象。教育目的中的個性化人的形象是人的社會性、個體性在個性形成中逐漸生成、完善的，是鮮活的具體人。

第三，關注具體人的自由、幸福和尊嚴。有論者認為，幸福應該成為教育的終極目的或終極目的的要求之一。因為幸福是人類一切生活的目的，作為一種生活形式的教育也是為了人的幸福而存在。有論者提出，終極性的教育目的追求使人自由，使人幸福。因此，不僅幸福是教育目的的終極追求，自由也同樣是教育的終極目的之一。也有論者認為，教育的終極目的就是理所當然使人活得更有尊嚴。總之，幸福、自由、尊嚴等這些教育的終極目的都屬於個體人存在意義的澄明。有論者認為這些個體人所追求的存在狀態，充滿了對人性的關懷和關注。關注個人生存，追求真實的生命成長，已成為世紀之交的教育基本理論研究的焦點。

（三）素質教育成為我國教育目的的具體表現

馬克思關於人的全面發展學說一直是我國教育目的最重要的理論基礎。但全面發展學說在教育實踐中往往體現出很強的工具主義的教育價值，沒能真正體現以人為本、以學生為本的教育宗旨。而且，在學校教育的具體實施中，「全面發展」往往演變成「均衡發展」，不僅德智體美勞應該均衡發展，甚至智育的各個科目也應該均衡發展。這種均衡發展的教育理念，在應試教育的熱潮中被推向極至，其結果是阻礙了學生的個性發展，扼殺了學生的個性特長，導致了教育產品的平庸化和類同化。所以，新時期對馬克思全面發展的理解突出了個性發展的一面。有論者指出，在馬克思關於人的發展學說中，「全面發展」和「自由發展」是兩個關係極為密切的概念。「全面發展」關注人的發展的完整性、統一性和和諧性，「、自由發展」關注人的發展的自主性、獨特性和個別性。馬克思的全面發展，完整地說是「全面而自由的發展」，在全面發展基礎上的自由發展，必然是個性化的發展。所以，「人的全面發展」本身就意味著人的具有獨特性和富有個性的發展。「全面發展」並不是指平均發展和人的發展的一律化，更不是指所有個人的發展都必須遵從一個相同的模式。全面發展與個性發展有著非常深層的關係，「全面發展」是「個性發展」的基礎，「個性發展」又是「全面發展」的動力。通過各方面的個性的發展，來推動人的全面發展；通過人的個性的豐富和完善，來真正地促進人的各方面素質的全面發展。[25]

我國教育目的以馬克思人的全面發展學說為理論基礎，但並非是要把馬克思的全面發展理論機械地搬到現實的教育中。我們需要把馬克思全面發展理論與現實中國的教育結合起來，現階段就表現為素質教育。多數學者認同素質教育是促進人的全面發展的一種教育形式和教育途徑，人的全面發展應該是人的各方面基本素質的全面發展，從而將馬克思主義的人的全面發展理論與素質教育思想結合起來，以人的全面發展學說作為素質教育的理論基礎，同時以素質教育為基本方法和策略來實踐馬克思人的全面發展理論，促進人的全面發展。因此，素質教育是對馬克思主義人的全面發展學說的繼承和延續，同時也是在具體的、實踐的層面上發展了人的全面發展學說。素質教育是馬克思主義人的全面發展學說的當代運用和實踐，它以促進學生身心發展為目的，以提高國民的思想道德、文化科學、勞動技能、身體心理素質為目的。

三、教育功能研究轉向本體功能

教育功能不同於教育本質。世紀之交對教育本質的認定回到了「人」，在人學的視野中認定教育的本質，而不是以社會來認定教育的本質。但這並不否定教育具有社會的功能，因為教育功能是教育對與之相關的事物的作用。教育作為培養人的活動，不僅對個體發展有作用，對社會發展也有作用。所以，個體功能與社會功能成為考察教育功能最通常的兩個維度。前者是指教育活動對於個人的發展功能，後者主要是指教育活動對於社會的發展功能。社會功能又通常包括政治功能、經濟功能、文化功能，以及人口功能、環境保護功能，這需要視社會對教育的要求程度而定。

不同歷史時期，不僅對教育兩大功能及其關係的認識不同，而且對社會功能與個體功能的要求也不同。我國教育歷來有社會本位的傳統，因此，在教育的兩大功能之間，多重視教育的社會功能。在社會功能內部，1978年十一屆三中全會之前，重視的是教育的政治功能，而且對政治功能的認識很狹窄，以至於「文革」時期表現為「階級鬥爭的工具」、「無產階級專政的工具」。十一屆三中全會以後，國家的工作重點逐漸轉移到經濟建設上來。適應這一轉變，教育突出強調它的經濟功能。所以，20世紀80年代對教育功能的研究，集中表現在教育的經濟功能上，這些研究促使了「教育先行」觀念的確立，改變了教育的消費觀念，促進了社會重視教育的生產性。

世紀之交的教育功能研究，在肯定教育兩大功能的前提下，兩大功能的關係及其研究的側重點又發生了轉換，使之不同於20世紀90年代中期以前的研究。這主要表現在：

第一，確立了個體發展的功能為教育的本體功能，社會功能為教育的派生功能。在肯定教育具有社會發展和個體發展兩大功能的前提下，以往的研究往往會把教育的個體發展功能放在教育的社會功能之後，而且教育的個體發展功能突出強調的也是個體的社會化功能。20世紀90年代以來，我們不再僅僅局限於對兩大功能的認識，而是深入討論了兩大功能的關係，出現了教育功能的「本體論」與「工具論」之爭。「本體論」強調把人作為出發點，把教育的育人功能放在突出地位；而「工具論」認為，教育從本質上說是通過培養人為社會服務的，而只有當它培養出能夠滿足社會需要的人時：才能最終實現價值。「工具論」和「本體論」之爭，實際上是「社會本位論」和「個人本位論」在教育功能上的延伸和體現。教育功能上的這次爭論，隨著90年代中期教育的人學本質主導地位的確立，教育的兩大功能也被重新定位為本體功能和派生功能，明確了二者的關係。個體發展的功能為教育的本體功能，它反映了教育本質的要求，具有根本性、主導性、基礎性。社會發展功能為教育的派生功能，它是通過教育培養人而派生出來的服務社會的功能。教育的本體功能是教育社會功能的根據，而教育的社會功能則是本體功能的社會呈現形式。沒有教育的本體功能，就談不上教育的社會功能。教育功能的這一划分及其對二者關係的認識，已經成為20世紀90年代中期以來教育學界的共識。

第二，認識到教育社會功能的發揮，需要以社會中的人為中介，強調社會功能的間接性。教育服務社會的功能，有直接和間接兩種方式。直接的方式是教育直接參与政治或經濟活動，此時的教育已經喪失了培養人的本質，成為政治或經濟活動的一部分。如「文革」期間教育作為階級鬥爭的工具，直接捲入政治運動之中；80年代的教育商品化、市場化、產業化，使教育直接成為經濟牟利或刺激經濟增長的工具。這種直接的社會服務功能，一度存在，但它已經喪失了教育本性，也違背了教育兩大功能之間的關係。世紀之交的教育功能研究，在確立了教育社會功能的派生性之後，對教育功能的認識，不再著眼於教育對社會的直接服務，而強調教育通過培養人而服務於社會。

在政治功能中，糾正了教育中的泛政治化和強政治化傾向，教育不再是政治鬥爭的工具，而是社會民主的助力器。教育通過提高大眾的文化和政治素養，使其積极參与政治，正確地行使公民的權利和履行公民的義務，也即教育通過培養社會主義的合格公民，促進政治的民主和社會的進步。在經濟功能上，糾正了教育的市場化和產業化傾向，突出教育對提高勞動力素質及開發人力資源的作用。因此，教育被視為人力資源開發的基礎，其中，中小學教育是人力資源開發的基礎工程，中等職業教育與高等教育則是人才資源職業定向開發的基礎工程。[26]教育通過培養社會主義的合格公民，通過提高勞動者的素質，開發人力資源，從而發揮教育的政治功能和經濟功能。此外，還有論者指出，教育能夠提高人民的幸福生活指數，打造幸福社會的功能，這也是對教育社會功能的新認識。

第三，重視個體的個性化發展功能和享用功能。對於教育的個體功能，論者大多從個體社會化與個體個性化兩個方面分析，表現為教育的個體個性化功能和個體社會化功能。進入21世紀後，隨著素質教育的深入，人性化教育的呼聲越來越強烈，「關注學生的個性發展」成為教育改革的響亮口號，呵護個體的生命發展成為教育的重要追求。有論者認為，教育是和人的生命發展聯繫在一起的，教育是促進人的發展的過程，是人的生命不斷實現超越與提高的重要依託。在教育的作用下，個體基於人的生物屬性和社會屬性，不斷地實現著知識、能力、觀念和情感的內化。無論是縱觀教育功能的釋放軌跡，還是考察教育的起源，我們可以發現，教育的出現是和人的個體生命的存在和發展相連結的，教育的發展是不斷指向和迫近人類生存質量的不斷提升和完善的，社會發展的程度越高，教育的功能越應該透過人的類主體要求而不斷滿足每一個個體的基本需要。教育的發展過程是不斷滿足人的生存和生命發展的過程，亦即不斷剔除有悖於人的生存和發展的各種社會現象、制度。[27]

有論者認為，教育對個體而言，除了促進個體發展的功能，還具有個體享用的功能。所謂教育的個體享用功能，並非指為了達到外在的發展目的而受教育，而是教育成為個體生活的需要，受教育的過程是自我需要滿足的過程，在滿足需要的過程中，個體可以獲得自由和幸福，獲得一種精神上的享受。教育是滿足人的本性成長的需要，是通達自由之途，是臻於幸福之旅。教育之於幸福不是外在於它，而是教育本身的應有之義，教育就是幸福，就是自由，受教育就是一種人生的享受。[28]

四、以「人」的方式研究「教育與人」的關係

建國後的相當長一段時間裡，由於受前蘇聯教育思想等的影響，教育幾乎只看到社會，看不到人。教育學多討論「教育與社會」、敢討論「教育與社會」，少探索「教育與人」，忌探索「教育與人」，以至教育學幾乎成了「看不見兒童的教育學」。[1]教育研究中明確地關注「人」，準確地說，始於1989年。1989年5月，《中國社會科學》編輯部、《教育研究》編輯部及全國教育基本理論專業委員會以「教育與人」為主題召開學術研討會。1989年《教育研究》把「教育與人」作為第一個選題，集中發表了20篇文章，揭開了教育關注「人」的序幕。就是這一年的《教育研究》第8期發表了葉瀾先生的《試論當代中國教育價值取向之偏差》，該文批判政府的教育決策歷來只強調教育的社會工具價值，忽視教育在培養個性及促進人的潛能得到儘可能發展方面的價值；作為個體的人的生命價值問題，始終沒有得到應有的重視；在對個體發展的要求上，個性獨立性問題始終沒有得到決策者應有的關注。同一期還發表了扈中平教授的《人是教育的出發點》，直陳教育的直接目的不應該是滿足社會需要，而應滿足人自身生存和發展的需要。促進人的自由和全面發展是教育最高的鵠的。這些觀點，振聾發聵，對推進「教育與人」的研究，起到了極大的思想解放的作用。

在20世紀80年代末90年代初，教育研究領域對「教育與人」的探討，主要集中在「影響人的發展因素」這一問題上，論者提出了「二因素說」、「三因素說」、「四因素說」、「多因素說」、「二層次三因素說」等多種觀點，雖然討論中也注意到了主觀能動性在人的發展中的作用，但由於這場討論更多的是在心理學的視域中進行的，對人的發展的認識，更多局限在生理和心理層面，把人的發展視為生物成長的過程，沒有脫離「物性」的思維方式。20世紀90年代後期，「教育與人」的研究，開始以人的方式看待人，著眼於人不同於生物的獨特的一面，關注「主體與教育」、「生命與教育」、「人性與教育」等方面的研究。

（一）主體與教育

「主體與教育」研究的發展，肇始於20世紀80年代關於教師和學生「誰是教育主體」的討論。這次討論先後出現了「教師主體說」、「學生主體說」、「雙主體說」、「複合主體說」、「主體主導說」、「主體移心說」、「主客體關係的雙重結構說」等觀點。90年代，討論達到頂峰。雖然討論中觀點不同，但都充分肯定了學生的主體性，形成了「教師主導，學生主體」「教師主導作用與學生能動性結合」等「結論性」認識。

「教師主體」抑或「學生主體」，這些主要是在教學論範圍內討論，局限於教學過程中師生關係的認識。這一討論的後期，已經有學者在上位的基本理論的層面或在本體論意義上思考「學生是教育的主體」，關注學生的主體性，使師生關係的討論轉化為學生主體性的培養。

主體教育研究，前期重在批判傳統教育中無主體，樹立主體教育的理念，探討教育過程中學生主體性的表現；後期重在探討怎樣培養學生的主體性，使主體性教育由認識論到本體論，由理論的探討發展為教育改革實驗研究。

有論者對「主體」和「主體性」進行了解析，認為「主體」是指具有社會性的從事著認識和實踐活動的現實的個人或社會集團。所謂主體性，是指人作為社會實踐活動主體的質的規定性，是人在與客體相互作用中不斷得到發展的自覺能動性和創造性。有論者提出主體性包括選擇性、自主性、能動性和創造性，有論者主張包括獨立性、主動性和創造性，有論者認為包括社會性、能動性、自主性和創造性。有研究者在提出主體性的諸種特質後，進一步對其進行分解，提出更具體的二級指標和三級指標，將其轉化為教學行為，開展教育實驗。

主體性作為學生髮展的重要指標，有論者指出，主體性教育以培養人的主體性為價值追求，以人的主體性的具體存在形態及其生成機製為根據，全面、整體、科學地設計、組織和實施教育教學活動，並創造相應的環境和管理機制，由此才能促進人的主體性的全面、整體生成和發展。[29]主體性教育是一種培育和發展受教育者主體性的社會實踐活動。主體性教育的最高目的是把人培養成為社會歷史活動的主體。[30]

90年代末期，又有論者吸收哲學研究的新成果，對培養主體性發出質疑。因為主體性是人在主體與客體關係中表現出的積極主動的態勢。主體在把自我作為主體時，把對方作為客體而佔有和利用，這不符合人與人之間的社會關係。社會關係從根本上應該是主體間的一種平等交往關係，而不是一種佔有與被佔有的主客關係。對人而言，只有從主體性到主體間性，人與人之間才能成為一種和諧的共在，真正地使每個人都成為平等的主體，真正實現「人是目的」。因此，教育不應該培養單一的主體性，而應該培養主體間性。佔有性的主體性教育逐漸被共生式的主體間性教育所取代。主體間性教育成為主體性教育研究之後的新發展。

（二）生命與教育

生命與教育，是繼「主體與教育」之後於20世紀末形成的新的研究熱點。主體性和主體間性儘管是人作為主體的核心品質，但它只是一方面的品質，不等於完整的人。21世紀對人的發展的關注是全面的、立體的，不僅強調發展形式的主動性，還強調發展內容的全面性，發展結果的獨特性。這就使得教育理論對人的認識由局部的主體性發展轉換到完整、豐富、能動、獨特的具體人，一個個鮮活的生命體。

葉瀾先生在《教育研究》1997年第7期發表的《讓課堂煥發生命的活力》，揭開了教育對生命關注的序幕。隨後一些論者發表了大量的論文和論著，使「生命與教育」成為21世紀第一個十年的教育理論研究熱點。

縱觀新世紀的生命教育研究，對生命教育的理解，處在兩個不同的層面：一是作為德育組成部分的生命教育，二是作為教育理念的生命教育。

1.作為德育組成部分的生命教育

傑·唐納·華特士在1968年首次提出了生命教育思想，並創建了阿南達學校（Ananda school），致力於反吸毒、預防艾滋病、反自殺和反暴力等保護生命的教育實踐活動，以促進學生的生命健康和發展。1979年，澳大利亞悉尼成立了「生命教育中心」，該中心後來發展為國際性機構，其宗旨是防止藥物濫用、暴力與艾滋病，在全球從事著保護生命健康的實踐活動。20世紀80—90年代，日本相繼出現了一些以「生死教育」為宗旨的組織機構，在學校開展「死亡準備教育」，促進人們形成正確的人生觀和死亡觀。

新世紀，台灣、香港和中國內地也開始重視生命教育。其中台灣最早，始於1997年。2000年台灣設立了「生命教育委員會」，負責台灣生命教育推動工作。2006年，台灣高中《暫時課程綱要》實施後，把生命教育列為高中選修科目。香港的生命教育也始於90年代末，由天主教推動。2001年香港出版了《愛與生命》教育系列叢書，2002年香港教育學院公民教育中心明確提出要以生命教育整合公民教育。新世紀以來，生命教育在大陸也如火如荼地開展起來。2004年以來，遼寧、黑龍江、北京、上海、湖南、雲南等省市都頒布了地方性的生命教育文件，啟動了中小學生命教育工程。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也把生命教育明確作為重要的教育專題提了出來。《義務教育思想品德課程標準（2011年版）》把「珍愛生命、感悟人生」作為思想品德課程的任務之一，凸顯生命教育的重要。

生命教育在不同國家和地區有著不同的取向。就目前世界各國生命教育的實踐來看，大致存在身心健康取向、生死取向、倫理取向、宗教取向、社會取向等。國內生命教育主要針對當代青少年學生道德觀念發展的消極層面，青少年發展過程中出現的心理問題，以及校園傷害、校園安全等問題。因此，生命教育就是引導學生認識生命的意義，追求生命的價值，活出生命的意蘊，綻放生命的光彩，實現生命的輝煌」。[31]生命教育是使人認識生命，保護生命，珍愛生命，欣賞生命，探索生命意義，實現生命價值的活動。在消極的層面上，它使人不自殘生命，也不殘害他人和其他動物；在積極層面上，它使人尊重自己的生命，也尊重他人的生命，並讓自己的生命與他人、天地間一切生物建立美好的共存共榮的關係。儘管論者對生命教育內涵的認識還不完全一致，但總的來說，生命教育引導學生認識生命、尊重生命、敬畏生命、欣賞生命、發展生命、完善生命，這些都得到了研究者們的認同。

2.作為教育理念的生命教育

作為教育理念的生命教育，是指教育以生命為原點，遵循生命發展的規律，提升生命的質量的實踐活動。這一理念與教育本質的人學視野是相通的。

現實的教育並非以生命為原點，而是以社會為原點；並非關注生命的發展，而是滿足社會的需要；並非把教育對象當作人，而是當作物。論者批判了現實教育中生命的種種異化：「知識主義」的教育取向割裂了人的知識生命與道德生命的有機聯繫，造成了人的生命完整性的消弭；「工具主義」的教育取向使青少年學生的生命發展受限於科學主義和功利主義，失去了接受人文主義熏陶的機會，也失去了道德理性的培育；「唯教材」的教學觀扼殺了青少年生命的靈性，阻礙了青少年創造力的發展；整齊劃一的學校制度閹割了生命的豐富性、獨特性。有論者分析了課堂教學中存在的種種漠視生命的現象：抽象化的課堂教學模式忽視了學生的生命，把知識變成了僵死的符號，把學生當成了知識學習的機器和裝知識的容器，忽視了生命情感和理智的涵育；封閉式的課堂教學違背了人性，封殺了人的創造性，忽視了人的生命中最寶貴的特性，忘懷了對人的生命中無限潛力和可能性的發展；扭曲式的課堂教學只注重人的理智發展而忽視了非理性因素，失落了人性，造成了對完整人的肢解。

因此，論者基於生命的原點，提出關懷生命的教育理念。有學者以「生命教育」來表述這一理念：「生命教育是一種以尋求人的生命本體為基礎，以尊重人的生命尊嚴和價值為前提，以人的生命的整體性、和諧性發展為目的的教育」；[32]「生命教育的內涵是教育應該依據生命的特徵，遵循生命發展的原則，引導生命走向更加完整、和諧與無限的境界，引導人的生命進入『類生命』」。[33]也有論者以「生命化教育」表示之，即生命化教育，就是在「融於」生命，「成全」生命的教育。它以生命為基點，把生命的本質、特性和需要體現在教育過程之中，使教育尊重生命的需要，完善生命的發展，提升生命的意義。[34]葉瀾先生認為，人的生命本身，就是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在這個意義上，教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。[35]儘管論者對其標稱不同，但以生命為基點，關懷生命，提高生命質量的理念是相通的。

3.人性與教育

教育與人性的關係問題，是教育領域的一個理論基礎問題，也是教育基本理論的永恆問題。人性理論對於教育理論研究的重要影響在於，不同的人性觀，往往會產生不同的教育理念，對教育理論的深化和教育制度的改造起一定的引領作用。從20世紀90年代開始，湧現出了不少以「人性與教育」為研究主題的成果，尤其是2009年11月召開的以「人性與教育」為主題的中國教育學會教育學分會教育基本理論專業委員會第十二屆學術年會，將新時期對這一問題的研究大大前進推向。

新時期的「人性與教育」討論，批判的是現實教育中人性的闕失和異化：現實的教育把人性當物性，教育所要滿足的不是人之發展需要，而只是市場功利的需要。在這種教育中，「人」沒有了，人只是物的附屬品，是被控制和定製的對象；學習和教育的目的性沒有了，學習和教育只是維持生存、直接謀取財富的手段；學校的教育性沒有了，學校淪落為功利場。[36]這是一種「去人性化」「反人性化」的教育，它不僅傷害了人格，而且壓抑、放逐了人性。有論者批判現行教育中的規訓化教育。規訓化教育的主要功能是訓練和操縱，它把人視為可塑造和操縱的物，把制度視為規訓的工具，在算度與量化中，使人成為技術的奴僕，人的自由發展因此被其所貶抑。

針對現實教育中人性的異化，論者基於歷史的使命，從不同角度提出了當代教育需要的人性假設。這裡主要介紹其中的幾種觀點：

（1）「實然與應然兩重性」的人性假設。魯潔先生在《實然與應然兩重性：教育學的一種人性假設》[37]一文中援引馬克思在《政治經濟學批判》中所闡述的觀點：「人雙重地存在著，主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在於自己生存的這些自然無機條件之中。」[38]她認為，馬克思的這段話闡明了人的兩重性，深刻地揭示了人性的奧秘。這就是：人性的本質既在現存的實然中，又存在於超越現存的應然中。實然與應然的兩重性，是人性的基本屬性。長期以來我們習慣於將人、將教育對象作為一種實體，把一系列已經表現為事實的屬性視作為他們的本性而沒有將那種「可能性籌劃」（海德格爾語）置於我們對他們把握的視野之中，也即看不到人的存在的應然性向度。為此，我們也就往往找不到蘊藏於教育對象自身的發展的真正動因。人的能動性、主體性也正是在這種單向度的實然性觀中喪失的。人之應然追求，人的理想、超越等，也就被排除在教育的視野之外。人性的兩重性的假設，事實上重新肯定了人在實存至上的超越性，肯定了人的能動性、主體性、理想性，它可以使我們對教育的本質屬性形成更深刻的認識，即教育的本質屬性在於「引導完備人性的建構與發展」。人性蘊含著超越，教育就是引導人不斷地超越自我。

（2）「具體個人」的人性假設。葉瀾先生在《教育創新呼喚「具體個人」意識》[39]一文中提出了「具體個人」的教育學人性假設。「具體個人」是與「抽象的人」相對的。「抽象的人」是工業時代和近代自然科學思維方式泛化到人的研究領域的歷史產物，也是中國從20世紀初由西方引進的近代教育學理論的人學基礎。抽象的人把教育視為生產，學生是大工業生產流水線的產品，強調劃一性。葉瀾先生援引法國教育家保羅·朗格朗的話「教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各種職責的人，簡言之，是具體的人」。[40]她指出，創新時代的教育，需要我們呼喚這種：具體個人」。為此，要改變教育學中「抽象的人」的觀念，用「具體個人」作為教育學中人學的支點，重新認識教育，構建新時代的教育學。

此外，檀傳寶在《學校道德教育原理》一書中提出了「新性善論」的人性假設。文雪、扈中平在《人性假設與教育意謂》一文中提出了「生成論」的人性假設；余清臣在《「比較利益人」實踐教育學的人性假設》一文中提出了「比較利益人」的人性假設；靖國平在《從「知性人」到「智性人」——當代教育學人性假設的轉型》一文中提出了「智性人」的人性假設，等等。這些假設都是針對教育中特定方面的人性異化而提出的人性復歸。也有論者論述了不同於動物的獨特人性：人是種生命和類生命的雙重存在，人性表現為生命與超生命、物性與神性之間的否定統一，人性具有超越性、開放性和生成性、個體性。[41]這可以看作是對人性的較為全面的認識。

現時代對人性的認識無論多麼不同，其目的是歸一的，就是為了重建人性化的教育。人性化教育，不是一種教育，而是以人為本的教育的全部。人性化教育是出於人性，通過人性，為了人性的教育。人性化教育以教育人性化為條件，教育人性化體現在教育制度、師生關係、教學內容和教學環境的人性化等方面。

五、教育學研究中的人文性凸顯

世紀之交，對教育學性質的認識，總體上是圍繞對教育學的科學性的質疑而展開對人文性的追求。與人文性緊密相連的，還有教育學的實踐品性（表現為教育學的「倫理」屬性、「情境」屬性與「生成」屬性）和主體建構性（表現為教育學的價值性、選擇性與多樣性）。這裡著重闡述教育學的科學性與人文性之爭。

（一）對教育學科學主義的質疑

在教育學科學化歷程中，既有對科學化孜孜不倦的追求，也有對科學化持續不斷的懷疑。從歷史上看，當赫爾巴特提出建立普遍妥當的一般教育學之時，就有施萊爾馬赫的反對聲，隨後發展為狄爾泰、斯普朗格等人的文化教育學（也稱精神科學教育學）。中國的教育學也從對科學化的追求和建設，於20世紀90年代開始轉向對教育學科學主義的反思。

有論者指出，教育學要走出「唯科學」的迷途。「唯科學」是指教育學受科學主義的支配（科學主義不等於科學精神）。科學只是認識的一種方式，不是唯一的方式。即便科學在認識自然上取得了成功，但也不意味著以科學來認識教育是成功的，不意味著教育學只能走科學化之路，不能用唯科學主義來套教育學的科學化，教育學還應有非科學的人文的認識方式。有論者分析了科學主義對教育學理論建構的全面植入，造成了當今教育學「目中無人」的狀況，改變這種狀況，必須超越科學主義，從教育學的本體上、方法論上來一個大轉變，凸現人在教育實踐中應有的合理位置，在方法論上採取整體論的而不是原子論的方法，只有這樣才能還教育學應有的面目。[42][43]

科學主義對教育學的滲透是全面的。有論者通過批判教育學研究的本質主義、決定論立場和教育學的現代性，進而批判教育學的科學主義。

論者分析了本質主義及其對中國教育學的影響。本質主義是一種信仰本質存在並致力於本質追求和表述的知識觀和認識論路線。它以本體信仰和本體論思維為基礎，以語言學上的符合論為工具，以知識霸權的解構與重構為目的。本質主義誘導中國教育學者把教育研究置於一個虛幻的根基之上，為教育學者提供了錯誤的知識信念和方法論意識；使中國教育學者忽視了研究過程中使用的方法、工具以及學術語言方面的有限性、人工性，助長了教育研究過程中研究者對於研究對象的「自大狂」以及「鏡式」隱喻和獨斷論的流行；阻礙了中國教育學者形成開放、謙遜和民主的學術態度與研究意識，阻礙了教育學者理性品格、對話意識和批判精神的成長；導致教育學術界從符合論的立場來看待和研究教育概念問題，把教育概念的歧義或多義性看成是「教育學之病」。如何走出困境，論者給出了反本質主義的答案。「21世紀的中國教育學研究必須深刻地批判和徹底地拋棄本質主義，樹立新的反本質主義的知識觀，走上新的反本質主義的認識論之路。」[44]

科學主義必然持決定論的立場，即認為自然界和人類社會普遍存在著客觀規律和因果關係，不以人的意志為轉移。決定論幾乎滲透到教育的所有領域，從某種程度上導致了教育「見物不見人」的誤區。為了扭轉教育的「無人」局面，就必須對決定論進行徹底清算。教育要真正做到以人為本，使教育學成為「有人」的教育學，就必須放棄決定論的觀點，走向生成論的非決定論立場。[45]

論者認為，教育學自獨立以來，以服務於現代工業生產和構建嚴密的邏輯體系為旨趣，建立了現代性的教育學。隨著對現代性的批判，論者也意識到現代性教育學的問題：教育學被技術理性化，成為實現效率、數量、速度等工業化理想的工具，而缺乏人文關懷；教育學知識與生活分裂，一味以營造自己的學科體系為己任，無視教育實踐的豐富性，缺乏實踐色彩。走出現代性教育學的困境，論者認為，教育學必須走向實踐，關注生命。[46]

（二）教育學的人文性

論者在反對本質主義和決定論立場中確立的反本質主義和非決定論的立場，在終結教育學的科學主義之時，使教育學走向人文主義，強調教育學的人文性，提出教育學屬於人文科學，是人學。

教育學何以成為人文之學，屬於人文科學？有論者指出，教育即培養人。育人即培育人生，建構人生歷程，引導並且含蘊人生的意義。教育學即育人之學，育人之學理當關注人生的培育，關注人生歷程的建構，關注人生意義的實現。關注人生，乃教育學作為人文學之根本，也是教育學的立足點。人的複雜性決定了教育的複雜性。教育學不追求確定的「知識」而是力求「引導」人們去「思」去「想」教育的「問題」，以激發教育的智慧，鍛煉培育人生的「藝術」。教育學的知識不是確定性、規範性的，而是理解性、啟發性的，並不確定的教育學「知識」向人「提示」「啟發」「生活世界」中的「教育事情」，把人引向對「生活世界」及「生活世界」之中的人生歷程的關懷。教育學追逐的是價值、意義、生活世界，訴諸的是體驗、理解和啟發。教育學就是要引導人們去「思想」教育問題，引導人們去理解他們經歷的教育生活，理解教育生活中的人生歷程，啟發他們的教育智慧，激發他們培育人生的「藝術」。這就是作為人文之學的教育學的任務與特性。[47]有論者考察了教育的歷史與現實、教育的實際與理論、教育的使命與功能以及教育學自身，都說明教育學屬於人文科學。教育學以人為出發點，又以關於人的哲學為理論基礎，並歸結到人自身的發展。教育學以人為核心，是關於人性及其培育的認識與引導。正是教育學承擔著人性引導與完善這一神聖使命，教育學由此更有資格稱自己是第一人學或首位人學。[48]

有論者提出「教育學是人學」的兩層含義：其一，教育的對象是人。教育就是使人成為「人」，教育學乃是「成人」之學；其二，人學具有的內涵也是教育學題中應有之義，教育學應以人學為基礎。以此來考察現有的教育和教育學，看到的只是人在其中的「被遺忘」「被肢解」和「被異化」。質言之，人在教育學中「被放逐」了。教育學因此成為了「無人」的教育學。「教育學是人學」的當代意義就是從人的「放逐」到人的「回歸」，承擔起培養人並解放人的責任。[49]也有論者認為，認識人，影響人，發展人，是教育的根本之所在。對人的終極關懷是教育活動的基本特徵，人本性也應當是教育學的基本特徵。[50]

還有論者提出了教育學的文化性格。「教育學的文化性格是指教育學活動在實質上不是一類以價值中立、文化無涉為前提，以事實發現和知識積累為目的，以嚴密的歸納方法或邏輯體系為依託的科學活動，而是一類以價值批判和意義闡釋為目的的價值活動或文化活動。」教育學之所以具有文化性格，是因為在教育學活動的每個環節都滲透著價值，體現著價值，追求著價值，從而與更為寬廣深厚的歷史文化背景相聯繫。[51]有論者試圖從文化的視角審視和重建教育學，認為文化的缺失正是當代中國教育學所面臨的最大問題與桎梏。文化有其特殊性、個別性與地域性，無論是教育目的、教育內容還是教育觀念，均離不開文化對其的影響。有什麼樣的文化背景、文化習俗、文化風尚，就會有什麼樣的教育立場、教育基點與教育視野。教育學作為人文學科，特別是與文化密切相聯，離開了所處的當地文化，就難以產生有民族特色的本土教育學理論。所以，中國教育學具有其獨特的文化品性。[52]

結束語

這篇文章是我們在對1990-2010年我國教育基本理論研究狀況進行綜述的基礎上完成的。①但當我通讀完70萬字的書稿後，驚奇地發現，教育基本理論的所有主題，包括這裡已經提到的五個主題，也包括因為篇幅限制沒有納入的「教育與社會」②和「教育研究方法論」③兩個主題，都驚人地顯示著對人的關懷。所以，有了這篇文章的主題——回到「人」。這一觀點不是我一人所論證的，而是世紀之交我國教育基本理論研究的共同認識。

回想起來，世紀之交的中國教育基本理論研究之所以出現回歸「人」的主題，絕非偶然。因為任何的理論，都是社會發展狀況及其趨勢的反映。我們所處的這個時代，市場經濟的發育，孕育了人的獨立人格；政治民主化的推進，賦予了人以平等和自由；文化的多元，使各個階層的利益得以平等表達。政治、經濟和文化的發展，塑造了獨立、自由、民主、平等的人格和社會。新中國的發展，經歷了「階級鬥爭為綱」和「GDP增長」的階段後，已經轉向把提高人民的生活質量和幸福生活指數放在首位的科學發展的新階段。科學發展觀把「以人為本」作為社會發展的核心要求。整個社會，無論客觀的發展狀態，還是發展的要求，都指向了人。作為社會組成部分的教育，作為引領社會發展的教育，也理所當然地指向人。因此，回到「人」，是「以人為本」社會對教育的要求，是教育理論發展的時代體現。為此，教育理論研究需要徹底反思和清理無「人」的教育學，構建人學形態的教育理論。

本文作為一篇「研究綜述」，無法將教育改革和教育政策納入其中。其實，回顧20世紀90年代以來的教育改革，從20世紀90年代中期素質教育的全面推行，到2001年新課程改革把「一切為了學生的發展」作為指導思想，再到2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》把「促進教育公平」作為國家基本教育政策，把「育人為本」作為教育工作的根本要求，無不體現教育政策和教育改革對「人」的關懷。20世紀90年代以來的基礎教育改革實驗，無論是從國家推行的新課程改革，還是民間的「主體教育」、「新基礎教育」、「新教育」、「生本教育」、 「生命化教育」、「公民教育」，等等，無不以人為基點，無不把尊重人的發展特性作為教育的基本準則，無不把促進人的全面自由發展作為教育的最高目的。

我們有理由說：中國的教育，從理論到實踐，進入了人的新時代，開啟了人的教育的新征程！

注釋：

①該綜述已由福建教育出版社以《教育基本理論研究20年（1990-2010）》為題出版。參加綜述的有於忠海、葉飛、嚴從根、胡金木、武秀霞、胡友志。

②「教育與社會」這一主題，改革開放前關注的是「教育與政治」；改革開放後到90年代中期前，關注的是「教育與商品（市場）經濟」；90年代中期以後。關注的是「教育公平與教育均衡」。我們對教育公平和均衡的理解，也從最初的絕對平等過渡到基於差異的比例平等。公平並不等於把大家拉平。學生是否真正受到公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了教育對象的能力和興趣差異，使具有不同潛質的個人都得到充分發展。因此，學生受到平等而有差異的教育才是教育公平更本質的要求。公平教育以能力為標準，是得其應得的教育。基於差異的教育公平，體現著對人的差異和個性的尊重。

③如果把教育研究範式分為科學範式和人文範式兩大類，顯然，20世紀90年代以前，教育研究主要倡導的是科學範式，包括調查研究、實驗研究等。但90年代以後，教育研究的方式逐漸向人文主義範式轉移，質性研究、行動研究、敘事研究、案例研究的流行標示著人文主義的範式佔據主導。這與教育學的人文性是一致的。

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