怎樣寫教育教學論文

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怎樣寫論文題目、摘要、關鍵詞、參考文獻一、論文題目　　　論文題目是論文的重要組成部分，是論文重要的信息點。論文題目出現問題，往往對論文乃至整個刊物的質量帶來不小影響。　 題目的類型或為研究的問題，或為研究的結論，或為研究的範圍。　 題目是科技論文最重要的信息點，它最能吸引讀者，並能給讀者最簡明的主題提示。讀者在決定一篇論文是否要讀的時候，往往都是先看題名，可見題名之重要。　 一篇論文題目的精妙，常常可起到畫龍點睛的作用；相反，題目如果很差，往往會損失整篇論文的信息價值。

1、題目的作用　　能從總體的角度，用簡明、精確的詞語反映論文的主要內容和著者所要強調的觀點，引導讀者去發現並準確地把握論文的要領； 可以作為編製題錄、索引和檢索的主要依據。

2、論文題目的撰寫要求

①用最簡潔、恰當的片語反映論文的特定內容，既不能把論文未涉及的內容或未得出的結論包容進去，也不能把論文已涉及的內容或已得出的結論摒棄在題名的包容範圍之外。 ②題名中應包括論文的主要關鍵詞，以便為檢索提供特定的實用信息。 ③切忌用冗長的主、謂、賓結構的完整語句，逐點描述論文的內容。 ④題名應簡潔，科技論文題名用字一般不宜超過20個漢字，外文題名不宜超過10個實詞。使用簡短題名而語意未盡時，可藉助於副題名以補充論文的下層次內容。 ⑤題名應盡量避免使用符號，如化學結構式、數學公式，不大為同行所熟悉的符號、簡稱、縮寫以及商品名稱等。

二、摘要

摘要是對「論文的內容不加註釋和評論的簡短陳述」。其作用主要是為讀者閱讀、信息人員及計算機檢索提供方便。一般不超過200字、 摘要的要素主要包括以下4個方面的內容：①研究目的。準確描述該研究的目的，說明提出問題的緣由，表明研究的範圍和重要性。

②研究方法。簡要說明研究課題的基本設計，使用了什麼材料和方法，所用的儀器及設備，如何分組對照，研究範圍和精確程度，數據是如何取得的，經何種統計學方法處理。③結果。簡要列出該研究的主要結果，有什麼新發現，說明其價值和局限。敘述要具體、準確並給出結果的置信值及統計學顯著性檢驗的確切值。④結論。簡要地說明經驗，論證取得的正確觀點及理論價值或應用價值，是否還有與此有關的其它問題有待進一步研究，是否可推廣應用等。

摘要的撰寫要求

（1）摘要應具有獨立性和自明性，並擁有一次文獻同等量的主要信息，即不閱讀文獻的 全文，就能獲得必要的信息。因此，摘要是一種可以被引用的完整短文。

（2）用第三人稱。作為一種可閱讀和檢索的獨立使用的文體，摘要只能用第三人稱而不 用其他人稱來寫。有的摘要出現了「我們」、「作者」、「本文」作為摘要陳述的主語，一般講，這會減弱摘要表述的客觀性，有時也會出現邏輯上講不通。

（3）排除在本學科領域方面已成為常識的或科普知識的內容。

（4）不得簡單地重複論文篇名中已經表述過的信息。

（5）要客觀如實地反映原文的內容，要著重反映論文的新內容和作者特彆強調的觀點。

（6）要求結構嚴謹、語義確切、表述簡明、一般不分段落；切忌發空洞的評語，不作模稜兩 可的結論。

（7）要採用規範化的名詞術語，不用非共知共用的符號及名詞術語。

（8）不使用圖、表或化學結構式，以及相鄰專業的讀者尚難於清楚理解的縮略語、簡稱、代號。如果確有必要，在摘要中首次出現時必須加以說明。

（9）不得使用一次文獻中列出的章節號、圖、表號、公式號以及參考文獻號。

（10）要求使用法定計量單位，正確地書寫規範字和標點符號。

（11）要求書寫英文摘要，英文摘要不宜超過 250個實詞。

（12）眾所周知的國家、機構、專用術語儘可能用簡稱或縮寫。

（13）不進行自我評價。

三、關鍵詞的撰寫要求

什麼是關鍵詞

　　關鍵詞是為了滿足文獻標引或檢索工作的需要，從論文中取出的詞或片語。

關鍵詞是為了文獻標引工作，從論文中選取出來，用以表示全文主要內容信息、款目的單詞或術語。一篇論文可選取3~8個詞作為關鍵詞。 關鍵詞包括主題詞和自由詞兩部分：

　　主題詞是專門為文獻的標引或檢索而從自然語言的主要辭彙中挑選出來的，並加以規範化了的詞或片語。自由詞則是未規範的，即還未收入主題詞表中的詞或片語。按照國家標準（GB3179－92）規定，現代科技期刊都應在科技論文的摘要後面給出3～8個關鍵詞。它們應能反映論文特徵內容，通用性比較強。

　　　①要選取刊入《漢語主題詞表》和專業性主題詞表（如《MeSH 》等詞表中的規範性詞（稱敘詞或主題詞，對於那些確能反映新技術、新學科而尚未被主題詞表錄入新產生的名詞術語，可用非規範內自由詞標出，以補充關鍵詞個數的不足或為了更好地表達論文的主題內容。

　　②不要為了強調反映文獻主題的全面性，而把關鍵詞寫成一句句內容全面的短語。 　　③關鍵詞作為論文的一個組成部分，列於摘要段之後，並要求書寫與中文對應的英文關鍵詞。

四、參考文獻

　參考文獻「是為研究、撰寫或編輯論著而引用的有關圖書資料。　在學術論文後列出參考文獻的目的：

　①反映出真實的科學依據；

　②體現嚴肅的科學態度，分清是自己的觀點或成果，還是別人的觀點或成果；

　③對前人的科學成果表示尊重，同時也是為了指明引用資料出處，便於檢索。

　撰寫學術論文過程中，可能引用了很多篇文獻，是否需要全部列出？回答是否定的。

中華人民共和國國家標準GB7714-87「文後參考文獻著錄規則」，對參與文獻的標註方法作了規定。指出：專論正文部分引用的文獻的標註方法可以採用順序編碼制。 [實例]　

　現在，中小學及大學教師對逆反心理和行為多持否定態度，對它的批評和責難常有見聞，現羅列幾條：「逆反心理畢竟是一種不健康和違背客觀的反常心理，因此，除了運用特殊教育方法外，還必須有針對性地進行正面教育。」[1]「逆反心理制約孩子的人生髮展，因此，必須採取有效的方式消除孩子的逆反心理。」[2]「教師應不斷地研究學生逆反心理產生的根源，探索消除逆反心理的方法，促使學生健康成長。」[3]「大學生逆反心理是一種極其有害的消極心理，要提高學校思想政治教育的實效性，必須防止和克服，採取科學的方法加以消解。」[4]等等。

參考文獻示例：

[1]龍驚雲.奇妙的逆反心理[J].心理世界.,2005(6):60.

[2]楊震.用心消除孩子的逆反心理[J].家教.2005(4):26.

[3]李君.消除小學生逆反心理的幾點體會[J].中小學心理健康教育,2005(8):44.

[4] 冀先禮.大學生在道德教育中的逆反心理及其消解[J].黑龍江高教研究,2006(6):65.

中華人民共和國國家標準GB7714-87「文後參考文獻著錄規則」，還分別對文後參考文獻的著錄項目與著錄格式作出了如下規定： 　　1．專著 　　格式：主要責任者，書名，版本，出版地：出版者，出版年，引用的頁數。 　　[示例] 　　［1］劉少奇，論共產黨員的修養［M］，北京：人民出版社，1962（第二版）.76－78

2．連續出版物 　　格式：題名，主要責任者，版本，年，月，卷（期）~年，月，卷（期）　　　　　　　

[1]何齡修.對中學生學習方法指導策略的研究[J].教育研究與實驗，1998，(3)：67-70.

［2］謝希德.創造學習的新思路[N].人民日報,1998-12-25(10). 　　　

中學教師論文的問題

　1．中學教師撰寫的論文存在的弊病：

（1）經驗文章多，有理論色彩的文章少（就事論事）。

（2）提出問題多，解決問題的文章少。

（3）老題重作的文章多，新穎獨創的文章少。

（4）描述性文章多，定量分析文章少。

2.中學教師論文寫作中經常出現的問題：

（1）論述與題目不一致。觀點不明確，對所要論述的變數的概念沒有進行明確界定，還不清楚究竟要說明什麼，就開始組織材料進行論證，結果導致用大量論據論證了半天，卻與論題風馬牛不相及。

（2）只有觀點卻沒有論據。論文空洞無物，坐而論道，沒有說服力。

（3）有論據，但不知論點是什麼，即缺少明確的論題。羅列了大量材料，但平鋪直敘，邏輯混亂，缺少分析，不得要領。

（4）在教育理論的應用上，或一點兒理論分析都沒有，完全是就事論事，或通篇是理論的堆砌。

教育研究論文的結構

一般來說，教育研究論文包括三個主要部分，三個次要部分。三個主要部分是：前言、正文、結論。三個次要部分是：題目、署名、參考文獻。

1．前言

也稱為緒論。這是論文的開始部分，核心內容是提出論文的中心論題。一般包括：

①說明進行這項研究的背景；②前人或他人在這方面研究進展情況；③研究的目的；

④提出中心論題。研究者將研究假設與研究結果聯繫起來進行思考，對問題的解決、驗證所發表的觀點、見解和新發現。⑤簡單介紹研究方法和研究過程。

2.正文

首先用簡煉的語言概括出這部分的標題。再分出若干段落，每個段落配以小標題。小標題實際上就是中心論題之下的分論題，分論題是用以證明中心論題的一系列確定性的觀點與見解。各個段落有小標題，就是所在這段文字的中心，對中心論題來說又起到一個論據的作用。

　3.結論

　這是論文的結尾部分，結尾不是正文中各段小標題的簡單重複，結論需要歸納論證的結果，形成明確的論點。也可以對中心論題做進一步的深化，或是圍繞中心論題，提出建議、設想。

提出問題－－分析問題－－解決問題

　如：中學教師職業道德的研究

第一部分：為什麼要研究這個問題，目的與意義

第二部分：中學教師職業道德存在的問題與原因分析

第三部分：提高中學教師職業道德水平的措施

關於教師論文問題的專項診斷

教育科研論文是教師教育科研成果的展示，但由於一些認識問題和能力問題。許多中學教師寫出的論文存在許多毛病，筆者在大量閱讀中小學教師論文的基礎上，對存在問題的根源和解決問題的途徑作了比較詳細的論述，這有助於提高中學教師論文寫作的水平。

寫論文，現在對於許多中小學教師來說，都成為非常迫切的事情。其之所以迫切,對相當數量的人來說,是因為職稱職務的晉級!年度工作的考核和上級領導的壓力。這不能說有錯這些壓力,僅僅說明某些機制的存在並且發生了作用，只有較少的教師是從根本上來認識這一問題的，那就是，論文的寫作是教育事業發展的需要,，是教師個人素質提高的歷練。由於對問題認識的淺層性。教師寫論文往往是當作一件令人頭痛而不得不勉強完成的事情。這種情形。不可能不影響到中小學教師論文的質量。

許多教師要寫文章。但不知寫什麼才能形成一篇好論文。十分焦慮和痛苦。他們給自己的評價是不會寫。從本質上看，這不是一個會不會寫的問題，而是一個有沒有思想的問題。

任何一個能寫出好文章的人，首先他是一個有思想的人。不要說是寫論文，即便是寫文學作品，一個人之所以成為名家，他必然首先是一個思想家。有思想的人總是用自己獨特的眼光來觀察周圍某些領域的問題，並對這些問題有自己的想法。他不會人云亦云。也許有人認為這種說法不適合中小學教師，但這是不正確的。我們的教師每天都遇到大量的問題，面前擺著眾多的矛盾，有時是滿腦子的困惑，這不是事實嗎？是的，但這和寫論文有什麼關係?當然有。有問題,有矛盾。有困惑。才有文章可寫。教育科研論文是教育科研的成果。什麼是教育科研？教育科研就是我們以一定的理論為指導，針對問題、矛盾、困惑去研究，從中找出解決它們的辦法，不管這些問題、矛盾和困惑是屬於實踐的還是理論的，現實的還是歷史的，宏觀的還是微觀的。發現了問題，研究了問題，探索了未知的規律，自然就有了可寫的內容。問題的發現，總是第一位的，碰不到問題，或碰到問題而不能發現問題，就沒得文章可寫。

"愛因斯坦所言,發現問題比解決問題更重要,確是至理名言"

事實是，許多教師辛勞工作而不能敏感地發現有價值的問題，他們是執行者、勞作者,而不是思索者、創新者。這首先是一個思想方法問題，他們需要解放思想。解放思想。就是去除思想的束縛。就是要用審視的目光去看待過去的經驗和現存的、權威的甚至是公認的理論和說法。當然,對於中學教師來說，並不是能發現的一切問題都可以進行研究並最後寫成文章的，這裡有一個有沒有必要和有沒有可能的問題。

不少教師文章是寫出來了，但細細一看，問題成堆，難成體統。總括其病,主要可歸為二類，一是沒有寫到點子上，該深入寫的一筆帶過或全不涉及，只需略微交待的或完全無關的卻連篇累牘。二是不懂科研論文的最基本的寫法，對哲理型論文和研究報告的形式要求都不清楚。

可以毫不誇張地說。我們的大部分中學教師還不能寫出一手基本合格的論文，更不用說是漂亮文章。在大量閱讀了他們的論文之後。筆者發現下列毛病是他們的論文中經常出現的。

帽大腦小,空洞無物。此病源於不切實際地選擇了涉及範圍極廣，研究深度極大而一般教師無力承擔的論題。這種題目往往看似極為一般，但實際上難度極大。

例如有的教師的文章題目是新時期農村學校素質教育研究，可以想見其文章的必然空乏。當然，這題目也可能被寫成在農村的一個學校、一個班級、一門學科里如何進行素質教育。但對於這樣一個大的題目來說，它不可能研究出有關農村素質教育的最一般規律性的東西。

收集資料，東抄西湊。這種情況的發生，往往是由於不懂得寫文章是為了表達自己獨有的觀點、意見和看法，介紹自己與他人不同的做法。即使是文獻研究報告，也不光是收集書面資料，並將它們中的一些東西拼湊一塊，它必須揭示文獻中反映出來的未知事實或規律。那種拿別人的東西剪裁拼接出來的文章是毫無價值的。

只談體會，不及規律。這是中學教師論文中常見的問題。論文中有一種叫做經驗介紹型論文，這本身是一種比較切合教師撰寫的文章類型。

但一些教師並不清楚，寫這類文章的目的，歸根到底是為了揭示和探索某一領域的教育規律，教師通過教育實踐，有了對客觀事物內在規律性的一定認識，才去寫文章。這與我們平時交流自己的具體做法不同，所謂在文章中揭示和探索教育規律，可以有幾種情況。

一是通過反覆實踐。認識和驗證，揭示帶有普遍意義的一般規律。這種規律性的認識具有廣泛的啟示作用。二是同樣經過反覆的實踐、認識和驗證，但由於其實踐範圍的狹小和特殊性，所揭示!探索的規律並不一定帶有很普遍的意義。但這也是有價值的，因為在其實踐範圍內，這有指導作用，在相同或類似的實踐範圍內，它也有一定的借鑒意義。

三是實踐不多，但已經有一定的認識，覺得在事物的背後有著某種規律性的東西，不過並沒有經過完全的驗證。這種情況下，同樣可以寫文章，但寫文章的目的並不在於敘述自己的實踐過程，而在於提出一種有科學意義的假說。這假說,，是今後自己，也希望別人，進一步通過實踐來驗證的。不管是上述的何種情況，都必須在文章中涉及規律性的東西，只有這樣，文章才有意義。

亂髮感慨,查無實據。論文終歸是要以事實來說話的，哲理性文章要能說服人，除了嚴謹的邏輯論證過程外，其基礎是鐵的事實。研究報告文章更是要直接拿出自己掌握的數據和資料。有些中學教師寫的論文中感慨很多，卻拿不出確鑿的事實作為基礎支撐。這是因為他們雖在實踐中產生了一些想法，但並沒有真正認真地去搞教育科研。文章是科研的成果，沒有在科研中獲得第一手的數據、資料，沒有對這些數據、資料的整理和分析，要寫出一篇象樣文章是不可能的。不管文章從表面上看如何漂亮，它只能是一朵不結果實的空花。

材料堆積,不懂經濟。其文章出現這種情況的教師，手頭確實掌握了大量的資料。這是非常可貴的。但是，他們不懂經濟。經濟，就其本意而言，是指在生產中，保證一定成果前提下的節約，是屬於效益範疇。一個觀點，一種看法的確立,不是所用的論據越多越好,而是越少越好。當然。前提在於能使這種觀點和看法確立，也就是站住腳。這是許多想寫文章的人往往沒有意識到的道理。於是寫出來的文章給人的感覺是羅嗦，不幹練，甚至叫人讀來心煩，達不到文章應有效果。語無倫次,條理不清。作為教師的文章，這種毛病是本不該發生的。但事實上,它是相當普遍地存。

教師論文中反映出來的毛病，難以一一盡列。總括其病，除了文字功底問題，主要可歸為二類

一是沒有寫到點子上，二是不懂科研論文的最基本的寫法。克服了這些毛病,要寫出一篇較象樣的文章,並非難事。要克服文章的毛病，主要不是在寫文章的過程中下功夫，文章的功夫主要在文章外。

幾點建議

不要只把注意力只放在寫文章上，文章的功夫主要在文章外，平時要多學習，多觀察!多研究問題。

學點哲學。哲學之所以能使人聰明。是因為它是關於客觀世界普遍規律的學說。是關於方法論的學說。沒有一定的哲學高度，就不可能有對問題分析的一定深度，寫出的文章不可能高屋建瓴，給人以新的啟迪。一般教師往往因哲學表面的枯燥而生懼生厭，這是因為沒有深入學習的緣故。

在平時工作、生活中要做有心人。問題、矛盾、困惑的出現。對教師來說不能停留在情感反映的層次上。要敢於解放思想。要敢於向權威挑戰。進行多角度、多層次的思索，不要輕易放棄對問題的思考。正是在這些思考中，慢慢會發現極有探索價值的東西。這種思考要有記錄，哪怕是極為簡單的兩三句話。當對一個問題自己有點想法的時候，如果不作記錄，多數情況下有價值的東西會稍縱即逝。等到你三兩天後再想回憶當時的想法時，已經腦子空空,後悔莫及。這是許多人的經驗之談。

研究的問題，最好是結合自己的實際工作的。因為這些問題是對自己最有價值，最可能研究出成果的。

從這個角度看，行動研究法或許是最適合一般教師的研究方法，雖然有人並不認為它是一種獨立的科研方法。行動研究的階段性成果，往往可以用來寫文章，關於行動研究法的具體概念和做法，有現成的書籍可尋。

學點邏輯和寫作知識。上學時在學校學的邏輯和寫作知識，到工作後常常是忘記多半。由於當時學習過程中沒有應用的迫切性和深入的實踐，這是難免的，正常的。當我們在實際工作中感覺到需要時，再去學習那些東西，效果將是出奇的好。特別要找一本較好的有關如何做科研、寫論文的書籍細細閱讀，這將大大提高我們教師的論文寫作水平。

㈠教育行動研究——中小學教育科研的主要方式

教育行動研究是最適合中小學開展的一種教育科研方式。

它有利於解決理論與實踐脫節的傾向，有利於改進學校工作，提高教育教學質量，也比較簡單易行，因而為廣大教師所歡迎。它的操作程序一般為：診斷、學習、計劃、實施和反思五個階段。

隨著基礎教育改革的不斷深入，科研興校的口號越來越響亮。但實際情況是，停留在口頭上者居多，落在實處者為少。其原因當然是多方面的，但其中有一個重要原因，即未能選中適合學校特點的科研方式。

中小學教師承擔著繁重的教育教學任務，有效地提高教育教學質量，是他們的迫切要求。鮮明的針對性和較強的實效性是學校教育科研的明顯特徵。那種離開實際需要空談理論的科研是老師們所不感興趣的。只有那種從實際需要出發，以解決實際問題為目的的教育科研，才能為廣大教師所接受。那麼，有沒有這樣一種適合中小學教師的教育科研方法呢?國內外大量的實踐表明，教育行動研究，就是這樣一種有效的教育科研方式。因此，有必要對教育行動研究作一介紹。

1、什麼是教育行動研究

首先從教育行動研究的產生談起。行動研究起源於二戰時期的美國。當時，美國聯邦政府印第安人事務局長柯立爾(J、Collier)在任職期間，為解決民族問題，進行了一系列研究。起初，他讓科學家和實際工作者分別進行研究，結果收效甚微。於是他提出讓兩者共同合作進行研究，認為會取得良好效果。這就是最早的行動研究的嘗試。

隨之，德裔美國著名的社會心理學家科特·勒溫(K、Lewin，1890-1947)把行動研究直接應用到社會心理學的研究上，在《行動研究和少數民族問題》一書中提出。沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動。，並把行動研究定義為：將科學研究者與實際工作者之智慧與能力結合起來以解決某一實際問題的一種方法。

20世紀50年代，當時的哥倫比亞大學師範學院院長考瑞(S、M、Corry)教授將行動研究介紹到教育界，隨後廣泛應用於教育行政管理、課程、教學研究之中。

80年代以來，行動研究盛行於西方發達國家，在發展中國家中也得到推廣，並且發揮了很大作用。英國的課堂教學行動研究網路，美國教育協會的分會輔導及課程發展協會，法國的現代學校合作組織都積極倡導教師參加教育行動研究。此外如奧地利!澳大利亞!南非!泰國!馬來西亞!義大利等都能舉出教育行動研究的範例。我國的台灣也有類似的研究

80年代以後，教育行動研究被介紹到祖國大陸，在上海和北京等地得到開展，並取得突出成就。

其次，談談教育行動研究的內涵及其特點

教育行動研究的內涵可以表述為：教育行動研究是教育實踐的參與者與教育理論工作者或組織中的成員共同合作，為了解決實際問題的需要，在教育實踐過程中進行的一種教育科學研究方式。

其特點主要有：

研究的目的是解決教育實踐中所存在的實際問題。將教育教學實踐中所存在的問題發展成課題，設計出解決方案，並逐個實施，達到解決問題!提高教育教學質量的目的

研究的主體是教育行動實踐者。中小學教師互相之間，他們與理論工作者之間合作研究是其顯著特點。在真實的教育教學實踐過程中研究。研究過程也是實踐過程，邊實踐，邊研究，邊解決問題。研究具有動態性。方案可以不斷修改，方法可靈活多樣。

有人用三句話概括行動研究的特點，即：為行動而研究，在行動中研究，由行動者研究；

還有人對教育行動研究的特點作了如下簡要的概括：/問題即課題，工作即研究，教師即專家，效果即成果0。這些話都能在一定程度上幫助我們理解教育行動研究的特徵。

2、教育行動研究的意義

首先，它是解決教育研究中理論脫離實際傾向的良好途徑

理論與實踐脫節，是我國教育研究中長期存在的一個問題。在某種程度上，教育科研成了專家們的專利。他們多半是通過間接的資料進行研究，其主要目的是為了出書寫論文。即使聯繫學校實際也基本上處於旁觀者的角色，是/關於教育的研究，而不是為了教育的研究。

總之，這種教育研究有如下的特徵：研究的主體是理論研究工作者，而不是教育的實際工作者；研究的目的是描述和解釋教育的研究，而不是改進教育實踐的研究；研究過程基本上遊離於教育實踐之外，是一種旁觀者的研究，因而不為廣大教師所理解!掌握和應用，收效當然也不大。這一現象，不僅影響了科研對實踐的指導作用，而且阻礙了教育理論的發展

有人認為，中國沒有出現真正的教育家，沒有自己的教育學，理論脫離實際是一個主要原因。

而教育行動研究卻正好相反：

一方面，它的實踐性是非常明顯的，無論是研究的出發點，研究的目的，還是研究的主體，研究的過程，都離不開實踐。

另一方面，行動研究也重視理論的作用

它強調理論工作者與實際工作者的結合，使兩者相互合作，平等對話，共同促進和提高。教師可以從專家那裡獲得必要的專業理論知識和研究技能，理論工作者也可以從真實的教育實踐中獲得第一手材料，發現新問題和新課題，甚至發現和創造新的理論，使研究成果更容易為廣大中小學教師所接受。

由此，我們不由得想起了前蘇聯的著名教育家蘇霍姆林斯基，他所走的教育研究的路子，就是一條理論與實踐相結合的路子。

作為帕夫雷什中學的校長，從1948年到1970年，他跟蹤觀察和研究了29個班級，共700餘名學生從入學到畢業整個10年學習期間的生活。根據大量的實際材料，分析了這些學生的童年!少年和青年時期在德!智!體!美!勞諸方面的成長過程，揭示了他們的知覺!情感!興趣!需要!意志的心理發展和言語的不同特點。在長期的教學工作和教育研究中，他寫出了41部專著和小冊子，600多篇論文，約1200篇文藝作品。其中許多著作被譯成30多種文字在國內外出版。

蘇霍姆林斯基堪稱理論與實踐結合的典範，用今天的眼光看，在一定的意義上，他也可以說是教育行動研究的楷模。由此可見，行動研究是一條實現理論與實踐結合的坦途，值得大大提倡。

90年代以來，西方學者提出了所謂VS聯合0即大學中小學聯合的教育研究發展模式，主張大學教師與中小學教師聯合起來，各取所長，共同促進教育理論和教育實踐的發展，確實是很有見地的

其次，教育行動研究有利於突破科學實驗的種種限制，比較簡便易行，容易為廣大中小學教師所接受。

迄今為止，在教育科學研究領域，許多人採取了思辯研究的方法。這種理論推導和資料引證的方法，對於承擔著繁忙的教育教學任務的中小學教師來說，既有一定難度，又缺乏現實的運用價值。

還有一些教育研究工作者，採用了實證主義的研究方法。為了追求量化!客觀化和精確化，往往想方設法控制某些變數，力圖使教育研究模仿自然科學實驗。這種方法雖然有一定指導意義，但教育科研有其自身的特點，它以人為對象，環境千變萬化，因果關係相當複雜，不能簡單模仿!照搬自然科學的實驗方法。加之，它在實驗研究之前，就從理論假設!實驗原則等方面對實驗者的理論水平提出了較高的要求，因而對多數中小學教師來說，也不一定適合。

而教育行動研究，是從實際出發而非從理論出發，可以邊研究!邊學習!邊改進，正好能避開上述兩種研究方法的局限性，容易在中小學教育中開展。

再次，教育行動研究有利於改進學校工作，提高教育教學質量；有利於提高教師的教育理論水平和教育教學能力，培養出科研型教師。

國內教育行動研究的實踐，可以有力地證明這一論斷。首都師範大學和北京市教委共同開展的5全面提高北京市初中教學質量的課題研究6就是一個生動的例子。

1998年，首都師範大學的21名教師，深入到北京市8個縣區23所中學，與500名教師共同承擔了這項教育行動研究。

通過三年的努力取得了豐碩的成果。參與研究的五所薄弱初中，學校面貌有了根本改變：。116中在區教育教學綜合評價中躍居初中學校的首位；

和平里中學與181中均被評為/教育科研示範校

；北方交大二附中被評為區/教育科研先進校

新街口中學被評為/教學管理達標學校

談起三年的研究，中學校長們深有感觸地說：：是課題研究把我們從終日忙於應付學校事務的狀態中解放出來，使我們確立了明確的辦學方向，形成了清晰的辦學思路，提高了管理能力和決策水平。同時也把師生從苦教苦學的死胡同中領出來，使我們走上了靠科學研究提高教育質量的正路

中學教師們充滿感情地說：是學校的科研氛圍-逼你學習，逼你成功、；是-科研興校、使我們的生命更有意義，有價值，生活更加充實，更加充滿青春的活力0。

校長們談起教師的變化則說：/教師們最大的收穫是學會了反思，學會了研究，學會了在研究狀態下工作。過去說基礎薄弱校的老師是-教書匠、，我覺得評價還是高了，只能說是-教書的、。通過課題研究，使我們從-教書的、，-教書匠、向研究型教師邁出了可喜的一步0。(引自5中國教育報62001年9月24日5突破基礎教育的瓶頸6)

3、教育行動研究的一般程序與操作要領

國內外的教育研究專家，對教育行動研究的程序，曾進行過種種設計，現在介紹兩例。

1、英國學者凱米斯認為，行動研究是一個螺旋式加深的發展過程，每一個螺旋發展圈又都包括計劃、實施、觀察、反思四個相互聯繫、相互依賴的基本環節。其中，觀察是一個獨立的環節，而是在行動研究的全過程中的搜集資料和監察工作；反思是對行動效果的思考，並在此基礎上計划下一步的行動。它是第一個螺旋圈的終結，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。

2、華東師大陳桂生教授關於教育行動過程的設計包括四個環節：計劃(P)、執行(D)、檢查(C)、總結(A)陳桂生教授把/觀察0!/反思0改為/檢查0!/總結0，是因為/觀察0與/反思0應貫穿於行動研究的全過程，不應作為一個獨立步驟。

在借鑒國內外教育行動研究的理論探討和實踐經驗的基礎上，從方便教師操作的要求著眼，筆者認為可以把教育行動研究的過程設計為如下的五個步驟，即診斷、學習、計劃、實施、反思。

(1)診斷：即研究分析當前教育教學的現狀。分清哪些是成功的經驗，可以繼續發揚，存在哪些需要解決的問題，其中關鍵問題是什麼，它產生的客觀原因是什麼。這一過程可以是教師個人的自我診斷，也可以是教師群體的共同診斷。有的學校採用所謂/侃大山0式的診斷方法，就是集體診斷的突出範例。112/侃大山0的意思是，在一個較寬鬆的環境下，學校教師!科研人員以及學校行政領導在一起，毫無拘束地進行問題診斷。

(2)學習：學習應當貫穿在教育行動研究的全過程，但在問題診斷之後，集中一段時間進行學習是完全必要的。學習的內容主要是國家有關教育改革與發展的方針路線，素質教育的理念和各地的先進經驗，與自己問題有關的理論材料，學校制訂的發展目標和要求等。通過學習，提高了認識，認清了新的教育思想與現狀之間的差距，可以更準確地把握存在的問題；通過學習，明確了方向，對於解決問題的途徑也會受到啟迪，可以為制訂行動研究的計劃打下良好的基礎。

(3)計劃：計劃即設計行動方案。表現形式是寫出開題報告。

它的內容包括：課題研究的背景，含教改形勢和教學觀念的要求，本校或本班當前的實際情況，課題研究的意義等。研究內容。即本課題要解決的主要問題及採取的措施。要從應當達到的要求和現實狀況的差距中找出改進措施。其中包括實際工作者教育理念和教育行為的改進，教育環境(領導行為!校園文化!家長教育行為!社區環境等)的改進等。行動的步驟及時間安排。含前期準備工作及研究進程。預期成果及其表現形式。包括書面總結或論文!調研報告!教育教學行為觀摩!學生成績等。需要指出的是，教育行動研究的計劃不是一成不變的，它允許在行動過程中不斷地修正計劃，把本來未考慮到卻在行動中顯現出的各種新情況新因素納入計劃。

(4)實施：行動研究的實施過程，是一個動態發展和改進的過程，也是一個/計劃)行動)反饋)調整)再行動0的過程，即在按計劃實施的過程中，注意觀察效果，總結經驗，發現問題，進行中期論證(反饋)，然後調整研究計劃，再實施新的修正後的研究計劃。

(5)反思：反思實際上是一個階段總結的過程。其內容包括：整理和描述。即對制定計劃!學習理論!實施計劃!階段檢查的全過程加以歸納整理，勾畫出多側面的生動的行動過程。評價與解釋。即對行動的過程和結果作出判斷，對有關現象和原因作出分析解釋，找出計劃和結果的不一致性，從而提出設想與計劃的修正意見。寫出研究報告。

4、幾個需要說明的問題

⑴行動研究具有不同的層次。

它包括教師個人單獨研究，學校範圍內若干教師的合作研究，科研人員與教師的合作研究，科研人員!教師!行政領導三結合的研究。後兩者是行動研究的典型層次，是我們提倡的重點。

⑵行動研究的課題可大可小。它可以是針對個別學生!特定事件的研究，也可以是班集體內或整個學校內某個突出問題的研究，還可以是一個城鎮!區縣!地市乃至一個省的範圍內帶有普遍性的問題的研究。教師們可以根據自己的情況有所選擇。先從小課題開始，逐步向中!大課題發展。每所學校應重點抓好一兩個對學校發展!教育教學質量提高有較大影響的龍頭課題(或稱核心課題)，以便有效地推動全局。

⑶廣義的教育行動研究既可以反思已經發生的教育行為，又可以探討教育行動的變革。反思已發生的教育行為，

稱為/教例研究，其作法是，從對自身工作經驗的回顧與反思中發現課題，進而把發現問題及處理問題的全過程寫成教例，然後圍繞此例展開研討和分析，在此基礎上形成教例研究報告。

華東師大與上海揚名小學的探索122表明，教例研究能夠充分尊重和吸納教師已有的教育經驗，喚起教師研究教育問題的興趣，鼓舞教師長期從事教育研究。這種研究方式不失為教師步入教育研究殿堂的第一個台階。探討教育行為變革的研究，就是從工作中的實際問題出發，以解決實際問題為目的的研究，稱為問題研究。它是教育行動研究的主要形式，我們在前面已經做過系統介紹，這裡不再贅述。

⑷教育行動研究具有兼容性。

它並不排斥其他研究方法，相反可以吸收借鑒其他研究方法，不斷提高教育科學研究的層次。教育科研方法中的調查法!經驗總結法!專項內容分析法等都可以在行動研究中加以應用。隨著教師們科研水平的提高，科學研究中的定量!定性的觀察技術和資料分析技術，課題實驗的技術都可以採用。當前，為了破除對教育科研的神秘感，應當提倡老師們由易到難，首先採取簡便的方式進行研究。比如，可以從撰寫教學一得!教例分析!教學隨筆開始，逐步提高科研能力，直至寫出水平更高的論文或研究報告，成為教育科研的行家裡手

㈡教育敘事研究的特點及要素

教育敘事研究是一種新的教育研究方法，它將教學過程!體驗和反思融合起來從而發現教學經驗，既關注教育的理與邏輯，又關注事與情節⑻還關注反思。教育敘事研究報告通常包含四個要素：教學思想、教學主題、教學情節、教學反思。

教育敘事研究得以重視的原因

教育敘事研究受到重視的一個重要原因，是當前教育研究存在的一個基本矛盾：理論研究越來越抽象，與教育實踐者的經驗聯繫卻越來越少，造成理論與實踐之間的隔閡與分裂。教育理論中相當多的研究因為可操作性問題而無法有效指導教育實踐，另一方面，教師在實踐探索中所積累起來的豐富經驗，未得到有效的理論總結和提升。

教育敘事研究受到重視的另一個重要因素，則是教育研究取向的變化，表現在：

重視教學上的反思

反思不是簡單的回顧，而是思考。反省教學中存在的問題，具有研究的性質。反思不僅促進學生的學習與發展，也促進教師素質的提高和進步，實現教與研!教與學的統一。

重視教學中的問題解決

問題解決，意味著教師發現並提出問題。

它是一種參與的態度，提問者需要把自己擺進去。這種把自己擺進去，意味著提問者已經成為此問題的參與者，教師能否以參與者的態度提問，則直接影響參與教學研究的程度，也直接影響著教學研究對教育實踐的改進程度通過與學生共同解決教學中出現的問題，教師就可以從中獲得更為細緻、更為具體的材料和情境，據之進行反思，並將反思的過程及結果以研究報告的形式表現出來。通過這樣的過程，教師能得到不斷的理論提升，其反思成果共享出來則給其他同行提供了更多的經驗範圍空間，並從中獲得更多的教學啟示。可以想見，教育敘事研究的確能給我們留下一些價值期待。

教育敘事的概念及本質

社會科學研究中的敘事研究，借鑒了文藝理論中的敘事學。

簡單說，敘就是敘述，事就是故事，教育敘事，即敘述教育教學中的真實情境過程。

中小學管理2003年第9期邱瑜是這樣說的：教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什麼，也不直接規定教育應該怎麼做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什麼或應該怎麼做。

也有人這樣描述，教育敘事研究，就是通過教育主體的故事敘說來描繪教育行為!進行意義建構並使教育活動獲得解釋性的意義理解。

從以上的描述可以看出，相對於以往的科學化研究而言，教育敘事研究更強調人們教育經驗的聯繫(即以教師自身的真實生活為基礎)，並通過故事敘述來描述人們在自然情境下的教育經驗、教育行為以及作為教育群體和教育個體的生活方式(即以教師自己的故事建構為手段)。

因此，教育敘事研究強調的不僅是客觀規律的發現，而且更加關注人們教育經驗的存在意義。

概括地說，教育敘事研究就是將客觀的過程、真實的體驗、主觀的闡釋有機融為一體的一種教育經驗的發現和揭示過程。

然而，教育敘事中的故事敘述，並不只是一些有關教育過程的客觀記錄，而是一個主客觀相互建構的過程。在研究過程中，不僅要高度關注教師自身的內心體驗，重視教師的意義感受，還要讓教師學會傾聽自己內心深處的聲音，更要學會站在自己的角度來反思和挖掘自我，表達自己的思想，成為自主的發現者和創造者。

在研究過程中，它所致力的對象不再是抽象的、普遍的原理性概括、概念、規則，而是通過富於情節的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳、傳記、書信以及文獻分析等，來逼近人們的教育經驗和實踐本身。

教育敘事研究的基本目的不只是關注教育的理與邏輯，而且關注教育的事與情節，提出教育的理與邏輯，也完全是從具體的教育事件及其情節中提煉出來。

採用敘事研究必須基於真實的課堂教學實踐，關注教學實踐中的/教學問題0和/教學衝突0，通過敘事報告反映出作者自己對研究對象的認識，更重要的是要自己對教學的反思。

教育敘事的基本方式

教育即生活。教師的職業特點決定了教學離不開教師的生活，因此，從內容上看，教育敘事通常包含三種基本方式，即教學敘事!生活敘事和自傳敘事。

教學敘事

/教學敘事即教師將某節/課堂教學敘述出來，使之成為一份相對完整的案例。

教學敘事不只是將課堂教學進行錄像。課堂教學實錄不能表現教師的反思以及反思之後得到的教學改進策略。所以，教育敘事通常採取夾敘夾議的方法，將自己對教育的理解以及對這一節課的反思插入到相關教學環節的描述中

用當時我想，現在想起來/如果再有機會上這一節課，我會等方式來表達自己對教學改進的考慮。

21生活敘事

除了課堂教學，教師還處於社會生活中。所以教師的敘事除了教學敘事，還包括教師本人對課堂教學之外所發生的/生活事件的敘述，涉及教師管理工作和班級管理工作，體現為/德育敘事!管理敘事等，故統稱為生活敘事。

31自傳敘事

自傳敘事主要以自傳的形式來表述生活事件及思考從中可以了解教師的教育觀念、教育行為。老師們以這種說話的方式學會/自我反思，並經由/自我反思/自我評價而獲得某種/自我意識。

教育敘事的特點

具體而言，教育敘事研究具有如下特點：

真實性。教育敘事研究所敘述的是自己經歷的教育事件，是真實的教育故事，而不是設計的事件。因此，教師平時要善於捕捉這些教育故事的/源文件，只有原汁原味的教育事件才有特定的意義。

人物性。在教育敘事研究中，敘述者既是說故事的人，也是自己故事裡或別人故事中的角色。敘述者將自己放到故事中，用自己的視覺去觀察和體驗，對事件中的某個角色(學生等)作出較為科學與合理的行為和心理假想，從而使故事的人物角色更飽滿!更真實。

情節性。教育敘事談論的是特別的人和特別的衝突!問題或使生活變得複雜的任何東西，所以敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節!有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育事件相關的具體人物。

可讀性。閱讀者可以從敘事報告的故事情節中感知教學影像，清楚的把握教學中出現的問題，並用內省!比較的方法去解釋報告中的問題解決方式。這種影像化的故事情節提供給閱讀者身臨其境的感受，對於教育者而言，這種感受對教學觀念!方法的改進影響會更具體!更深入，因為我們知道，具體經驗對於學習是一個非常重要的因素。

感悟性。教育敘事研究獲得某種教育理論或教育信念的方式是歸納而不是演繹，也就是說，教育理論是從過去的具體教育事件及其情節中歸納出來的。

共享性。教育敘事研究與相結合，恰是一種天賦的完美結合。一個是教師的所思所想，一個是全球化的數字化交流環境，二者融為一體，為每一個普通教師的發展提供了一個嶄新的空間。因此，教師寫自己的教育敘事並結合發表交流，是理論和實踐相結合的切入點。

教育敘事研究報告四要素

根據前面對教育敘事的描述，筆者認為，教育敘事研究報告包含以下四個要素：

教育思想

敘事研究首先就要體現教師的教育思想!理念。教師具有怎樣的理念，秉持怎樣的信仰，決定著教師在教育活動中的具體做法。關愛學生!尊重學生!以學生為本的信條會引導著教師在言行舉止中事事從學生的立場出發，考慮學生將怎樣看、怎樣想，從而選擇有益於學生成長的態度與行為。教育思想具體體現在教師的教育教學行為當中，表現為教師的教育理念先進與否!教育思想系統與否!教育認識獨特與否。

教學主題

有了問題，學生就會產生心理困境，有心理困境才有學習動機。問題解決的前提是有需要解決的問題，問題解決的動機取決於問題情境。顯然，無論是問題的提出，還是問題情境的建構都必須孕育在某個環境中，針對教學而言，就必須要有明確的教學主題。因此，教育敘事研究中，明確教學主題是必須的。

教學情節

教育敘事報告既區別於抽象的理論研究，又不同於缺乏理論總結與提升的經驗實踐。它最明顯的特徵是包含反思的理論提升，同時具有典型的!真實的故事情節。正是通過這樣的情節，閱讀者才能從敘事報告中看到教學影像，從而獲得教學啟示。因此，對教學事件的描述，尤其是對那些教學矛盾集中的那些事件進行細緻描述(包含師生之間的對話，學生之間的交流，教師當時的感悟等)，在教育敘事研究中顯得非常關鍵。

教學反思

如前所述，教育敘事研究不是簡單的敘述，不是課堂教學實錄，它的文體可以採用夾敘夾議的手法，它的內容則包含教師在教學過後的思考。只有經過這樣的反思過程，教師才會在經驗實踐的基礎上進行理論提升，才能不斷重新改進自己的教學。在教育敘事研究報告中，反思也是一個重要組成部分。

一部好的教育敘事研究，不僅是教師自身心路歷程的真實反映，同時也是其他教師藉以反思自身的基礎和對照學習的鏡子。

我們預見，教育敘事研究能夠激起一線教師進行教學研究的熱潮；我們相信，教育敘事研究能夠開創教學研究的新局面；我們期待，教育敘事研究能夠促進教育，為教學交流!教學進步實現它應有的價值。

㈢質的研究之反思

質的研究已成為當前社會科學研究的一種熱潮，但在使用中也存在一些誤區。探討質的研究的起源、理論基礎、特點、實施程序，並對其存在的局限與不足作了反思。

質的(qualitative)研究，又稱質化研究，是指研究者置身於研究情景中，運用觀察!訪談和文獻調查等方法去接近!體驗和理解被研究者，并力求從當事人的角度去解釋他們的行動及其意義建構的過程

質的研究是相對於量的(quantitative)研究而言的，是社會科學的一種新的研究方法，它與量化研究一起共同構成了社會科學研究方法的體系基礎。

質的研究方法自20世紀60年代在美國興起以來，越來越受到研究者們的關注和重視。本文旨在對質的研究的起源!理論基礎!特點!實施程序及其存在問題與局限性作進一步的反思，以更深刻地認識和靈活地運用質的研究。

⑴ 質的研究的起源

關於質的研究之起源，可以追溯到人類學的民族志研究。民族志研究就是對特定文化的人群進行詳細!生動!情境化的描述，以探究特定文化中人們的生活方式!行為模式!價值觀念等。[1]

最早將質的研究方法應用於社會研究的是以社會學家喬治#米德(George、Mead)為代表的/芝加哥學派，他們運用參與觀察和深度訪談等方法對當時的社會現象進行了研究，其中也涉及到一些與教育有關的課題。

到了20世紀的中葉，隨著生產力和科學技術的發展，特別是隨著以生物工程!航天技術和電子計算機為標誌的新技術革命的發展，人們越來越體驗到科學技術強大的生命力。緣於對科學技術的崇拜，興起於20世紀初的量化研究方法以其數量化!精確化!形式化和可操作性等特點而深受研究者的青睞，量化研究盛行，質的研究受到冷落。

到了20世紀70年代，越來越泛濫的量化研究引起了西方部分研究者的反思，他們認為量化研究將複雜多變的社會現象作形式化!凝固化!簡約化和靜態化的處理時，損害了社會現象本身的整體性!意義性和動態性，未能在微觀層面對社會現象進行深入細緻的觀察分析。

質的研究方法正好能夠彌補量化研究的這些不足。他們重新審視社會科學研究中運用量化研究方法的局限性，重新認識質的研究之重要性，質的研究方法逐漸為越來越多的研究者所採用。

在我國，自20世紀90年代以來，以陳向明博士為代表的少數研究者，也開始運用質的研究方法進行社會科學(主要是教育科學)的研究，並在理論上和實踐上都取得了一定的成果。

⑵質的研究的理論基礎

質的研究首先基於解釋學的理論，解釋學發源於象徵互動主義和現象學。[3]

與實證主義相反，解釋學認為價值和理論中立是不可能的，社會是人創造的，各種社會現象的產生與發展受人類心智的影響。在對各種社會現象進行研究的過程中，研究者個人在感知力!想像力!記憶力!思維力等方面的認知特點，在需要!興趣!價值觀!能力!性格等方面的個性特點和研究者個人的生活經歷以及研究時的情感!情緒狀態等都會不可避免地影響著研究的進程。

所以，解釋學不承認研究過程中主體與客體的截然分開，認為研究者與研究對象之間是相互依存!互為主體的過程，通過主體反映出來的客體，其實是主體眼裡的客體，是主體對客體的一種解釋，是主體在和客體的相互作用的過程中對客體的一種意義建構。

此外，質的研究也吸取了人種方法論和文化概念論等理論的研究成果，強調研究者要了解人們的行為，就要努力進入當事人的經驗世界，並設法將當事人潛在的或者說是暗含的社會文化轉化為明顯可見的特質。

⑶ 質的研究的特點

Ⅰ研究情景的自然性

質的研究是在自然情景中進行的，

一是通過在生活情景中對研究者進行參與觀察或非參與觀察，從而深入到被研究對象的經驗世界中去研究他們的所思所想；

二是通過在生活情景中對當事人進行深度訪談，從而聆聽被研究者的內心世界。所以質的研究強調研究情景的自然性，認為將問題置於各種相關因素有機聯繫的真實情景中，更能認識和探索研究對象的本來面目。

Ⅰ研究手法的描述性

質的研究是通過文字!圖片等描述性的記錄材料，通過對被研究對象在研究現場中言語!行為!情緒等方面的特點進行分析，從而解釋社會中各種複雜現象內在的關聯性。

質的研究強調研究者深入到微觀的!深層的!特殊的社會現象中去進行細緻與深刻的體驗，並在此基礎上對觀察或訪談的結果進行詳盡的記錄。

在研究的手法上，質的研究搜集到的觀察記錄!訪談記錄與文獻資料往往是描述性的；在表述研究的結果時也是利用描述性的文字或圖片。

Ⅲ研究取向的價值性

質的研究認為，社會科學的研究對象是社會現象而不是物的現象，關於人的研究與自然科學關於物的研究是存在著本質區別的，社會科學的任何研究都是以價值為基礎的。研究者的生活背景!思想理念!價值觀念和方法論等方面的特點與差異都不可避免地影響著研究的過程與結果。

這種影響一方面表現在課題的選擇!資料的收集與整理等研究環節之中；另一方面表現在研究時與被研究者的互動過程中。

因此，質的研究承認價值涉入的存在一方面承認研究者在研究過程中始終以自己的主觀視角去審視研究中的情景和情景中的人；另一方面，質的研究強調研究者要轉換社會視角，要作為一名/學習者0去主動理解和學習當事人的知識經驗和意義建構，研究者和被研究者是互為主體的互動關係。

Ⅳ研究視野的整體性

質的研究認為，在社會科學中應用量化研究就是把具有整體聯繫的研究對象孤立抽取出來還原為幾個變數，這種/科學)實證0取向的研究方法是把複雜的社會現象或過程分解為若干的因素或獨立的幾個部分，是把複雜問題簡單化的體現。[4]

因此，質的研究強調以整體性的觀點去看待社會現象，認為任何的研究對象都是一個整體的結構，這個整體是不可分割的，結構中任何一個成分的變化都會引起系統內部其他成分的變化。例如，在研究的過程中，當事人的個性傾向和特徵表現在他心理活動的各個方面；而他的認識特點!交往風格!情感色彩和意志品質等又無不反映出其個性的影響。

所以整體性是研究對象的固有特性，他不是簡單的/總和0，而是一種整合的結果。研究者要把研究對象看作一個整體，用系統的觀點從不同角度!不同方面並運用不同的方法去探究!理解各種社會現象，深入到當事人的內心世界中去，了解人們賴以生存的社會!文化的完整性。

Ⅴ、思維方法的歸納性

質的研究中主要是發現什麼，而不一定要證實什麼，也就是通過對觀察!訪談所搜集到的資料進行分析和歸納，這種分析和歸納是持續的，通過在不斷的搜集資料!不斷的分析和歸納中發現其中的關聯性。

⑷質的研究的實施程序

質的研究的一般思考過程是：問題是什麼!概念的定義是什麼!事實是什麼!原因是什麼!研究的結論是什麼!對於本研究如何評價以及如何表述研究結果。

這些思考過程外化為行動後，就表現為質的研究的實施過程。其過程主要包括：課題設計!進入現場並維持關係!搜集資料!分析與整理資料!形成研究結果!評價研究結果和撰寫研究報告等基本步驟。

(一)課題設計

質的研究也是一種有目的!有計劃的研究活動，其過程主要包括：確定問題!了解研究的背景與現狀!確定研究內容與研究方法!思考研究價值!確立研究工作的預期方法與步驟等，其中確定問題是關鍵。

1、確定研究問題

確立問題時首先要選擇問題，選擇問題是從選擇/研究現象開始的，所謂研究現象是指研究者希望集中了解的人!事件!行為!過程!意義的總和，是研究者在研究中將要涉及的領域範圍。[5]

例如，在教育的研究中，在選擇問題時我們通常要思考：我要研究教育中的哪個領域?我要研究這個領域中的哪個問題?0其次，當問題選擇好以後，還要確定問題。也就是進一步思考/我為什麼要研究這個問題?0/我要研究的這個問題有沒有意義等

。一般說來，所確定的問題是不是有意義，可以從社會需要和個人需要這兩個維度去評價。例如，在教育科研中，當我們初步選擇好研究的問題後，我們可以繼續思考這個問題是不是教育理論發展或教育改革中最迫切需要解決的問題?我對這個問題的研究是不是有強烈的研究慾望與熱情?

2、了解研究的背景與現狀

任何的研究都是基於一定的研究背景下進行的，研究者在研究問題確定以後，就要廣泛查閱相關的文獻資料，以了解本課題當前的研究背景與現狀，要查閱的文獻資料主要包括學術界對此課題的相關研究和當前的社會文化背景。在質的研究中，還要了解研究者本人的文化背景和生活經歷。

3、確立研究個案與研究方法

研究問題的確定只是確定了研究的大體內容與方向，在確定問題和了解背景後，還要確立具體的研究個案與目標，構建研究內容的具體框架，思考研究的當事人是誰?對哪些事件進行研究研究在什麼場合進行等問題，並在此基礎上確立用什麼方法搜集資料和分析資料，用什麼樣的思維方式進行研究，以及如何評價研究的過程與結果等。

4、思考研究價值

思考一個研究是否具有研究價值主要可從三個方面進行：

(1)理論價值：研究成果能否加深或者拓寬本課題的理論認識，填補本課題在理論研究上的漏洞或空白；

(2)實踐價值：研究成果能否對相關的實踐工作起指導作用；

(3)創新價值：本研究與前人的研究相比，在研究方法!研究過程!研究結果等方面的創新何在。

5、研究工作的預期方案與步驟

為了保證研究有組織!有計劃地進行，研究者在開始研究活動前要對研究的時間與進程的安排!研究個案的落實!研究人員的分工和研究的預期成果等方面做出具體的預期方案。與量化研究相比，質的研究在預期方案的實施中有更大的靈活性與開放性，可隨研究的推進而不斷改進。

(二)進入現場

在質的研究中，研究者必須使自己置身於自然的研究情景當中，進入研究對象的日常生活世界，接近研究對象，使研究者與研究對象處於同等的位置。因此，研究者進入研究現場/體驗生活0並與被研究對象發生作用是研究過程中的關鍵。

陳向明博士認為，研究者進入研究現場的過程主要包括：(1)確定和接觸/守門員0(gatekeeper)；(2)選擇進入現場的公開程度；(3)了解被研究者內部的權力結構；(4)選擇合適的交流方式；(5)正確處理進入現場失敗的情況。

(三)搜集資料

質的研究中收集資料的方法主要有三種：觀察、訪談和個人文獻的收集。

1、觀察。運用觀察法收集資料時往往比較直接，可以重複，可以對同一現象進行多次的觀察，因而運用時較為方便。觀察又可以分為參與觀察和非參與觀察。參與觀察與非參與觀察各有利弊，參與觀察收集到的材料往往直接!具體，但由於研究者的參與有時容易影響被研究者的活動過程，從而影響材料的真實性；非參與觀察不容易影響到被研究對象的活動，但收集到的材料往往不夠直接、具體。

2、訪談

。質的研究中的訪談往往是無結構性的訪談，也就是一般不使用訪問表格和規定好的訪問程序，對訪問對象的反應不做限定。訪問雖然是按一定目的進行，但訪問的內容!順序等有一定的靈活性與機動性。

訪談時要了解當事人的個性特點，善於創設良好的情感氛圍；要注意提問的技巧；記錄訪談結果要及時!詳盡，記錄結果時不但要把當事人的語言內容記錄下來，還要關注當事人的面部表情!語氣和無意識的動作等，因為這些信息往往更能真實地反映出當事人的內心世界。

3、個人文獻的收集。

個人文獻的收集主要包括個人的書信!自傳!講稿!日記等個人的活動產品和個人的圖片，通過對這些文獻資料的分析與比較，能進一步了解當事人的內心的思想和活動過程。

(四)分析與整理資料

通過觀察!訪談等方式收集到原始的材料後，要對材料進行分析和整理。分析和整理時既可以採用相應的計算機軟體，也可以用傳統的方法。

整理材料的過程主要有：審核、分類和歸檔。

審核時要注意材料的真實性；分類時可以按研究對象!事件!過程!情景等維度進行分類；歸檔時按類別進行編碼。分析材料時不但要注意材料的差異性，更要關注內在的關聯性。

(五)研究結果的形成與評價

在分析研究材料的基礎上形成研究結果是研究中的關鍵，質的研究更強調結果表述的原始性與深入性，真實地反映出研究的全過程和結論，形成最原始的研究理論。

評價質的研究結果，主要是從真實性!可靠性和解釋性等方面進行。

(六)撰寫研究報告

質的研究報告一般有以下的內容要點：前言；研究的背景與現狀；研究過程與方法的描述；結論與解釋；結束語。

五、質的研究的局限性

任何研究方法都有其固有的局限性，這是由研究方法本身的特性決定的，質的研究也不例外。質的研究方法本身所固有的特性，一方面決定了質的研究方法的優越性，如能在微觀層面對社會現象進行深入細緻的觀察分析，保證了社會現象本身的整體性!意義性和動態性，發揮了研究者和被研究者的相互作用，體現了人文精神等；但另一方面，質的研究方法所固有的特性，也導致了它

不可避免地具有一定的局限性，主要表現如下：

1、研究情景的自然性導致了質的研究往往缺乏精確的科學性，研究結果容易帶有片面性和偶然性。質的研究是基於自然情景中進行的，缺乏對自然情景中的複雜因素的嚴格控制，因而，質的研究過程不象量的研究那樣嚴密!精確，可控性相對較差!主觀性較強，又由於其研究對象的隨機性不夠，導致研究結論往往不能全面地反映實際情況。

2、研究手法的描述性和思維方法的歸納性導致了質的研究往往缺乏嚴密的邏輯性

。質的研究通過文字或圖片去記錄研究的材料和表述研究的結果，得出研究結果的思維方式是歸納推理。我們進行歸納推理時，只能從有限的例子(尤其在質的研究中例子更是非常有限)里推出普遍的結論，歸納推理的一個顯著特點是一種論證前提可以支持一個結論而不保證這個結論的正確性。因此，質的研究在研究過程!研究結果等方面往往不如量化研究那樣邏輯嚴密。

3、觀察與訪談的研究手法導致了質的研究往往只適合對小樣本進行研究，不適宜於大樣本的研究。

在質的研究過程中，由於研究者必須與被研究者直接接觸，所以，需要花費較多的人力!物力和財力，在操作上很難做到對較大的樣本進行研究。而由於小樣本的代表性不足，因此，研究結果的統計分析意義不大，其推廣性受到限制。

4、研究取向的價值性導致了質的研究對研究者個人素質的過分依賴

。質的研究對研究者個人的素質要求較高，受研究者個人文化因素的影響較大。

首先，在質的研究中，研究者向研究對象提什麼問題!怎樣提出問題就是一種技巧，如果研究者草率地把自己的問題(不經過任何轉換的問題)交給受訪者回答，往往使整個研究結果看起來與一般的新聞採訪無異，從而令研究仍停留在常識性和思辨的層面。[8]

其次，在質的研究中，以被訪談者為中心是有一定的限度的，這是由訪談材料的真實性所決定的，訪談材料的真實性一方面是在於受訪者願不願意說真話，另一方面是在於受訪者能不能說(也就是受被訪談者的動機!知識和能力的影響)。[8]

再次，質的研究過程中需要研究者與被研究者的交流，要求研究者能夠根據現場的情況及時調整研究計劃，因此，對研究者的素質要求較高。

既然質的研究存在那麼多的局限性，其意義何在呢?

我們認為，這種研究方法的意義首先體現在它衝擊了研究者關於科學研究的傳統觀念，衝擊了深深烙在人們心靈深處的科學主義精神，衝擊了人們根深蒂固的一元化思想。質的研究與量化研究一起構成了研究方法的多樣性!思維方式的多元性!價值取向的豐富性。總之，質的研究與量的研究是可以優勢互補的。

綜觀質的研究的發展史，可發現質的研究的興起是以西方量化研究的泛濫為背景的，而我國目前關於量化研究的應用還遠未走向成熟，更未有泛濫之嫌，所以我們一方面仍然要注重量化研究的應用和推廣，另一方面又要關注質的研究的必要性和重要性，在研究中把這兩種研究方法有機地結合在一起，多方法、多角度、多側面地對社會現象進行研究。