模糊理論與語文「模糊教學」

模糊理論與語文「模糊教學」一、閱讀教學倡導適度模糊模糊理論認為，模糊性是語言文字的最基本的屬性。閱讀教學研究和實踐表明，在閱讀教學中倡導適度模糊，是引導學生回歸文本、張揚個性的關鍵，這一點已在語文教學界達成共識。但是，長期以來許多教師往往忽視了模糊性而醉心於精確性，過度定量化、技術化、精確化的現象仍然普遍存在。就拿詩歌教學來講，詩歌作為生活的反映，大多數體現出一種含蓄美，內容含蓄，語言模糊，然而卻意在筆端，味在其中。但是，綜觀我們的課堂教學，往往是多直陳性的翻譯，而少形象性的渲染；多一字一句的講解，而少整體性的感知；多精確性的解釋，而少模糊性的體悟……語文教學中片面地追求精確化，無疑妨礙了學生語言直覺感受能力的發展，也造成了學生審美感覺的鈍化。因此，有識之士一再呼籲，在閱讀教學中要倡導適度的模糊，認為這是引導學生回歸文學欣賞、張揚個性的重要保證。就閱讀教學來說，語文教學模糊性特徵主要表現在對語言文字、文學形象、作品主題的理解等方面。下面我們結合語文教學實踐，主要闡釋語言文字和文學形象的模糊性理解。1.語言文字的模糊性理解。語言是構成文本的要素之一，語言又是模糊信息的載體。文本中的科技語體、政論語體等，恰當運用模糊語言是旨在使語言更加科學、周密、準確；而文學作品中大量運用模糊語言是為了增加含蓄性而著意追求一種「意在言外」的模糊性效果，因而具有更大的彈性和張力。追求意旨的多向性，能夠給人留下開放性的解讀空間。這就要求我們對文本語言尤其是文學作品語言的理解，要緊緊抓住其模糊性特點。無論是從語音、語義的角度還是從語法、修辭的角度看，漢語言都具有突出的模糊性特點。拿語義來說，語言內涵的多層次性是漢語言的一大特點。可以說，大部分詞語，雖然在詞典中有明確的釋義，但對其運用中的意義的理解，常常是處在只可意會無法言傳的模糊狀態。因此，對課文中的詞語的理解，並非單純地只是要求學生理解該詞語的表層含義。我們常常看到，有些教師上課伊始往往出示課文中的相關詞語，一一按詞典上的釋義給予解釋，以為這就是落實了基礎知識。這其實是對詞語教學的誤解。例如「都」的語義基本上是清楚的，與「城」應該是同義。但在《廉頗藺相如列傳》中，為什麼秦國提出的是「願以十五城請易璧」，而趙國提出的卻是「從此以往十五都予趙」？這說明「都」與「城」在概念的理解上有不確定性,教學中必須引導學生領會其不確定性，才能對藺相如這一人物性格有深入的理解。語言文字的模糊性特點，要求我們樹立正確的語言理解觀。妄圖把文章分割成一個個的詞語和句子，然後按圖索驥去逐句落實句中每一個字詞的明確意旨，會使作品失去應有的審美價值，學生對課文中的語言文字也難以真正理解。閱讀教學是要關注語言的落實，但這種落實主要在於結合語境體會其內涵，尤其要彰顯其不確定性和思辨性，要引領學生在「亦此亦彼」的多值邏輯中感受漢語言文字的妙處。在語言文字的理解方面，我們應倡導多運用模糊化手段，放手讓學生去「意會」。2.文學形象的模糊性欣賞。文學是通過塑造形象來表達作者的思想與情感的，對文學形象的理解和欣賞是語文閱讀教學的一項重要任務。文學形象通常具有虛實相生、複雜多元、含蓄蘊藉等特點，這使得文學作品中的形象表現出太多的模糊性。對文學形象採用精確性、標準化、公式化等方式來解讀、賞析，是語文閱讀教學的又一大誤區。我們這裡所說的「文學形象」是個寬泛的概念，它不但指通常所說的典型人物，還包括意象、意境等。先談典型人物。按照文學創作規律，典型人物歷來是「雜取種種人，合成一個」（魯迅語）的模糊綜合體，所以解讀作品中的典型人物，當然不能將其與現實生活或歷史上的某一真實人物簡單地掛起鉤來。作者塑造人物形象，貴在能動地創造，力戒千人一面。齊白石說，作畫妙在「似與不似之間」，這也是文學創作的至理名言。因此，作者的構思過程基本上是一種模糊思維過程，他們在深入生活的實踐中，著意搜集的是各種典型形象的形態、表情、動作、語言以及典型的生活鏡頭、片段等等模糊信息，而後對感性形象進行篩選、改造、組合，從而塑造出典型的形象。因此，理解、賞析文學作品中的典型人物形象，來不得（也無法）像給現實中的人作鑒定那樣「精確」，全在於「意會」「體悟」，期間大量使用的是模糊判斷和模糊推理等思維方式。我們在教學中沒有必要要求學生用明晰確切的語言或某一具體現實的人物去概括或類比作品中的人物形象，這樣無疑會破壞學生的審美思維，學生對這個人物形象也就談不上真正的理解。再談意象。文學家無不醉心於意象的營造，而意象的主要特徵就是「不確定性」。這一點在古代文學作品裡更為突出。華夏文化是多元而漸進的，同一意象在不同的情境中會承載不同的文化內涵。所以，在解讀意象時，我們不能要求學生簡單地將課文中的意象與某種特定的情感一一對應。相反，要讓學生明白，每一個文學意象中都充滿著「空白」，充滿著朦朧性和不確定性，需要讀者根據自己的體驗去填補，去確定。最後談意境。文學作品中的意境往往呈現出一種或朦朧模糊或飄逸靈動，不能一語道破的境界。而語文教學中，許多教師帶領學生領會作品中的意境時，卻偏偏僅僅滿足於用確定的語言「一語道破」，滿足於套用固定的術語。如讀到「今宵酒醒何處？楊柳岸，曉風殘月」，就說這是「情隨景生」；賞讀杜甫《春望》中的名句「感時花濺淚，恨別鳥驚心」，會花費許多精力，去辨別這是「移情入景」還是「即景生情」等等。語文模糊教學中的模糊性理解是閱讀文本特別是文學作品本身不確定性的必然反映。這種不確定既有語言層面上的，又有情感層面和意義層面上的。教學中，我們應當引導每個學生根據自己不同的年齡特點、知識素養、生活經驗和性情氣質作出不同的解讀，引導學生多方面、多角度、多起點、多層次進行思考，並在比較中選擇最有創造力的理解。二、語文模糊性教學的基本策略倡導語文模糊性教學並不意味著文本解讀是不可捉摸的胡思亂想，更不是意味著語文學習可以淺嘗輒止。文本創作中，作者運用模糊言語的目的是更準確地表情達意。語言的模糊與精確之間存在著辯證的統一。因此，我們提倡語文教學的適度模糊，恰恰是為了獲得真正意義上的精確，進而達到「模糊便是精確」的和諧境界。語文模糊教學的真諦，是使教材中的模糊性轉化為確定性。中學語文教材中的模糊語言,表現方式是多樣的,因而教師使之轉化為確定性的方法和策略也應該是多變的。1.咀嚼、品味。就是要引導學生對作品中的關鍵詞句認真咀嚼、推敲、琢磨，探詢模糊背後的內涵，使模糊轉化為準確、明晰。例如郁達夫的《故都的秋》，將自然界的秋色與個人的心情巧妙地融化在一起，說：「北國的秋,卻特別地來得清,來得靜,來得悲涼。」「清」「靜」「悲涼」這三個詞語,屬於沒有清晰內涵的模糊語言，離開了對課文關鍵語言的品味，是很難說明白其情感內涵的。此處，教師的作用就是引導學生仔細品讀課文中對北國秋景的具體描繪，使這幾個詞所表達的情境具體化,從而使學生對其意境有明晰、真切的體悟。如「租人家一椽破屋來住著,早晨起來,泡一碗濃茶,向院子一坐,你也能看得到很高很高的碧綠的天色,聽得到青天下馴鴿的飛聲」——破屋凸顯「悲涼」，天色表現「清」,而飛鴿的聲音，則襯托出「靜」。2.聯想、推理。從資訊理論角度說，模糊言語形式是顯信息，是已知信息，蘊涵於言語表層後面的思想內容是潛信息，是未知信息。使模糊轉化為確定的一個重要途徑，就是發揮合理的聯想，運用文本中的已知信息，對隱含信息作出推理。引導學生進行聯想、推理，決不是胡亂猜想，而是要調動其知識儲備，聯繫課文的前後內容，在「合理」上下工夫。3.具體化。由於作者大量運用了模糊語言，所以作品中存在許多「未定點」「空白處」。所謂「具體化」，指的就是在閱讀中閱讀者以主動的創造性想像的方式，從許多可能的或可允許的經驗成分中選擇最恰當的成分，來消除作品中的未定點，使作品內容更為具體、充實。學習陶淵明的《歸園田居》，讀到「曖曖遠人村，依依墟里煙」，句中的「曖曖」與「依依」太模糊，學生心裡沒有具體的形象，也就無法領悟作者的情感。我們可以引導學生結合自己的生活經驗展開創造性想像，在反覆誦讀中感受作者那份安閑與靜謐，讓學生神遊冥想，如置身鄉村村舍籬落間。這種「模糊」便能給人一種真切的感覺，能喚起學生過去的審美經驗，使學生和作者產生情感共鳴。因此，所謂具體化，是與「體悟性」緊密結合在一起的，必須引導學生對讀物產生感同身受的體味和感悟，進入情感的感受狀態；必須引導學生披文入情，變課文中模糊的此情此景為學生情感體驗中具體而清晰的「我情我景」。而要達到這樣的境界，顯然不是靠教師告之具體的標準答案所能奏效的。（江蘇無錫市第一中學；214000）
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