課堂觀察工具的開發

　　課堂觀察是課例研究的中心環節，該環節提供反映教學效果的證據，是對教學進行反思和重新規劃的基礎。課堂觀察的重點是基於課例研究的主題而確立的，觀察重點一旦確立，就需要選取或開發適當的觀察工具。在傳統的教研活動中，教師進行課堂觀察的工具僅限於一本聽課筆記和一支筆，甚至連這些也沒有，只是為聽而聽，不知道要聽什麼，也不知道怎樣去聽，聽完課後只是三言兩語地就課論課，潦草結束。這一方面表明傳統教研活動太過隨意，缺乏規範；另一方面也說明在教研活動中有效的課堂觀察工具不可或缺。課例研究是教師群體的一種專業發展行為，為提升其研究品質，必須藉助有效的觀察工具來收集反映學生學習狀況的證據，以使隨後進行的教學反思和重新規劃有據可依。 　　 　　一、教案觀察表。 　　最直接的課堂觀察工具也許是教案。因為只要對照教師的教案，我們就可以了解在課堂的預設之外生成了什麼、為什麼會有這樣的生成以及可以怎樣改進原有的設計。在日本，教師通常都會帶著一份經合作設計達成共識的教案去觀課，以便在觀課過程中參考查對。如右表所示，教案觀察表是在複線型教案的基礎上開發的，「教學活動設計」與「預期行為」兩欄是複線型教案的設計內容，「非預期行為」包括學生的非預期行為及教師的非預期應對，是課堂觀察時觀察者重點記錄的內容，「提升空間」則是基於對非預期行為的分析提出課堂教學改進的建議。 　　以《小蝌蚪找媽媽》一課的教案片段為例，任課教師執教這一片段時，觀課教師發現一位學生的發言超出了教師的預期，他問道：「小蝌蚪為什麼先長出後腿？」教師一愣，顯然沒有意識到學生會問這樣的問題，於是他來不及思索，回答道：「這是它的生長規律決定的。」在課後研討時，教師們開始反思，任課教師對這一問題的應對是否恰當。經過討論，大家認為，在回答學生提出的問題時，如果只是簡單地把他們引向現代科學的自然秩序，那麼很有可能會阻斷他們繼續探索的熱情和動力。對學生所提問題的恰當回應才能使他們保持對問題持續的、鮮活的興趣，一個機智的教育者可以做到這一點。因此，當學生問「小蝌蚪為什麼先長出後腿」這一問題時，「啟發他們通過養蝌蚪觀察一下」或許是更為恰當的回應方式。 　　顯然，作為課堂觀察的工具，複線型教案成為以學為中心的課例研究的有力支撐。教師教學研討的重心不再是單一的「怎樣教」，而是把學生的學習狀況和教師對學生學習的應對作為教學研討的重點。課例研究重心的轉移不僅可以豐富教師對學生的認識，更可以提升教師的教學機智和教學策略，隨著教師專業知識的豐富和完善，教學改進亦成為現實。正如日本教育學者佐藤學所作的形象比喻，好的教學就如接住學生「投過來的球」，即「接住」每個學生的發言，並能與那些傾心「投球」的學生的想法產生共振，而不是只注意自己教學的進度。 　　 　　二、觀察量表。 　　為改變傳統教研活動中教師僅憑印象和感覺開展教學研討的局面，課例研究小組通常會先根據觀察目的編製合理的量表以用作課堂觀察的記錄工具，而後在研討中依據觀察量表中的「數據」對課堂教學進行深入的分析，以提高課例研究的實證水平。 　　在當前的課例研究中，觀察量表的使用較為廣泛。觀課教師在確定觀察點後，就可以結合自身的實踐經驗，獨立或合作開發觀察量表，而後進入課堂，並在試用中不斷加以修正，最終形成科學的觀察工具。比如，觀課教師想了解學生的合作討論技能，就可以設計下列觀察量表，通過記錄技能的頻次了解小組成員對合作討論技能的理解與運用狀況，並據此對每個小組提出有針對性的建議。 　　需要說明的是，觀察量表的使用要非常謹慎。首先，並不存在一個適用於所有人和所有課的觀察量表，每一位教師所面臨和所關心的教學問題都是具體的、不同的，因此他們根據自己對觀察點的理解和對自身教學特點的認識所編製的觀察量表也是具體的。當我們借鑒這些量表時，必須依據自身的需要對其作出修正，只是照搬他人的觀察量表，恐怕無法實現我們全部的觀察意圖。其次，在對觀察量表的統計結果進行解釋時，要對其所呈現的「數據」進行一種歷史性的考察，明確這些數據產生的背景和條件，防止被表面的數字所迷惑，以致對課堂教學做出錯誤的觀察結論。 　　 　　三、座位表。 　　座位表也是課例研究中課堂觀察的重要工具。在聽課前，觀摩教學的教師可以向任課教師要一份班級學生的座位表，以便在課堂觀察中利用座位表記錄班級中不同學生的學習情況。下面是一個班級的座位表： 　　為方便觀課教師了解不同程度學生的學習情況和困難所在，在座位表上可以用相應的符號對班級的學優生（如表中的「」）和學困生（如表中的「▲」）進行標註，觀課教師在進行學生抽樣觀察時可以根據這些標註選擇恰當的觀察對象。 　　當然，對座位表的應用也有許多變式。有的教師在座位表上記錄前一節課學生的反應或在作業本中表達的想法、觀點等，有的則在座位表中預設學生可能持有的解題方法或對事物的觀點，並標註持不同觀點學生進行互動的方式。有時座位表會同複線型教案相結合：中間是教案，兩邊是座位表。這樣可以更為詳細地呈現每一位學生的課堂反應及教師對其反應所作出的應對。座位表不僅反映學生個體的狀況，還將整個班級學生在經驗和認識上的聯繫、衝突以及互動學習的方式一目了然地展現在執教教師和觀課教師面前，為課例研究中的群體反思提供了具體而真實的素材。由於教師的研討話語貼近教學的實況，教師的所思所悟紮根實踐，教學改進也隨之具有了可能性。 　　 　　四、姓名牌。 　　姓名牌是一種在討論課上使用的工具，在日本的課堂中被廣泛應用。通常在討論課上教師會呈現一個事物或現象，從而引發學生各種觀點的碰撞。討論時，教師會在黑板上劃分兩個代表不同觀點的區域，學生將自己的磁性姓名牌貼在某個區域內表明自己最初的立場，並出示自己選擇這一立場的事實依據。在討論過程中，學生可以隨時移動姓名牌，以表明自己立場的改變並說明理由。在課例研究中，執教教師或觀課教師也可以利用姓名牌記錄學生觀點的變化和學習的過程。下面所呈現的是一個日本小學社會課上的例子，從中我們可以發現姓名牌的妙用。 　　在這堂社會課上，學生們對「根岸灣的填海造地」產生了不同的看法。教師要求每位學生表明自己的觀點和立場，於是第一次姓名牌位置圖就形成了。值得注意的是，即使站在同一立場上的學生，姓名牌的位置也可能是不一樣的。如上圖所示：富山是強硬的贊成派，宇和島則是堅決的反對派，而佐佐木等人則是中立派。隨著研討的深入，姓名牌的位置會發生個性化的移動。這種移動表明學生們的認識在發生改變，而認識的改變及深化卻反映了學生的視野在不斷擴展。同座位表一樣，姓名牌的使用也為課例研究研討學生的學習提供了事實材料的支撐。 　　 　　五、觀察者自身作為觀察工具。 　　以上所呈現的課堂觀察工具都具有一定的結構，但是我們始終都不要忘記在課例研究中還有一種沒有預先設置的分類——用語言對觀察到的事件和行為加以詳細描述的記錄方式。描述以觀察者自身作為工具，通過觀察者的語言記錄並揭示其所探究的現象。描述可以延緩觀察者對課堂教學的簡單分類，使學生學習時的具體情境在教學研討時重新浮現出來，從而為課例研究小組提供與情境對話的機會。雖然描述不能直接產生答案或解決辦法，但是能給予我們思考的空間，在本質上，描述致力於對人性的洞察、理解和期待。下面是一位觀察者對《黃山怪石》一課的教學片段所作的描述： 　　老師讓學生在各種怪石中選擇自己最喜歡的，並說明喜歡的原因。課堂開始活躍起來。有的孩子喜歡「猴子觀海」，因為平時喜歡孫悟空；有的孩子喜歡「神仙曬靴」，因為喜歡曬太陽……教室里響起了零落卻令人愉悅的孩子的笑聲。在談到「金雞叫天都」這塊石頭時，一位小男孩站起來，「有三點」，他一邊解釋，一邊豎起三根手指，「第一我喜歡黃色；第二我老家沒有鬧鐘，要靠雞來報時；還有就是……」說到這，他忍不住笑起來，邊笑邊說：「我也喜歡吃雞肉。」零落的笑聲連成了一小片。但老師顯然對孩子們的回答有點不滿，「大家剛才說為什麼喜歡怪石時，很多都提到了吃的或玩的。我們之所以喜歡它們，更應該是因為課文把它們描寫得美啊，對不對？所以……」教師指著剛才的小男孩說：「你應該說四點！」小男孩坐了下來，伸手在自己的額頭重重拍了一下。 　　描述讓課堂教學的真實場景在我們面前展現，從而啟發我們去思考現象背後的意義。在上述片段中，學生因為從未見過真實的黃山怪石，所以只能從自身的經驗、體驗出發來談論喜歡的理由。雖然學生表達了自我認識的多樣性與真實性，但對教師而言，與文本的寫作意圖相比，學生的回答顯然沒有切中主題。為維護書本知識的權威性，教師最終把所謂正確的觀點強加給學生。面對制度化、權威化的課程知識，很多時候他們會想當然地貶抑學生，把他們的個人話語視為淺薄之論，理直氣壯地用自己的觀念覆蓋學生的觀念，並且篤信自己的觀念才是他們值得擁有的。在課後研討時，教師們意識到這類現象在課堂中經常發生。大家討論了這種做法的危害性，最終將其定性為一種對學生的「暴力」行為，因為在這種粗暴的態度與冷漠的知識的裹挾中，學生心靈的豐富性、複雜性、獨特性以及無限可能性無可避免地走向萎縮。透過對這一片段的描述和解讀，我們可以發現描述性語言有助於保持課堂教學的整體性與複雜性，有助於我們從廣泛的聯繫中探究教學情境的意義。因此，對課例研究而言，結構化的課堂觀察與非結構化的課堂觀察應相互補充，相得益彰。隨著課例研究的深入，期待教師們創造出更多有效的課堂觀察工具。 　　（本文系2010年教育部人文社會科學青年基金項目「課例研究的國際比較」的階段成果之一。） 　　（作者單位均系華東師範大學課程與教學研究所）