怎樣細讀文本

錢 正 權

近年來，小學語文界熱議語文課要有「語文味」，要「文本細讀」(以前叫「鑽研教材)。總覺得像吃了顆「怪味豆」。尤其是「語文味」，語文課何以要興師動眾討論「語文味」？這跟喝酒要研究它是否有「酒味」一樣不可思議。

「課改」中有許多新理念。如怎樣看待文本有個理念，「不要教教材，而要用教材教」。由於多方面的原因，許多年來文本本身不受重視，課文沒好好讀，就講「超越」「拓展」。什麼是語文本來很簡單，卻有許多定義，五花八門叫什麼的都有。許多一線老師缺乏獨立思考，沒了主張，真有點像古人戲稱的「矮人看戲何曾見，都是隨人說長短」。 熱議「文本細讀」反映語文教學關注以文為「本」，從根本上來說，是要解決語文課教什麼，也就是教學內容的確認問題。這是個根本問題。搞清語文課內容問題不易。我看從廣義與狹義兩個層面著眼比較好——課文作者、教材編者和執教語文教師三者分工合作共建小學語文，從不同層面不同角度共同完成了教學內容的確定。課文作者、教材編者完成的文本是廣義的教學內容；執教語文教師重構和課堂生成的教學內容是狹義的教學內容。這是一項系統工程，三者各自發揮著獨特的不可替代的作用。忽視或者片面強調某一方面，都不能正確把握語文課的教學內容，語文教學出現這樣那樣的問題也就不足為怪。

一、文本細讀，必須認同文本就是教學的基本內容

先要認識語文學科的教學內容有其特殊性。文本是經編者修改過的文章，文章作者與課文編者已融為一體。「用教材教」不能也不應該否定文本是教學基本內容這一事實。數學有較為嚴密的邏輯，教材的一章一節是構成學科知識與技能系統中的一個環節，教學內容明晰且前後銜接。科學與社會常識等學科的教學內容，雖無明顯序列，但重在文字所承載的信息，文字本身並不構成教學內容。語文學科則不同。教材是文選型的，教材中文質兼美的幾十篇課文，是從古今中外大量文章中遴選出來的。這些文章一經入選課文，「客觀上」已經成為教學內容。理由是：

1、閱讀文本是學生學習語文客觀規律的必然

語文學科的目的是培養學生理解和運用祖國語言文字的能力，同時傳承民族文化民族精神，培育人文素養。為達到這樣的目的應採取怎樣的途徑與方法呢？只能是通過多讀多寫。首先是讀，廣泛閱讀，要課內精讀略讀瀏覽，更要課外閱讀。一句話：提高語文綜合素養靠積澱。閱讀只能是讀一篇篇課文，僅僅讀好詞佳句，讀語法修辭，進行單純的語言訓練都不行。從理論上說，走技術主義的路子行不通，必須走語言功能教育的道路。這些都已被我國傳統語文教育經驗和當代「大量閱讀，雙軌運行」實驗所證明。老一輩的文學大師、語文教育家，像魯迅、巴金、葉聖陶等等都強調青少年時期要多讀書，多積累。當然還要多寫。魯迅鄙視「作文秘訣」說他的的寫作就是「多看和練習」，此外「並無心得」。看，包括「讀書」和社會實踐。周作人說，「作文還用教嗎？你只要選擇30至50篇優秀的古文，讓他去背，他背熟了，自然就會寫了。」最近有專家說了類似的話：「閱讀講究的就是一個『熟』字。不熟，書是書，你是你，它還不屬於你；只有熟了，能吟誦了，張口就來，就像是從你胸臆中自然流露出來的一樣，那它才屬於你了！」多讀多寫的實踐使積累和運用建立起一條快速反映的通道。

從廣義上認同文本作者、教材編者是教學內容的創建者有雙重意義。這就是基於珍視文本的價值存在必須細讀熟讀；必須尊重文本的完整性，而不被肢解。如果教師以課文為基本內容，學生真正做到細讀、深讀，教學就「如起春之苗，不見其增，日有所長」，效果肯定不會差。教學需要選擇重點，但重點離不開整體。古語說，「得鳥者，羅之一目也；今為一目之羅，即無以得鳥也。」羅網捕住鳥的地方只是一個網眼，但僅有一個網眼的羅網卻是捕不到鳥的。眼下的語文課不重視讀整篇文章，不重視讀熟課文，不重視整體感知，初讀課文了了草草，兩三分鐘走過場；學習重點詞句脫離語境等，都有悖於語文學習的客觀規律。

2、文本確定的基本教學內容具有一定的權威性

細讀文本不同於分析文學作品，也不同於解讀一般文章。什麼叫「文本」，按詞典的詮釋是「文件的某種本子（多就文字、措辭而言）」。 對學生來說，文本就是「文件」。為什麼呢？語文教科書是教材編者根據「課標」精心編製的，經過國家教材審定委員會嚴格審定。語文課程標準是教育部制定的學科法定綱領性文件。它規定了學科性質，教學目的任務，各學段的要求等。可以這樣說，語文課本是國家旨意，集體智慧的體現。相對說文本的內容與語言形式都是經得起推敲的，而且深淺難易程度基本符合學生學習語文的學段需求。雖不能說盡善盡美，但說它具有一定權威性和典型性是毋庸置疑的。顯然，以文本不是「聖經」為由，把它當作泥巴隨意拿捏，想教什麼就教什麼，是輕率的。再說，把事物推向絕點加以否定是不正當不可取的批評方法，因為任何合理性都是有限度的。

二、細讀文本，必須悉心領會編者意圖和文本特點

怎樣細讀文本呢？這樣幾件事情至少是要做的：

1、了解教材的編排體系與編者的意圖

文本不是一篇篇孤立的文章，它是文章的組合。一個單元有幾篇課文，在每篇課文後面都安排了朗讀背誦、寫字、讀寫詞語的練習。第一學段，課文後面的作業只有寫字、朗讀(默讀)、背誦、簡單的詞語運用三四項練習，第四冊以後增加了閱讀理解、詞語運用和仿寫練習的內容。單元練習也以識、寫、讀、背為主體，還有習作訓練，訓練性比較強。

了解編者的意圖，重點在搞清楚一組或叫一個單元的課文，內容主題和語言表達上有什麼特點，有什麼異同。如蘇教版四上第三組課文：《泉城》《九寨溝》《田園詩情》《桂花雨》。這四篇課文，為我們展開了一幅幅各具特色的多姿多彩的畫卷，濟南「泉水聞名天下」號稱「泉城」， 九寨溝是「充滿詩情畫意的人間仙境」，異國荷蘭有「如詩如畫的田園風光」，還有對「童年時代的『搖花樂』」的美好回憶。儘管畫面不同，卻有一個共同的主題，對人們詩情畫意自然環境和愉快勞動的讚美，文中洋溢著濃郁的審美情趣和熱愛自然熱愛家鄉的感情。又如課後的練習題強調詞語的積累和運用。五上《黃果樹瀑布》第二題：下面的括弧里可以填什麼詞？看誰填得最準確最生動。⑴壺口瀑布從高處（ ）下來，勝如雷鳴，動人心魄。⑵泉水咕嘟咕嘟往外（ ）。⑶一輛小汽車疾馳而過，（ ）了我一身泥水。⑷絲絲春雨（ ）落在草地上。這些須填寫的詞語「瀉」「冒」「濺」「灑」，提示我們要關注詞語的準確運用。

2、獲得閱讀的親身感受與體驗

教師先暫且不去考慮教學，自己先潛心會文。教師自己先閱讀獲得閱讀感受與體驗非常重要（其實作文教學也一樣，自己先寫一寫）。先要有正確的態度，教學相長，教育者先受教育，教師閱讀課文要懷抱真誠真情。閱讀的方法猶如導遊，面對遊覽的勝景自己先細細遊覽細細體味，先不要看教學參考或什麼別的材料。要想進入文本汲取其精神實質是不容易的，「曲徑通幽處，禪房花木深」，必須經歷一番尋芳探幽的過程。說實話，寫文章不容易，要把智慧和情感不露痕迹地藏在字裡行間。讀文章自然也不易。具體方法可按劉勰說的：「觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。」「披文入情」，就是熟讀文本自己細細咀嚼，通過文本的語言形式，去了解體會作者的思想感情。如同尋找河源一樣，要溯源而上。作者內心雖然幽深隱微藏在字裡行間，通過閱讀思考可以使它顯豁，獲得情趣與理趣。

如四上《珍珠鳥》結尾寫道：「看著這可愛的小傢伙，我不由自主地發出了一聲呼喚：信賴，不就能創造出美好的境界嗎？」這「一聲呼喚」，是作者情感脈搏的跳動，是文章的點睛之筆。作者在「呼喚」什麼呢？文中「信賴」是怎樣創造出「美好的境界」的呢？這就要「沿波討源」了：「我」用竹條為小鳥編成「舒適而溫暖的巢」，把「一盆弔蘭的垂蔓蒙蓋在鳥籠上」……「我伏案寫作時，它居然落到我的肩上。我手中的筆不覺停了，生怕驚跑它。不一會兒，這小傢伙竟趴在我的肩上睡著了。它睡得好熟哇！不停地咂嘴，大概在做夢呢！」這一系列的細節多動人啊，真誠、信賴，竟然能使鳥與人之間建立這麼和諧、默契的關係，更不用說人與人之間的關係了。這既有情趣又有理趣。文學作品是以形象來說話的，可以使人想到很多東西。語文課的人文教育是通過形象感染情感熏陶實現的，它不付諸道德說教。它使人在感動中得到智慧的啟示。

作者表達思想感情的方法是因文而異的。有的直抒胸臆，有的夾敘夾議，有的情景交融，有的托物言志等等。儘管表達的方法不同，但一篇課文必定有一個主旨這是事實存在。教師的親身感受與體驗要注意什麼？

1、教師的親身感受是指導「多元解讀」的基礎

近幾年語文教學存在的問題之一，是學生對課文「多元解讀」不加或少加指導。根子出在教師文本解讀不到位，「淺解」「偏解」「誤解」了文本。如《落花生》一課「父親」說的話：「花生的好處很多……不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心……」在解讀時，學生有的說：不要做桃子、石榴、蘋果那樣的人，講好看愛誇耀；有的說：要做桃子、石榴、蘋果那樣的人，既好看又好吃。顯然，教師沒有把握托物喻人的寫法，讓學生去理解父親的話的真正含義：「人要做有用的人，不要只講體面，而對別人沒有好處的人。」

2、注意文義客觀性與解讀主觀性的辯證統一

有兩句名言廣為流傳，並作為要尊重學生閱讀的獨特體驗的依據：一句是「一千個讀者就是一千個哈姆雷特」，另一句是魯迅說的：「《紅樓夢》是中國許多人所知道的……單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。」這是典型的接受美學的觀點，讀書的目的不同，角度不同，讀者的文化背景不同，讀出來的東西自然不同。

但要注意這些話不要誇大其適用性，要科學地看待學術觀點合理性的限度。學生閱讀文本不能混同於觀賞文藝作品。誠然，文本意義有學生賦予的含義，要重視閱讀的獨特體驗，但不能否定文本意義的相對客觀性。對於學生，通過閱讀來詮釋文本意義，既不是對客觀意義的簡單發現，也不是單純的主觀認定，而是學生與文本對話的碰撞與交融。教師首先要正確解讀文本的人文內涵（主要是作者的思想感情），再來考慮學生別樣（多元）解讀的可能性。把握好這個辯證關係的「度」十分重要。文本是經過編者精心加工的，價值導向基本是明確的。小學生涉世未深且正在成長中，解讀既要鼓勵異見又要重視求同，用主流價值觀念、價值體系感染之，使其健康成長。

作為接受美學的一種觀點似乎是新的，其實拓展一些看，我國的古詩里早就有。任何「閱讀」都是相對的，都是「對話」。我讀你，你也讀我。讀山讀水，讀人；山水和人也讀我。人有沒有靈性悟性，就看你善不善於對話。最典型的有李白的《獨坐敬亭山》：「相看兩不厭，只有敬亭山」；還有辛棄疾的詞《賀新郎》：「我見青山多嫵媚，料青山，見我應如是。」還有蘇軾的《題西嶺壁》：「橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同」。劉再復在《讀滄海》這樣寫道：「我帶著千里奔波的饑渴，帶著歲月久久思慕的饑渴，讀著浪花，讀著波光，讀著迷濛的煙濤，讀著從天外滾滾而來的藍色的文字，讀著發出雷一樣響聲的白色的標點。我敞開胸襟，呼吸著海香很濃的風，開始領略書本里洶湧的內容，澎湃的情思，偉大而深邃的哲理。」

有言曰：少年看山是山，看水是水；中年看山不是山，看水亦非水；老年看山還是山，看水仍是水。人生就是從單純到複雜，又歸於平靜簡單的周而復始。山與水要看作是一種意象，不純粹是自然。少年單純，是什麼就是什麼，中年讀出自己的想法，你中有我，我中有你；老年看透了事物的本質、發展的規律，看得簡約了。讀山讀水不同時期會讀出不同的內涵。

3、揣摩文本的語言表達形式和特點

「言而無文，行而不遠」，文本一般說是文質兼美的。文章是案頭的山水，精緻得很。文本的「內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對於大多數人是一個秘密。」（宗白華語）朱光潛說：「一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷談了好些。我並非要求美麗的辭藻，存心裝飾的文章令我嫌惡；我所要求的是語文的精確妥帖，心裡所要的字句安排在最適當的位置。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那麼一回事……」我們讀文本就得把字詞句篇細細咀嚼一遍，像「庖丁解牛」那樣把整隻牛看透，肌肉、骨骼、經絡、關節等，從整體到局部，從局部又回到整體，做到了如指掌。

如四上《泉城》共有6個自然段，頭和尾總寫，可謂鳳頭豹尾。開頭這樣寫：

說到濟南，自然會想到濟南的七十二泉。這些泉有的白浪翻滾，好像銀花盛開；有的晶瑩剔透，好像明珠散落；有的聲音洪大，聽起來如虎嘯獅吼；有的聲音低細，聽起來如秋雨瀟瀟。其中最著名的要數珍珠泉、五龍泉、黑虎泉和趵突泉了。

這個鳳頭文采斐然：先總寫一句，接著用4個「有的」從「視」「聽」的角度繪色繪聲地進行狀寫，句式整齊詞語豐富。4個「有的」寫法有變化，前兩個從看到的角度寫的，用「好像」什麼來比喻；後兩個從聽到的角度寫，用「聽起來如」什麼來比喻。末了一句承上啟下，七十二泉不必也不可能都寫，選擇最著名最具特點的四個泉作重點介紹。接下來中間4個自然段分別寫四個名泉。這四個泉的寫法大同小異，特別引入注目的是同樣寫泉水的流動，為什麼用詞各不相同，珍珠泉「涌」，五龍潭「匯注」而成，黑虎泉水「噴吐」，趵突泉水從泉底往上「冒」。還有，那些寫得特別精彩的句子值得品味與欣賞，如寫珍珠泉水：「在陽光的映照下，那珠串忽聚忽散，忽斷忽續，忽急忽緩，彷彿有一隻神奇的手把它們拎到了水面上來。」句中連用6個「忽」，道盡了珍珠泉「涌」出的泉水之「神奇」，這樣的語言催人遐想。文章收尾短促有力，並與文題照應，點出濟南泉水「天下聞名」，人們稱之為「泉城」。又如《莫高窟》，「彩塑」的神態描寫詞語極具特色，如「慈眉善目的菩薩」「威風凜凜的天王」「強壯勇猛的力士」等。

語文課「得意忘言」現象，根源在於文本解讀只在內容上打轉，語言表達形式不被重視。教師一定要在鑽研文本的語言表達形式上下功夫。這似乎是老生常談，葉聖陶等老一輩語文教育家早就一再強調。這裡引用夏丏尊《怎樣閱讀》中的話，他說「閱讀」可分開來講：「一般科學的教科書應該偏重於閱，語言文字的教科書應該偏重於讀……不但要理解內容，還該有別的目標，如文章的結構、詞句的式樣、描寫表現的方法等等。」「以語言文字為對象的，所謂讀本、教本，都是用來作模範作練習的工具的。」這些話跟葉老「課文無非是個例子」異曲同工。只有重視語言形式才有「例子」可言。

語文課的教學內容，包含思想內容與語言表達形式兩個方面不能偏廢。兩者本來就是統一的，語言的精美就是思想的深邃；反之，語言的冗長是思想的膚淺。作者的智慧與玄機都藏在語言形式中，像有位大師說的「一流作品與二流作品之間的區別與威望只差幾個字。」所以妥善處理工具性與人文性的關係是很自然的。這是語文教學永恆的課題，要形成一種職業本能，不再偏執一端「翻燒餅」。解讀時採用的方法，可按南宋學者陳善提出的「出入法」，「始當求其入，見得親切；終當求其出，用得透脫」。意為先深入理解文本，領會主旨，產生共鳴，再回到讀者的立場，對文本的內容與形式進行一番思考評價。

練就細讀文本的功力是語文教師的必修課。它既是教師專業成長的必經之路，也是提高語文教學質量的根本保證。筆者看來，指導學生讀與寫的真諦不在方法，而在教師自身的體驗與功底。這一步做得實做得細，教學目標指向、教學重點難點的處理，才能成竹在胸。順便提及，有理論家說，「教學內容是在教學過程中創生的。」如果教學內容課前心中無數，要等到進了課堂學生參與再來共同「創生」，那教學的隨意性就如同「腳踏西瓜皮」了。想必理論家的話，隱匿了教師課前解讀文本、預設教學內容這層意思，另有所指罷了。對教學參考書，為印證自己對文本細讀的準確性可適當參考。但不依賴，也不全信。

三、細讀文本，創造性地「用」好文本

教師「不要『教教材』而要『用教材教』」，突出了一個「用」字。「用」字凸顯教師解讀文本的靈活性和創造性。為什麼要「用」教材教呢？教學的基本原則是「因材施教」。「教」什麼要根據「課標」學段要求，最重要的還是要根據學生（學習者個體）的需要「量身定做」。教師最了解學生，為此要重構教學內容。

1、 重構教學內容：扣准學生的學習起點

重構教學內容有幾個層面：從教學內容呈現方式看，有的已定有的未定。已定的顯現於文本，編者已指明；未確定的隱含於文本，有待教師去發現去選擇。從學生認知程度看，有的內容已知已會，有的未知未會或似懂非懂似會非會。文本中已經確定的內容，根據課文後面的思考題與練習題，教學時應落實在重點句段中，這裡不作重點研究。毋庸違言，文本尚存語言和思維訓練性不強的缺憾。教師必須發揮主動性與創造性，對文本的教學內容有新的發現與選擇，有所創生。這是我們必須重點討論的。

學生的學習起點可分教材的邏輯起點和學生現實的認知起點。教學最為重要的是內容必須扣准學生現實的認知起點，也即學生情感與語言發展的生長點。扣住了「學習起點」瞄準了學生「生長點」，才能實現學生真正意義上的「學習」，即學生經歷認知、技能和情感傾向「變化」的過程。每篇課文都是以字詞句篇的形式呈現的，是文字的海洋。教學只能是「弱水三千，我取一瓢飲」。「取」什麼「水」給學生「飲」？文本的語言現象大多已在以往課文中反覆出現過。教師在細讀文本時選擇新的、有價值的、符合學生的學習起點的語言現象是頗費心思的。

教師可從語言的理解和運用兩個方面來考慮取捨。從理解的角度，要發現選擇那些內涵豐富、深奧難懂、精闢凝練、畫龍點睛、表情達意起關鍵作用的句段。理解能力是學生閱讀能力中最為重要的能力，自然對有利於培養學生觀察能力、想像能力、分析概括能力等思維能力的內容，自然是必須發現與選擇的。再從表達的角度看，正如夏丏尊在《怎樣閱讀》中說的，精讀的「目的在揣摩，在鑒賞。我以為要研究語言文字的法則……好比臨帖，我們臨某種帖，目的在筆意相合，寫字得它的神氣。」研究語言「法則」就是解讀表達方法，以便像「臨帖」那樣仿照運用。也就是葉聖陶先生說的要抓住課文這個「例子」。

2、重構教學內容：各學段有所側重

第一學段側重詞語、詞語組合和句式。

如人教版一上《爺爺和小樹》中的句子：「冬天到了，爺爺給小樹穿上暖和的衣裳。夏天到了，小樹給爺爺撐開綠色的小傘。」這兩句既能讀出爺爺對小樹的關愛，小樹對爺爺的報恩，人與樹的美好關係，又可以用「什麼時候，誰給誰做了什麼」的句式練習說話或寫句子。

如蘇教版二上《狼和小羊》：「我怎麼會把您喝的水弄髒呢？水是從您那兒流下來的，不是從我這兒流到您那兒去的。」小羊這樣說有禮有理，又可以進行初步的思維訓練。

第二學段側重段的教學。理解段的內容，及內容的結構（各種典型段式）。

如課文《燕子專列》有個長句，是第二學段學生在語言儲備中所不曾有的：「聽到消息後，居民們紛紛走出家門，冒著料峭的春寒，頂著滿天飛舞的大雪，踏著凍得堅硬的山路，四處尋找凍僵的燕子。」這句話寫得多好！說得簡單點明白些怎麼說呢？轉換一下表達形式：居民們四處尋找凍僵的燕子。可是為什麼要這樣具體地寫居民們的行動呢？「走出」「冒著」「頂著」「踏著」「四處尋找」。讀著讀著就讀出感情悟出方法來了。這一連串動作，使學生移情體驗了居民們尋找燕子時焦急的心情和對燕子的深切關愛。

人教版三上有篇課文叫《秋天的雨》：「秋天的雨是一盒五彩繽紛的顏料。你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽。金黃色是給田野的，看，田野像金色的海洋。橙紅色是給果樹的，橘子、柿子你擠我碰，掙著要人們去摘呢！菊花仙子得到的顏色就更多了，紫紅的、淡黃的、雪白的……美麗的菊花在秋雨里頻頻點頭。」這段話的教學有這樣幾個重點：1、圍繞第一句話「五彩繽紛的顏料」展開整段內容，是一種常見的結構形式。2、重點句有兩句，讀出秋雨的情意。3、調換分顏色的方法：把……給了……；……是給……；……得到的顏色。

如四上有篇課文題目是《那片綠綠的爬山虎》。文中寫了兩件事, 作者親身感受到葉老先生是一位「人品與作品都堪稱楷模的大作家」。題目為什麼不用「難忘的回憶」？在第二件事中三次寫到「那片綠綠的爬山虎」。為什麼要寫「爬山虎」來表達自己當時的心情，不說「深受教育、永遠難忘」之類的話呢？這些問題既是課文內容問題也是表達形式問題。顯然這是學生所不解的，是教學的重點和難點。經過一番「審問」「慎思」「明辨」的細讀，原來，爬山虎已不再是單純的景物，而是作者心中的意象。這意象意蘊含蓄而又深遠。「在我的眼前，那片爬山虎總是那麼綠著。」在「我」眼前似乎總是浮現著葉老「親切質樸」的形象，他的音容笑貌總給人以溫暖和激勵，為「我」做人寫文樹立了榜樣。學生從中品嘗了祖國文字的魅力，體會了作者表達的智慧，就會有茅塞頓開、醍醐灌頂的感覺了！這樣解讀，對提升理解能力和語言表達能力無疑是不可缺的。