淺談語境對英語閱讀效果的制約和促進作用

　　摘要:文章通過對關聯理論中認知語境的討論,旨在研究認知語境對英語閱讀效果的制約和促進作用。此外,關聯理論關於認知環境和互明的論述對英語閱讀也具有指導意義。　　關鍵詞:關聯理論;認知語境;英語閱讀　　一、引言語境(context) 自1923 年由著名的人類學家馬林諾夫斯基首次提出以來,引起了中外語言學界廣泛的關注。隨著「語用學」的創建「, 語境」又成為語用學的重要概念之一「, 語境在語用學對意義的研究中有著極為重要的作用。」(何兆熊2000 :17) 20 世紀80 年代以來,隨著認知科學的蓬勃發展,人類認知和語言學習的關係成為語言研究者和學習者們探討的熱門話題,把認知引入語境也成為近二十年語言研究的前沿問題之一。文章擬運用關聯理論分析英語學習過程中認知語境對學習效果的制約和促進作用,重點探討英語專業學生在英語泛讀課堂上引入關聯理論的認知語境觀對英語教學改革的一點啟示。　　二、認知語境人們對語境的研究經歷了一個從靜態到動態的演變過程。語境的動態性已受到了Mey、Verschueren、何兆熊、熊學亮和王建華等國內外眾多學者的關注,他們都強調了言語交際者在語境中的重要作用,同時也強調了語境是交際的伴隨物。交際是語言使用者參與的動態過程,因此,語境也是一個動態的過程。對語境進行動態分析是語用學研究深入的結果,它打破了傳統的研究思路,語境不再作為意義的附屬物存在,而有了自身獨立存在的價值,因此,在眾多學科中,語境也比以往得到了更大的關注。　　認知(cognition) 是心理學研究的重要領域之一,是指人獲得知識和學習的過程,即人們認識客觀世界的方式。一般認為,最早從認知的角度來研究語境的是Sperber 和Wilson ,他們在《關聯性:交際與認知》(2001 :39) 中提出了認知環境(cognitive environment) 的概念。他們認為:「一個人總的認知環境是他所明白的一系列能感知並推斷的事實構成的集合:　　這所有的事實對於他來說是顯明的。一個人的總認知環境是由他的認知能力和其所處的物理環境所決定的。」他們突破了傳統的語境概念,提出了一個新的語境觀:「語境是一個心理建構體(psychological construct) ,是聽者關於世界假設的子集。正是這些假設,而非實際的客觀世界,制約了話語的解釋。」(Sperber &Wilson 2001 :15) 物理的客觀環境毫無疑問是真實存在的,但它不可能自動地在交際過程中產生作用,只有通過交際主體的認知努力才能成為活的東西,才能被納入到認知語境的範疇,從而成為話語理解的依據。因此,多種因素使得認知語境呈現出差異性,正如Sperber 和Wilson(2001 :38) 所說:「我們並不能建構同樣的心理表徵,因為一方面我們狹義上的物理環境不同,另一方面,我們的認知能力不同??人們說不同的語言,掌握了不同的概念,因此,人們能夠建構不同的心理表徵並作出不同的推理。他們也有不同的記憶,以不同的方式做不同的推測與他們的經驗相關。　　因此,即使他們都享有同樣的狹義上的物理環境,但我們所說的『認知環境』仍然是不同的。」言語交際是發生在說者和聽者之間的一個互動的過程,而語境就是在這個互動的過程中存在於雙方大腦中的一系列假設,這些假設是各自正確理解話語的前提。理解每一個話語所需要的語境前提是不同的,因此,聽者要在話語理解過程中為每一個話語建構新的語境,正是因為存在著不同的語境前提,導致了語境效果的不同,即在交際過程中,語境是作為一個變數存在的。可以說,認知語境的提出是當代語境研究的最重要成果之一,是語境研究的新視角。　　三、認知語境與英語閱讀傳統上,閱讀過程被看作是讀者對構成篇章的語言符號的理解過程,通常採用自上而下(top - down) 或自下而上(bot2tom- up) 的閱讀方式,閱讀過程中所遇到的問題常被歸結為語言上的問題,教師的任務也就成了幫助學生掃除語言上的障礙。這種過分強調語言知識處理的閱讀方法會加重讀者的認知負荷,低估了讀者在閱讀過程中的積極能動作用,不能充分體現閱讀課程的教學目的,也難以達到預期的教學效果。Sperber 和Wilson 提出的「關聯理論」,則把言語交際看成是一個動態的明示—推理的過程。成功的交際應該實現交際意圖,要正確識別說者的交際意圖就必須尋求一種符合最佳關聯性的理解,以期付出最小的處理努力來獲得足夠的語境效果。作為人類交際的一種形式,閱讀也是一個明示—推理的心理語言學習過程:讀者一開始接觸的是作者選擇的作為明示刺激的一串語符,來表達作者要表達的思想;閱讀時,讀者通過一系列推理理解了與自己認知語境有關的那一部分旨在表達的意義。人工智慧研究也表明,對篇章的認知過程是外界輸入的信息和人腦中的概念結構相互作用的結果。　　(Brower &Cirilo ,1985 ;轉引自熊學亮1999 :133) 這裡的概念結構即是讀者的認知語境,因此,「沒有適當的語境假設,讀者便無法推導出正確的隱含意義」。(Gutt ,1991 :05)11 認知語境對課堂閱讀效果的促進作用。關聯理論的認知語境觀為閱讀研究提供了一個新的視角,它突出了閱讀的認知特性。認知語境的操作以「知識草案」( knowledgescript) 和「心理圖式」(psychological schema) 為基本單位。(熊學亮,1999 :117) 閱讀過程是讀者不斷提取認知環境中的辭彙知識、百科知識和邏輯知識與文本信息形成互動的認知過程。　　閱讀能力的提高體現在理解水平和閱讀速度兩個方面,即閱讀存在著一個經濟學的問題:如果讀者在語篇的局部花很多精力,理解水平雖然會有所提高,但閱讀速度會相應減慢;反之,如果閱讀速度過快,會導致對語言所載信息的不完全吸收,也同樣達不到應有的目的。所以,做閱讀訓練時,要在一定程度的理解前提下提高閱讀速度,協調發展閱讀速度和理解程度。讀得快的人視距寬,一目十行,這樣結合語境容易抓住文章的思想脈絡和層次結構(宏觀信息) 。如果在閱讀時過度關注細節(辭彙意思) ,既會影響閱讀速度,也會破壞閱讀質量。閱讀的目的是力求理解或吃透語篇的整體意義,由於人的記憶力有限,對局部信息的過度加工,會使讀者變得疲勞,因而影響後面的信息處理的質量。當然,通過研讀,讀者可以徹底掌握所讀之物的內容,甚至能背誦全文,但是這種方法通常不會用於泛讀課堂或考試,也不太符合當今瞬息萬變的信息時代的發展形勢。　　我們必須懂得:認識一篇文章的所有單詞並不等於能理解這篇文章;而透徹理解一篇文章並不一定要認識文章的所有單詞。盧莫哈特(1977) 的實驗證明,如果閱讀者能平衡閱讀的質量和速度,在理解的質量能保持70 %的前提下,盡量提高閱讀速度,他便能獲得閱讀速度最快、理解效果最佳的最好閱讀效益。(熊學亮,1999 :143) 最佳關聯假設提出了高效閱讀的要求,既不能片面強調閱讀速度,也不能片面強調理解,而應以最小的處理努力去獲得滿意的效果,即根據閱讀目的讀得又快又準確。　　21 認知語境對課堂閱讀效果的制約作用。關聯理論關於認知環境和「互明」(mutual manifestness) 的論述對外語閱讀的研究同樣具有指導意義。讀者應以認識交際環境和努力實現互明作為閱讀實踐的準則。關聯理論認為,成功的交際不是建立在所謂的共有知識基礎之上,而是以「互明」的假設為基礎。Sperber 和Wilson 將語境定義為:「語境是心理建構體,是聽者對世界的一系列假設的子集」,並且指出:「正是這些假設,而非實際的客觀世界,制約了對話語的理解。」依此觀點,語境是主體(人) 對客體的認識,且因人而異。熊學亮進一步指出:認知語境是社會心理性質的,它涉及情景知識、語言上下文知識和背景知識三個語用範疇,也包含社會團體所共有的集體意識,集體意識以「社會表徵」的方式儲存在個人的知識結構里。社會心理表徵左右語言使用的過程,它作為認知語境的一部分影響語用推理的過程,在不同的意識形態中形成的心理表徵,可以導致推理的種種變體。　　作為交際的前提「, 互明」可以用來解釋交際者和交際對象在選擇語碼和語境假設時出現的非對等特性。這為研究英語閱讀失敗的原因提供了新的契機。英語閱讀是一種語際語言交際,具有跨文化、跨語言的特徵。在這種交際情形中,英語作為交際工具,體現出非對等的特徵。英語學習者使用英語時或多或少存在被動心理。在閱讀過程中,由於作者受到語篇簡潔性的制約和寫作意圖的支配,往往出現「信息空缺」,從而增加了讀者尋求關聯的難度。對於英語學習者來說,由於文化差異的影響,尋求關聯的難度更大。因此,閱讀失敗的根本原因在於認知環境中的互明因素,尤其是那些閱讀辭彙背後的文化知識、文化風格、社會表徵等語境因素沒有得到充分發揮和利用引起的。　　教師應注意啟發學生對他們認知環境中相關的語境假設進行選擇從而實現互明,最終獲得對文本的最佳相關的理解。此外,由於英語閱讀的跨文化、跨語言特性加大了英語讀者和作者的距離,教師還擔負著增加文化投入,發展教學環境真實性的任務,從而培養學生的跨文化意識。這些策略的共同目標在於加強學生與文本之間的互動,發展學生主動與作者進行「交際」的能力,達到閱讀速度和閱讀質量間的平衡,提高閱讀效率。為了提高學生在閱讀中的語境化意識,在課堂閱讀教學活動的不同階段應各有側重。　　在課堂閱讀開始前主要注意文化背景知識的引入。文化是一個非常廣博的範疇,因此,要有針對性地引入和所要閱讀材料內容直接相關的文化背景知識,為學生閱讀前建立一個適當的語境,有助於學生閱讀。可以採用啟發式教學方法,首先提出話題,引導學生對該話題闡發觀點,積極調動學生的思維活動,從而為接下來的閱讀創造良好的認知環境。　　以一篇介紹英國人的性格特徵的文章為例,我們不妨先引導學生談一談中國人和美國人的性格特徵,這對於大部分專業二年級的學生是很熟悉的話題(我們的外教都來自美國) ,探討過中國人和美國人的性格特徵之後,再談英國人的性格特徵有利於學生進行對比分析,從而加強記憶。在閱讀的過程中也能快速抓住主題並概括出文章的主體大意。　　由於任何語言都承載著一定的文化內涵,同一個詞、同一句話在不同的文化環境中所容納的文化內涵也不同,所以在理解話語時往往需要激活認知語境中的相關信息來幫助理解話語意義。在英語閱讀過程中個別辭彙的文化背景知識在讀者認知語境中的信息缺失常常給讀者帶來的「交際」　　失敗。如:That guy』s got a Midas touch. (何自然,1997 :178) 理解這句話的意思就需要知道Midas touch 的所指意思,它是指古希臘國王的點金術。如果讀者認知語境中缺乏這方面的信息,這句話的意思就無從理解了。此外,即使是很熟悉的短語,在特定的情景或文化背景下也可能被賦予不同的意思。例如「, She played badly in the first set , but then she turnedthe tables on her opponent and won the match. 」(《世界日報》) 這裡turn the table 字面意思是「轉桌子」,其實這個「table」和「桌子」根本無關。再說遠一點兒, turn the tables (on someone) 這個短語也和「桌子」沒什麼關係,它的意思是to suddenly take aposition of strength or advantage that was formerly held by someoneelse (反敗為勝,轉弱為強) ,例如,turn the tables onPupon sb. 除了「主客易地; 扭轉形勢;轉敗為勝」外,還有「(與某人) 互換座次」的意思。因此,閱讀前除了介紹宏觀的文化背景知識外,教師還應該注意個別辭彙、短語(尤其是習語) 在特定文化背景下的意義———不能望文生義。閱讀前掃除了這些語言、文化上的障礙,讀者接下來的閱讀就變得輕鬆了。此外,還要根據該閱讀材料提出幾個問題供讀者在閱讀過程中思考。　　閱讀過程是文本語言不斷激活讀者的知識草案,激活後的草案又形成有機的心理圖式,然後再根據不同的文化知識,在社會心理表徵層次上進行交際準則排列,從而作出不同的語義推理的過程。(熊學亮,1999 :123) 在閱讀過程中,讀者可以綜合運用掠讀( Skimming) 、掃讀( Scanning) 、猜讀(Guessing) 和悟讀(Realizing) 等方式有意識、有目的地快速獲取需要的信息或找到需要的細節,積極調動自己的認知語境,最大限度地實現互明、達到互動。也就是不斷培養並激勵學生的獨立思考能力和未來終身制學習所需的自主學習能力並提供學習策略。英語泛讀課程在復現與鞏固舊詞、學習新詞、擴大辭彙量、激發學習興趣、鍛煉思維方式、提高閱讀速度與能力等方面起著不可低估的作用,從某種意義上說辭彙量的擴大就是從閱讀中來的。引導學生逐漸擴大閱讀視距,培養閱讀技巧及識別句型、猜測詞義和抓關鍵詞的能力。比如,遇到生詞時先看生詞最近的語境(短語) ,再擴大到生詞所在短語、句子或更大的義群,綜合之後猜測生詞意思。閱讀的目的是獲取信息,在閱讀時,不可能記住所有的詞,但通過讀者認知環境中相關信息激活和處理,可以把握所讀材料的意思,相關信息的激活和處理其實就是我們通常所說的抽象或概括過程。會閱讀的人能迅速地把雜亂的意義群變成一個能在長期記憶中儲存的相對簡單的意義結構,或者說在記憶中組成一個有層次的情節序列等等,可以較快地從整個文本中最大限度地獲得相關的、主要的信息。　　閱讀結束後,教師應及時檢驗學生閱讀的效果,對閱讀前所提的問題可以首先採用分組討論的形式進行,如前文引述:由於不同讀者的認知能力不同,建構出不同的心理表徵並作出不同的推理,即同一文本在不同的讀者的頭腦里所激活的認知語境可能有所不同。分組討論的過程是脫離文本後不同讀者之間的另一交際過程:對同一個語符信息產生不同的認知語境而作出不同推理的再探討過程。教師也可以通過學生的課堂討論了解學生對文章的理解程度、把握閱讀效果。通過討論,學生之間也可以互相取長補短,不斷豐富把握的信息,從整體上逐漸對問題形成較為清晰的概念圖式。之後,可以選出代表闡述小組的集體觀點,教師再作適當補充和評價。此外,還可以就材料內容適當展開話題供學生們討論以鞏固新知識內容。成功的交際不是建立在所謂的共有知識基礎之上,而是以「互明」的假設為基礎,正是這些假設制約著話語的理解。　　四、結論母語文化的認知圖式是在母語文化的環境中自然形成的,而外語文化的認知圖式必須積極地、有意識地學習,是從宏觀(價值觀、思維方式) 和微觀(字詞、話語及語篇) 逐步建構外語文化的認知圖式。跨文化交際能力的培養不僅要增加學生的社會文化知識和交際技能,而且要開拓他們理解多元文化的全球視角,使他們獲得更高層次的認知,獲得整體意義上的提高。外語教學應以培養學生未來終身制學習所需的自主學習能力和學習策略為最終目標。　　通過對語言學習者言語行為細緻入微的分析解構,不僅探究語言使用的內在規律,而且不斷解讀認知語境的動態因素對語用推理的影響,進一步在認知層面上對語碼的重構性有一個新的認識,探索語言學習的機制,促進語言教學研究。　　同時,對關聯理論的認知語境觀的廣泛應用也體現了該理論的強大的生命力和廣闊的發展前景。