【總194】生死兩界與二元對立：泥淖和陷阱

「二元思維」可能是個泥淖和陷阱

生死兩界與二元對立

儘管這個世界越來越多元化，「二元思維」依然是很多人的思維中的泥淖和陷阱。無論是在現實的社會生活中，還是在虛擬的網路世界裡，「二元思維」對於生活與人生的擺布與蹂躪，都讓我們不得不承認其根深蒂固，且枝繁葉茂。筆者儘管對思維尤其是批判性思維關注多年，且孜孜不倦，力求清除思維中的泥淖，避免思維中的陷阱，但依然能經常感受到來自腦海深處的「二元對立」的困擾。

作為一種理解和解釋世界的思維方式，二元思維首先是個中性詞。世界上的確有勢不兩立的「二元」，比如生與死。人總是基於自我的體驗來構建這個世界以及理解這個世界的眼光和方式的。比如祥林嫂，你不能指望她超越她的生活境遇、文化環境和心理體驗，來理解這個複雜的世界。在她的世界裡，今生造孽必然招致來生怨報。在這個意義上，祥林嫂不幸死去，她自己的世界觀和思維方式也是罪魁禍首之一。在人的各種體驗中，死亡是最有衝擊力的。死亡是絕對的，每個人必須面對，且必須由自己親自面對，沒有調和的餘地，也絕無對抗的可能。生死兩界的對抗與隔絕，大概最能孕育非此即彼的認知邏輯。我們不能忽略個體的極端的生命體驗給人類思維方式所帶來的基礎性的影響。在人類學和社會學的大量調查與闡述中，死亡對宗教、哲學、政治和思維的影響，是巨大且深厚的——它深深地嵌進了個體無意識和集體無意識。弗雷澤在《金枝》中描述的圖騰、習俗、禁忌、巫術、祭祀、婚姻等信仰和風俗，無不受到死亡的影響。在死亡這種頻繁出現的人生事件與生活場景中，一個壁壘分明的二元世界，藉著每個個體的想像與勾畫，順理成章的載入了集體無意識。

但死亡畢竟是極端中的極端，若將生與死這樣極端的二元對立關係，推演到其他二元關係上，其謬誤將不言而喻。即便以絞滅對方生命為目的的戰爭，其對抗性也遠沒有生與死那樣的不可調和——戰爭未見得就是你死我活，未見得就是同歸於盡，戰爭也可以有其他終結形態，比如妥協。

在語言與文化的建構中，我們常常誇大了某些「二元」之間的對抗性，比如善與惡、是與非、美與丑、真與假，甚至還將某些並不具有「對抗性」、僅以「二」的形態出現的事物，人為地製造成了對抗的「二元」。像天與地、男與女、陰與陽之間，顯然只具有相對性與相關性。再如爭訟不休的情商與智商。智商高的人情商一定低嗎？情商高的人智商一定低嗎？智商與情商有沒有這樣一個此消彼長你死我活的關聯？專家們如何研究我不得而知，但根據日常觀察，很難說二者之間存在某種函數關係。我們之所以呼籲要關注情商，並不是因為智力培養過剩了，而是因為情商被我們嚴重忽視了。

二元概念的理解與辨析常常被高考寫作關注，比如2015年的浙江卷：

古人說：「言為心聲，文如其人」。性情偏急則為文急促，品性澄淡，則下筆悠遠，這意味著作品的格調趣味與作者的人品應該是一致的。

金代元問好《論詩絕句》卻認為「心畫心聲總失真，文章寧復見為人」，藝術家筆下的文雅不能證明其為人的脫俗。這意味著作品的格調趣味與作者人品有可能是背離的。

這個命題擊中了一個認識上的誤區：文品與人品的關係。很多人認為，人品好的文品也好，文品好的人品也好。其實，人品與文品之間並不具有直線式的決定關係：既不是正向決定關係，也非反向決定關係。

一旦我們將複雜的二元關係簡化為極端的、粗暴的認知模式，那麼，世界萬物皆可二分，非黑即白，非善即惡，非對即錯，非好即壞，非此即彼，非友即敵，非忠即奸，非先進即落後……，那麼，這個世界的圖景將嚴重失真，而我們的認知和理解也將變得非常粗糙、淺薄、粗暴和乖謬。魯迅與胡適，有的人非要將二人對立。以前的人們說，魯迅進步，胡適落後，魯迅革命，胡適反動；今天又有人說：20世紀是魯迅的世紀，21世紀是胡適的世紀。魯迅與胡適，的確代表了兩種人格、兩種思想、改造現實的兩種路徑、推動歷史的兩種可能性。但他們之間，並不必然對立，反而時有交叉，甚至相向而行，齊頭並進。何況，在具體的歷史文化語境下，魯迅與胡適也只是眾多「元」中的兩個，他們並沒有、實際上也不可能擠占他們那個時代所有的文化話語空間。若以魯迅、胡適為「二元」，不僅僵化了對他們的認知，也人為地壓縮了歷史與文化的開放空間，妨礙了我們對歷史的真實把握。

二元對立思維，基於常識，卻也未能超越常識，其實質，是將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與複雜性的混沌世界做了一個機械的分解，一分為二，然後加以「非此即彼、非彼即此」的一元化處理。結果，一切非線性、不確定、隨機的、偶爾的因素全都被忽略了。在「二元論」的世界圖景中，這個世界是那麼簡潔，是那麼清晰，那麼單一，那麼純粹。這樣的思維方式，滿足的恰恰是懶漢和莽漢們的需要。很多人對「二元思維」那麼痴迷，實在是因為缺乏直面真實世界的勇氣，他們寧願沉浸在自我編造的二元秩序中，靠美麗的想像與虛構來慰藉因智慧的貧乏而帶來的沮喪和苦惱。

現代科學正在粉碎這個幼稚而狂妄的信念。「從絕對走向相對，從單義性走向多義性，從精確走向模糊，從因果性走向偶然性，從確定走向不確定，從可逆性走向不可逆性，從分析方法走向系統方法，從定域走向場論，從時空分離走向時空統一」?，現代科學揭示的世界面目，是這樣的多元、瑣碎而複雜。

英國歷史學家傑克·古迪（Jack Goody）說，「二元論」將社會發展的無數樣式歸納為兩種對立的類型，比如現代的與傳統的、先進的與原始的、資本主義的與社會主義的。他寫道：「在我看來，適用於這種二元分類法的研究內容幾乎是少而又少；尤其是，當你處於一種無論是個體、群體，還是社會正在發生轉型的情境之中」。

警惕語文教育中的「二元思維」

二元對立思維廣泛地存在，語文教育也不例外。語文教育同樣充滿了泥淖與陷阱。

在關於語文教育的討論中，可以看到大量的二元概念。比如，文與道、工具性與人文性、想像力與批判性思維、情感與邏輯、感性與理性、體驗與訓練、對話與引導、預設與生成……。甚至連「語文味」與「多媒體」，也被設置成了對立的「二元」。有一陣子，突然颳起了一股否定多媒體的颶風，似乎一用多媒體，「語文味」就沒了，文學作品的意境和韻味就沒了。這是不是一種極端思維呢？

用概念與範疇來討論學科及其教學，這表明我們的學科認知在進一步地抽象化、理性化和精確化。相對於零碎的、描述性的、缺乏定性分析的學科表達，概念與範疇的建構，顯然是一種進步。但同時，當我們捨棄了豐富多彩的、個體的、感性的和實踐性的信息，而致力於抽象的邏輯分析時，我們就可能陷入自我製造的邏輯陷阱和認知誤區。「二元」本是為了認知而搭建的腳手架，結果我們卻被自己製造的腳手架給架空了。很多喋喋不休、糾纏不休的爭執，其實根源於概念上的「二元對立」，接下來漸起紛爭，最後大打出手，捉對廝殺，學術爭鳴的意義和價值極大貶值。

比如所謂的「人文性」與「工具性」的討論，爭論不下，甚至都擦出了些許火星。但冷靜想一想，人文性與工具性是此消彼長你死我活的關係嗎？當然不是，二者是相對、相關、相輔相成的關係，而非彼此對立、相互決定的關係。提倡「人文性」並不必然導致「工具性」的削弱，而強調「工具性」也不必然導致「人文性」的萎頓。一旦將二者對立，問題就複雜了。現在有一種聲音，呼籲「回到語文」，要尋找「語文味」。那麼，什麼才是「語文味」呢？我看「語文味」，其實就是聽說讀寫語修邏文。這個當然沒錯，但憑什麼說這個才是「語文味」呢？這是不是在否定「人文性」呢？當初祭起「人文」這面旗幟，並非為了否定知識與工具；今天鼓吹「工具性」，是不是一定要犧牲這好不容易才達成的「人文」共識？這樣有你無我的爭執，只會因小失大，南轅北轍；這樣的爭鳴，只能讓我們在兩個極端之間忽東忽西，難有真正的積累和進步。

再如批判性思維。很多人對它諱莫如深，質疑者除了那些將批判性思維直接等同於「批判性」的誤解之外，常見的疑問是：提倡批判性思維，知識教學將擺在哪裡？在中小學引入批判性思維，會否妨害學生的想像力和情感發育？很多人本能地認為，批判性思維與文學、想像力、靈性、個性、情感等等，是對立的。持此觀念的人幾乎認為這是個不證自明的真理。但是，迄今為止，沒有任何公認的理論或者數據、事實表明，批判性思維的教育會妨害想像力與情感的發育。相反，關於它們彼此共生共存、互相促進的例證倒是不少。在教學實踐中，我也見過個別學生，他們的心智發展出現了嚴重不平衡。但根據我的觀察，造成這種偏頗的，恰恰是極端片面和畸形的教育，或者外界環境的負面影響，而非強調了批判性思維教學或者想像力的培養。

二元對立思維，讓語文界總有「黑馬」湧現，總有「革命」興起，缺乏持之以恆的繼承、積澱和改良，看起開像個野小子，不僅傷害了語文學科的尊嚴，也侵害了語文教學的學術性。

比如文本閱讀。教學意義上的閱讀，本質上應該一種學術性的閱讀，目的不在於「立」或者「破」，不在於解構或者建構，關鍵在於尊重文本自身的內容、結構與邏輯，基於客觀的文本說話，基於文本的事實說話，基於文本的邏輯說話，這才是文本解讀的學術邊界。有些意在解構的閱讀，為了所謂的「矯枉過正」，不惜穿鑿附會，歪曲文本，以滿足既定的需求。這不就是二元思維在作祟么？譬如莫泊桑的小說《項鏈》。以前將瑪蒂爾德看成是資產階級虛榮心的代表，加以批判和嘲弄；現在，大家要修正這帶有階級印記和概念化痕迹的解讀，這本來是一樁撥亂反正的事情。但有人完全無視作品，連瑪蒂爾德有虛榮心這個事實也否認了。他們完全忽略了小說開頭的那段描述。比如「她覺得自己本是為了一切精美的和一切豪華的事物而生的，因此不住地感到痛苦。由於自己房屋的寒傖，牆壁的粗糙，傢具的陳舊，衣料的庸俗，她非常難過。這一切，在另一個和她同等的婦人心上，也許是不會注意的，然而她卻因此傷心，又因此懊惱，那個替她照料瑣碎家務的布列塔尼省的小女佣人的樣子，使她產生了種種憂苦的遺憾和胡思亂想。」如果這樣貪慕榮華富貴還不算虛榮，那麼，什麼才是虛榮呢？這還是不敢正視人性啊。其實，虛榮之心，人皆有之。既然人皆有之，那麼，瑪蒂爾德的虛榮心就不該成為批判和詛咒的對象，而應該是我們理解和思考的對象。對於人性，我們要警惕，但不必詛咒。

要清除「二元思維」的泥淖，避免「二元思維」的陷阱，關鍵是養成多元對話、理性思辨的思維方式。文本結構是開放的，文本理解要多元，否則就是極端和片面，這就是「多元對話」的價值；但文本結構又是穩定的，所以文本理解要學會評估與權衡，在多元中追求最合理的理解，否則就陷入了「多元的陷阱」，這就是「理性思辨」的意義。

表現在寫作中，引導學生「多元對話、理性思辨」尤為重要，尤其是「二元概念」的思辨題型。2014年，某地高考卷作文題是這樣的：

你可以選擇穿越沙漠的道路和方式，所以你是自由的；你必須穿越這片沙漠，所以你又是不自由的。

命題的口吻是不容置疑的，你沒有其他選擇，你必須穿越，這個假設是如此強勢，沒有商量的空間，更沒有挑戰的餘地。在猝不及防的境況下，考生被「設置」（我非常喜歡王小波在《一隻特立獨行的豬》里用到的這個詞）在沙漠的邊緣，烈日酷暑，口乾舌燥，你過，還是不過？是要命，還是要自由？設置一個如此極端的境遇，還要討論一個關於自由的問題，這也太絕對了！其實，跟一個饑寒交迫的窮漢討論「金錢不是萬能的」有沒有意義？跟一個快要餓死的人討論該不該吃「嗟來之食」，有沒有意思？

設置一個如此極端的境況，本身就不利於多元的理解和自由的思想。世界原本豐富多彩，但「二元思維」卻要將這個多元的世界擠壓成一個單向度的空間。在這個「人造」的單向度的空間，你不得不接受題目的預設，必須做出非黑即白、非此即彼的選擇。於是，許多作文寫成了這樣的思路：人是自由的，也是不自由的；人是不自由的，但人也是自由的；自由中有不自由，不自由中有自由……經過十多年的訓練，聰明的考生們早練就了一套百折不撓、無堅不摧的話語邏輯，據說這就叫做「辯證法」。但是，這樣「放之四海而皆準」的「思辨」套路，不正說明了思維的慣性、惰性與劣性嗎？

有意思的是，同一年的法國高考作文有一個題目也討論「自由」問題，題目是這樣的：是否擁有了選擇就是自由？顯然，後者以一種開放的氣度來討論「自由」問題，讓「多元對話，理性思辨」真正落到了實處。

「二元論」的世界，是個一廂情願的虛假世界；而真實的世界，是個多元並存的世界。在這個方面，重慶卷是值得肯定的。該命題是這樣的：

公交車站上，一個剛上車的小男孩請公交司機等一等他媽媽，過了一分鐘，孩子媽媽還沒到，車上乘客開始埋怨，說母子倆耽誤了大家時間。這時，那位腿有殘疾的母親一瘸一拐地上了車，所有人都沉默了......

材料展現的，是社會生活中常見的一個場面，瑣碎，真實，當然也複雜。習慣了「二元思維」的人，面對這個「多元」的衝突，恐怕連那兩個「元」都找不到了。在小小的車廂社會，大家各有各的訴求，各有各的道理，這裡沒有善與惡的對壘，沒有黑與白的鴻溝，非黑即白的邏輯在這裡行不大通。母親因腿腳不便，讓兒子請求大家等候一分鐘，請注意，僅僅只有一分鐘，這在情理之中，不必苛責。有人非要苛責殘疾人耽誤了大家的時間，那麼，誰敢能說自己沒有這樣的時刻？公交車畢竟不是飛機，等候一分鐘，也不是什麼原則性的大問題。乘客們也並不缺乏人情味，一開始小男孩請求司機等待一分鐘，大家並無怨言；過了一分鐘，其母還未上車，大家才開始抱怨；而當乘客們發現這位母親腿有殘疾後，又「都沉默了」。可見，乘客們也有愛心，有同情心，有自責與自省之心。有人非要苛責乘客們太性急，一分鐘也耐不住。但是，誰又能說這一分鐘對他們就不是寶貴的呢？你何以見得這車上沒有心急如焚趕往醫院的病患家屬？在文明社會，殘疾人理應得到更多的關照，但是，其他人的權利也不應因此而被忽視或損害。

在這裡，坐車的、開車的、趕車的，個個自主；殘疾人、健全人，人人平等。如果不先入為主，而是秉持多元理解，這真是一個複雜的問題。在這裡，簡單的否定不合情理，粗暴的道德審判並無意義。可貴的是，命題人顯然並不指望考生做出簡單的結論，居高臨下的指責人們自私、無情與冷漠。這裡沒有什麼簡單的對錯，需要的只是互相理解與寬容，互相幫助和支持，需要的是公共政策與公共事業的改進。命題人看重的，就是這樣一個多元的、多角度的思考與反省的過程。

很多人習慣了道德審判，一看到這樣的生活畫面，就指責現在的人自私了，人情淡漠了。其實，這與人情冷漠有什麼關係呢？只不過現代人的權利意識更加明確了，獨立意識更加自覺了。如今的人確實更加「自我」了，但我們的邊界意識卻也更清晰了；如今的人能夠光明磊落地「利己」了，但更多的人也在複雜的社會交往中明白了「利己」不能以「害人」為代價。在這樣的環境下，那種粗暴的、自以為是的、非善即惡的二元判斷還有什麼意義？那種不是聖人君子，就是不肖小人的腔調，還有什麼意思？

重慶卷不僅在立意上擺脫了「二元思維」的束縛，而且在題目設計上，也盡量為多元表達提供了自由的空間。在我看來，這是一個具有真正的思辨內涵的好命題。復旦大學鄔國平教授在《寫思辨，也寫生活》一文中，提出高考寫作既要有益於培養學生的思辨能力，也要引導學生關注社會，關注生活?。我覺得，重慶卷基本上做到了這一點。