王崧舟老師解答文本細讀策略有關問題

2009-11-06 17:58:13|分類： 教學 |標籤： |字型大小大中小訂閱

、何謂文本細讀？文本細讀和文本解讀有什麼聯繫和區別？

答：文本細讀源於20世紀西方文論中的一個重要流派--語義學，這一流派將語義分析作為文學批評的最基本的方法和手段，其中文本細讀是語義學對文本進行解讀的重要方法和顯著特徵。文本解讀是一種大而化之的提法，在我看來，事實上並不真正存在一種抽象的、普適的文本解讀方法。文本解讀總是具體的、實證的，諸如文體論式解讀、社會學解讀、文化學解讀、接受美學解讀等等。而文本細讀則是一種語義學解讀，其基本特徵是：

第一，以文本為中心。文本細讀強調文本本身就是一個自足獨立的存在，布魯克斯主張，文學批評就是對作品本身的描述和評價。至於作者的真實意圖，我們只能以作品為依據。只有在作品中實現的意圖才是作者的真正意圖。至於作者事前對作品的設想和事後對作品的回憶，都不足為據。文本細讀強調文本語言和思想的關係，認為文本語言的功能和意義可以體現為意思、感情、語氣和意向等四個方面，如果能夠準確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。

第二，重視語境對語義分析的影響。文本細讀認為語境對於理解文本辭彙的深層意義是十分重要的。瑞恰茲反覆強調，文本中，是某個詞、句或段與上下文之間的聯繫，正是這種聯繫確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書也存在著語境問題

第三，強調文本的內部組織結構。文本細讀還將文本解讀重點聚焦到文本內部的組織結構上。韋勒克認為，對文學背景、環境和外因的研究決不可能解決對作品這一對象的描述、分析和評價等問題。他強調作品就是一個隱含著並需要意義和價值的符號結構，主張解讀就應該以具有這樣的符號結構的作品為主要對象。

以上從溯源的角度介紹了何謂「文本細讀」，需要特別加以指出的是，這是一種文學批評語境下的文本細讀，而我本人真正感興趣的則是課程教學語境下的文本細讀。兩者有聯繫，也有區別。

2、那麼，課程教學語境下的「文本細讀」的內涵和意義又是什麼呢？

通俗的講，我們所談的「文本細讀」是對語義學文本細讀概念的一種借用，一種拿來主義式的活用，甚至是一種「盜用」。在文學批評的語境下，文本細讀做為一種作品的研究方法，有其自身的規定性，其目的和旨歸被牢牢鎖定在文學批評上，它是為文學批評服務的。而到了課程教學的語境下，文本細讀的服務對象則轉移至閱讀教學身上。此時的文本細讀，從閱讀教學出發，為了閱讀教學，與閱讀教學結伴同行。正是這一轉移，使課程教學語境下的文本細讀衍生了一些與其母體不同的規定性，具體來說：

第一，細讀姿態的多元性。解讀姿態是文本細讀的一個先在的問題，課程論語境下的文本細讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態的和平共處。無論基於何種崇拜的文本細讀，對閱讀教學而言，我們認為都有其存在的必要和價值。而選擇何種細讀姿態，則是教師的一種自由。

第二，細讀指向的言語性。文本細讀，就是教師對言語的此在的細讀。它從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細緻分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構，全力開掘言語的多側面內涵。指向言語性的細讀，是被課程背景和教學目的雙重規定的。

第三，細讀結論的兼容性。教師的文本細讀，既是一個接受的過程，也是一個發現的過程。教師在文本細讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點，更要關注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發現。只要有利於教學，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容並包、相輔相成。

第四，細讀經驗的共享性。文本細讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發現過程，也是對言語細讀的一個體驗過程。因此，文本細讀對教師而言是一種雙重收穫，他既收穫言語解讀的意義、意味和意蘊，也收穫細讀言語的經驗、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細讀經驗，對閱讀教學來說，無疑是一筆寶貴的課程財富。

3、王老師的課設計妙到毫顛，比如《草船借箭》中的「笑」，《鸕鶿》中的「一抹」。請問，當你拿到一篇新課文時，是怎麼處理教材的? 如何捕捉文本的關鍵處進行細讀？

恕我孤陋寡聞，「毫顛」一詞不知何義。可否將「毫顛」誤讀為「精細、精微」？如果可以，則這樣的誇讚實在不敢當。

此題的第一問，遊離了「文本細讀」這一主題，姑且不論。

第二問很有份量，文本細讀雖然強調沉入言語、逐字逐句的解讀，但這種解讀並非漫無目的、毫無重點的散步式細讀。有時，處處精細就是扼殺精細，「精細反被精細誤」就是細讀辯證法的一個生動體現。

但問題在於，「文本的關鍵處」對於教師而言是一個先驗的存在嗎？如果不是，那麼我們憑什麼斷定、指認諸葛亮的「笑著」、漁人的「一抹」是文本的關鍵處呢？事實上，文本的關鍵處只能存在於細讀之中。並非先有一個貼著標籤的關鍵處，然後供你來慢慢地細讀。所以，話應該倒過來說，在細讀中捕捉文本的關鍵處。

如何細讀才能捕捉文本的關鍵處呢？我當然可以介紹一些具體技術，諸如：從文本主旨出發辨析關鍵處、從文本結構著眼梳理關鍵處、從文本體裁入手發現關鍵處等。但我並不以為這些細讀技術本身就能確保你將文本的關鍵處逮個正著。

問題的關鍵不在細讀行為的本身，而在細讀著的那個人。我們不能撇開細讀的主語（「某某在細讀中」的那個「某某」），而將「捕捉關鍵處」這一任務交給那個沒頭沒腦的謂語「細讀」去完成。因此，命題似應改為這樣的表述才妥帖些：我通過細讀捕捉文本的關鍵處。只有進入細讀中的這個「我」，才有逮住文本關鍵處的可能。

從根本上說，一切都取決於進入細讀中的「我」的前結構。這裡的前結構，包括「我」的解讀姿態、解讀經驗、解讀策略、解讀智慧、解讀動機、解讀情緒等，也包括「我」的文化底蘊、思維方式、人生閱歷、人格特徵、學識修養、審美情趣等。只有「眼睛」在場的細讀是無效的，只有「頭腦」在場的細讀是低效的，唯有「生命」在場的細讀才是真正高效的。

我說的這些，也許對於捕捉文本的關鍵處並無用處，但「無用」本身能否成為一種「用」甚至「大用」呢？這是需要悟的。

4、文本細讀難道僅僅是教師課前先期閱讀嗎？如果是這樣，其實就是以往的備課鑽研教材，何需貼上「文本細讀」的新標籤？

在「文本細讀」和「鑽研教材」之間劃等號，似乎草率了些。任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基於某種歷史文化語境，在特定語境中創生而成的。就像「對話」與「交流」不能同日而語、「探究」與「提問」不能相提並論一樣。

「文本細讀」和「鑽研教材」來自兩個不同的觀念系統和話語系統。它們的語義內涵不僅取決於它們自身的概念存在，更是被它們所由來的觀念系統和話語系統框定的。

兩者的根本區別在於，在「鑽研教材」所置身的話語系統中，語言被指述為工具，因為是工具，因此它是外在於人的生命存在的，語言是語言，內容是內容，於是，鑽研教材就是鑽研內容。而在「文本細讀」的前置語境中，語言（準確地說是「言語」）是本體，言語是存在的家，言語性是生命的本質屬性、固有屬性，而不是外加的。那麼它所鑽研的不是剝離了語言的內容，而是言語本身。注意，是言語本身！這是第一。

第二，鑽研教材，意味著教師在細讀文本之前，已經有一個先在的限定：文本是「教材」，文本已經被異化、窄化、淺化為「教材」，教師能讀出的不過是文本做為教材的「教學重點」、「教學難點」、「教學特點」和「教學疑點」，「四點」之外可有文本乎？哀哉！我只能「念文本之悠悠，獨愴然而涕下」矣！文本細讀，則首先讓文本返回到原初狀態去。原初並非僅指開端，原初就是原本、本原、本體。文本細讀，就是將文本返回本體。

從這個意義上說，做為文本的「文本」是源，做為教材的「文本」是流；做為文本的「文本」是本，做為教材的「文本」是末；做為文本的「文本」是皮，做為教材的「文本」是毛。

這能說是貼標籤嗎？

5、問：文體細讀，在對文本「細讀」「深度挖掘」的過程中，如何在「深入」之後「淺出」？即直面小學生，從而體現小學語文的個性（小）。

細讀是一個過程，將細讀轉化為課程資源又是一個過程。

教師首先是讀著，然後才是教著。

首先是讀者，然後才是教者。

6、文本細讀策略，是讀書方法的範疇。那麼這種讀書方法對於課堂上學生共同學習文本有什麼樣的導向？

從讀者到教者，存在四種狀態：

第一種狀態是：深入淺出。

第二種狀態是：深入深出。

第三種狀態是：淺入深出。

第四種狀態是：淺入深出。

最高境界是：深入淺出。

最糟糕的狀態是：淺入深出。

我們說，閱讀教學本質上是一個對話的過程。假如這一前提我們都能體認的話，那麼，接踵而至的就是這樣兩個問題：第一，我們憑什麼去對話？第二，我們去對話什麼？

我們看到一些上得很熱鬧、很「精彩」的課，其實說的全是套話、廢話和傳聲之話。課上，他們儘管孜孜不倦、循循善誘，儘管和藹可親、平易近人，儘管不乏民主精神、平等意識，甚至也不乏操縱自如、左右逢源的對話策略和技巧，但他們的全部心思和努力都放在如何把教材這個大桶里的水舀進學生的瓶子里，而學生卻別指望從他們自己那裡得到一滴水。你能說這樣的對話是有效的、成功的嗎？

語文教學，從某種意義上說，是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒和點化學生的言語悟性和靈性。教師憑什麼去對話？教師憑自己的言語經驗、言語感悟、言語智慧乃至言語人格去對話；教師去對話什麼？教師與學生對話各自的言語經驗、言語感悟、言語智慧乃至言語人格。

這跟文本細讀有關係嗎？關係不可謂不深。

無疑，「文本細讀」正是語文教師積澱言語經驗、獲取言語感悟、啟迪言語智慧、砥礪言語人格的重要路徑和平台。如果語文教師能認真細讀每一個文本，將文本里里外外爬梳個透，殫精竭慮，敲骨吸髓，甚至將文本內化為自己的生命化的言語存在，那麼，我們還何愁喚不醒學生的言語生命意識、促不進學生的言語生命發展？

7、好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自於教師的自身認同與自身完整。--《教師的心靈》語言是感性的自然界，教師的文本細讀首先來自教師的內心。如此看來，教師的文本細讀很大程度上意味著自我，而自我就意味著自大，注重內心意味著無視客觀。您的詩意語文，以情帶讀，讀中悟情，是最大的特色。我想教師的文本的細讀也首先從心開始，以心感心。如果從另一個角度，談文本細讀的策略，更多的從技巧的角度，從程序和規範的角度，來細讀文本，以尋求普遍規律，為大眾老師尋求方便途徑。如此，從某種意義上來說，這種策略性的細讀是否會弱化了「我」的色彩？

請注意。細讀的主語。問題的關鍵是誰在細讀。而不是細讀本身。細讀是「我」做為一種存在的力量顯現。 「我」的生命是在細讀種被實現的。細讀首先不是一個策略和技術的問題，而是一個主體覺醒的問題。注意：是主體覺醒。而不是主體沉淪。讀著就是覺著。這很重要。覺著是一種自我實現的狀態。

這就是說要提高教師的語文修養，努力讀透文本。語文教師對言語存在一定要「覺著」。

不是感覺，這是一種沉靜的智慧。一種最深的智慧。

細讀是「我」做為一種存在的力量顯現。

主體潛入文本，有我才有細讀。

我讀故我在。

8、文字是死的符號，文字里發出的是一種聲音。因為投射到不同的人的心裡有不同的撞擊。這就產生了多元。其餘的多元是不是誤讀？教師應該怎樣面對這種多元，或者說是教師的有個性的解讀帶給學生或利或弊的影響？

我們大可不必製造「同一性閱讀」的神話。

教師的細讀至多也是一種誤讀。

課程標準是一種合理的法度。

真實的學情也是一種合情的標準

9、一位學者說：「有時候閱讀文字從背後去讀反而變得近了，從正面去讀反而變得遠了。」請問王老師這和文本細讀之間是什麼關係？

第一，這是有時候。可見不太常用。

第二，文字的曲折義、隱含義甚至難言之義，確乎需要從背後去讀。就像《紅樓夢》中的很多文字。

第三、從背後去讀是一種隱喻，並不是說真有一個背後

第四，從背後去讀，依然還是細讀文字。

第五，是反著讀文字。所謂「假做真時真亦假，無為有處有還無」是也。

網友還有一個問題：大多數普通教師如何真正實現屬於他自己的文本細讀？有相應的具體的操作策略嗎？

我以為，教師只有首先實現自己的文本細讀，而不是被教參、教學設計集萃之類的參考書先行遮蔽了自己的解讀，才能實現自己的「在場」。教師的教學話語要有「我」的存在，要明確告訴學生什麼是「我」的感悟、「我」的解讀、「我」的發現、「我」的創見，什麼是他人的，對於他人的見解「我」以為如何。因此，是把學生往教參和文本字面義上引，還是往教參和文本字面義外引，並用自己的誤讀（一切細讀皆誤讀）引領學生的誤讀，這是教師「在場」和「缺席」的分水嶺。

因此，文本細讀首先關乎的是教師自身做為一種專業人格的存在。套用一句哲語，「我讀故我在」。也因此，文本細讀的終極意義不在於老師一定要讀出多少「人之未見，人之未發」。我以為，文本細讀，是對教師言語智慧和精神境域的一種砥礪和修鍊。通過文本細讀，老師的精神觸角將會變得越來越細膩、越來越敏感、越來越深刻、越來越富有詩意。從這個意義上說，文本細讀實在是一次重新發現自己、估價自己、解構自己又升華自己的過程。普通教師之所以「普通」，正在於他們還徘徊在文本細讀的問口，尚未真正進入文本細讀的堂奧，尚未在文本細讀中確證了「我」之存在。

那麼，教師如何真正實現自己的文本細讀呢？我的感受和體會是（請注意，這是「我」的感受和體會，至於這種感受和體會對其他教師有沒有意義、有多大的意義，我不敢妄下結論

第一，你用多少自信、多少毅力挑戰自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力實現自己的文本細讀。要實現文本細讀，首先要解決的是教師自身的「精神惰性」問題。「與讀共舞」，是一種幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦糾纏、交織在一起的過程。越是起初，痛苦的感受越是強烈。你走在文本的叢林里，你卻看不到清流、聽不到鳥鳴、聞不到花香，這不是痛苦又是什麼？此時，人所固有的精神惰性就會驅使你中斷文本細讀之旅。如果放棄一旦成為現實，那麼，你真的只有慨嘆「良辰美景奈何天，賞心樂事誰家園」的份兒了！

第二，在進入文本時，重要的是要始終保持一種全然進入的敏感和警覺。一定要打開自己的生命，去教參之蔽、去教材分析之蔽、去他人言述之蔽，讓自己的精神胸懷敞開再敞開。只有在生命的敞開中，你渴望的那種精彩才會呈現。敞開就是始終保持對文本言語的一種高度敏感和警覺，對每一句話，對每一個詞，甚至對每一個標點符號，都抱有那種黛玉進賈府式的敏感和警覺。

第三，你有多種姿態進入文本的可能和自由。「活在文本中」，是你可以選擇的一種進入姿態。你讓自己走進文本的世界，成為文本生活中的一個角色，文本這個「警幻仙姑」帶著你遊歷文本所締造的那個「太虛幻境」，你用心聆聽她的種種言說，用心察看仙境的種種景象。「千萬次地問」，是你可以選擇的另一種姿態。進入文本，你不再輕信、不再迷惑、不再被她忽悠，在文本的言語之流中，你總是時不時加以打斷，你問：這樣言述究竟在言述什麼？為什麼會這樣言述？為什麼只能這樣言述？用意何在？啟示何在？在你千萬次地問中，文本被你掰開了、揉碎了，終至於被你消化了、吸收了。前一種是感性的、詩性的進入，後一種是理性的、智性的進入。當然還有更多進入的姿態。更多情況下，姿態是你自己的一種創造。

第四，細讀文本的終極意義就是細讀自己。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有遠，你對文本細讀就有多遠。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義說，細讀不是從文本開始，而是從「自己」開始，從「此在」開始。

我思故我讀，我讀故我在！

幸福的折磨，痛苦的享受。

學生學習越感到困難，他在腦力勞動中遇到的困難越多，他就越需要多閱讀：正像敏感度差的照相底片需要較長時間的曝光一樣，學習成績差的學生的頭腦也需要科學知識之光給以更鮮明、更長久的照耀。不要靠補課，也不要靠沒完沒了的「拉一把」，而要靠閱讀、閱讀、再閱讀，——正是這一點在「學習困難的」學生的腦力勞動中起著決定性的作用。

——《給教師的建議》

文本無語笑東風，細讀有情長思量。

一粒沙子一世界，野花開處見天堂。

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