- 教育頻道洪堡的大學思想
一、洪堡如是說
洪堡(Wilhelm von Humboldt，1767—1835)在19世紀初普魯士改革時期，擔任了一年多普魯士教育主管人。他在短暫的任職期間，促成了柏林大學的建立，由此開創了德國大學史上的一個新的時期。洪堡在進行改革的同時，特別是圍繞柏林大學的建立，寫了若干文稿，如《柯尼斯堡學校計劃》(寫於1809年7、8月間)、《立陶宛學校計劃》(1809年9月)、《文化和教育司工作報告》(1809年12月)和《關於高等學術機構的組織》(1810年)等，這些文字為我們了解洪堡大學觀念提供了第一手材料，從中可以大致看出洪堡關於大學的觀點。
1．大學的任務洪堡指出，大學兼有雙重任務，一是對科學的探求，一是個性與道德的修養。洪堡所說的科學即所謂的純科學，純科學建立在深邃的觀念之上，不同於歷史和自然科學這些「經驗科學」，能夠統領一切學科，是關於世上萬般現象知識的最終歸宿。換句話說，純科學就是哲學。思辯的哲學是科學發展的極致，是科學諸學科的升華和純粹形式。純科學不追求任何自身之外的目標，只進行純知識、純學理的探求。大學所從事的便是這種純科學。所謂修養(Bildung)，是新人文主義的一個核心概念，指一種道德和人格上的境界。洪堡從新人文主義出發，認為修養，或者說通識性的修養(allgemeine Bildung)是個性全面發展的結果，是人作為人應具有的素質，它與專門的能力和技藝無關。相反，任何專業性、實用性學習會使人偏離通向修養的正途。唯有探求純科學的活動是達至修養的不二門徑。洪堡說，純科學是用於「精神和道德修養…天然合適的材料」。
當然，科學活動有其獨立的價值，並非其他目標的從屬物，正如洪堡所說，科學非為修養刻意而準備，而是天然適於修養的進行。就是說，大學盡可以專心於科學，只要探索科學的活動在此能蓬勃進行，修養的目標就會隨之得以實現，「科學…也可陶冶性格」。如此看來，大學完全是從事科學的機構，非狹義的教育機構。因此，洪堡極其強調科學在大學中的核心地位。他說大學應「唯科學是重」。同時，洪堡的科學概念還包含著特定的對待科學的態度。他指出：「大學應視科學為一尚未完全解答之問題，因而始終處於探索之中。」大學賴以立身的原則在於，「把科學看作為尚未窮盡、且永遠無法窮盡的事物，並不舍地探求之」。
這一點不僅適用於教師，同樣也適用於學生。在洪堡看來，大學教師已非嚴格意義上的教師，大學生也非真正的學生；大學生已在進行研究，教師不過是引導、幫助學生進行研究。
2．大學的組織原則
洪堡從大學是從事純科學的機構這一核心觀念出發，認為大學的組織原則應建立在純科學的觀念之上。根據純科學的要求，大學的基本組織原則有二，一日寂寞，一日自由。在洪堡看來，對於純科學活動，「自由是必需的，寂寞是有益的；大學全部的外在組織即以這兩點為依據。」在大學之中，「寂寞和自由…為支配性原則。」洪堡雖然強調寂寞對大學的重要性，但對寂寞的含義並未作明確的說明。從他的論述來看，他所謂的寂寞似包含以下三層含義：
(1)大學應獨立於國家的政府管理系統，用洪堡的話來說，即「獨立於一切國家的組織形式」。洪堡認為，大學，也就是科學的活動是一種精神活動，與任何較嚴密的組織形式均格格不入，國家的任何介入都是一種錯誤。但由於在現實中，大學若沒有國家所提供的經濟和組織保障，便難以存在和發展，因此國家有義務為大學提供這種保障。但洪堡同時提醒國家，國家對性質迥異的大學進行組織、提供經費這一事實本身，「總是必然會產生消極的作用，精神會為物所蔽，高尚會墜於粗俗」。
(2)大學應獨立於社會經濟生活。洪堡說，關於大學與國家關係的準則，同樣也適用與大學與社會實際生活。如上所述，洪堡把純科學和修養看作大學的任務，因此大學所從事的活動與社會經濟對知識技能的要求大相徑庭。科學的目的在於探索純粹的學問，探求真理，而不在於滿足實際的社會需要，洪堡說：
「當科學似乎多少忘記生活時，它常常才會為生活帶來至善的福祉。」修養則只能在純科學活動中獲得，任何旨在滿足社會實際需要的專門性知識，只會讓人趨於庸俗，背離修養的方向。洪堡在論述人文中學教育時指出，「實際生活或某一行業的需求必須被排除在外」，它如與通識的課程兩相攙和，「教養便有失純粹」，便培養不出完全的人。
(3)大學的教師和學生應甘於寂寞，不為任何俗務所干擾，完全沉潛於科學。洪堡常用寂寞或悠閑來刻畫大學中的生活，把它看作從事學問的重要條件。但寂寞並不排除大學成員之間的學術交往，按照他的設想，大學無非是一群從事科學者的精神生活，「有人獨自專註沉思，有人與同輩數人相過從，還有人聚學生數名於周圍」，其所求所願無非是科學，並生活在科學之中。對學生而言，大學的意義在於使其「在中學和步入生活之間，在聚有許多教師和學生的地方，把數年的歲月完全地用於科學的思考」。
以上前兩點是關於大學機構的寂寞，後一點涉及教師和學生的寂寞。總而言之，大學的寂寞意味著不為政治、經濟社會利益所左右，與之保持一定的距離，旨在強調大學在管理和學術上的自主性。
與寂寞並重的另一原則是自由。自由其實與寂寞是相互關聯的，相互依存的，沒有寂寞就沒有自由。自由也包含三層意思：
(1)自由是針對國家而言的。同是講大學與國家的關係，寂寞強調大學、科學與國家或政治本質的差異，自由則注重大學的權利與國家的職責。根據科學的內在要求，大學只能在自由的條件下進行其活動。在洪堡看來，威脅大學這種自由的因素來自兩個方面。首先，國家就其性質及其對大學的職責而言，是侵害大學科學活動的主要潛在因素。因此洪堡極其重視國家與大學的關係，一再強調，國家應當尊重科學活動的特性，明確自身對大學天然和潛在的危害，將其對大學不得已的干預作盡量的限制，不試圖將大學的活動納入政府的行為系統。另一方面，對大學自由侵害還會來自大學內部，洪堡說：
「對自由的威脅不僅來自國家，而且也會來自這些機構(指大學——引者)本身，它們開始可能接受了某種思想，繼而動輒壓抑其他不同的思想。」要消除此種危害因素，洪堡認為，則有賴於國家。他接著說道：「國家必須採取措施，以預防由此而可能產生的弊病。」其具體措施主要是國家對大學教師的聘任。洪堡認為國家應運用其對大學教授聘任權，以保證大學教授的多樣性，籍此防止大學中的門戶觀念或行會風氣。用洪堡的話來說：
「大學教師的任聘須完全由國家進行；在此給各學院更多的許可權，而不使明智、懂行的學監獨立負責，絕非善舉。在大學之中，爭論和爭辯是有益而必要的，教師之間因工作而產生的觀點衝突會有意無意地改變其視野。」就是說，國家應運用其權力，防止大學的封閉、僵化的傾向，以此促進科學的發展。
(2)教師的自由。根據洪堡的觀點，在寂寞和悠閑中從事其學術的大學教師不受國家的管束，不受社會種種利益的牽制，完全服從科學的內在要求，自由自在地進行科學的探索，當然享受著完全的自由。
(3)學生的自由。在洪堡看來，大學生與教師具有共同的任務，都是為了學術，均是「為科學而共處」，因而也應像教師一樣享有充分的自由。按照洪堡的設想，大學生應自主地從事其科學思考，可以接受教師的指導，與教師共同研究，也可獨立從事研究，甚至「聽課徑可偶爾為之」。
3．大學與政府的關係
在以上的論述中，已經涉及大學與國家或政府的關係，但還不全面。洪堡在論大學的寂寞和自由時，重在強調大學和學術的利益。但不能忘記，洪堡當年是作為政府教育主管人來論述大學的，或者說是從國家的利益出發來看大學的。洪堡其實並非無視國家的利益，他之所以提出大學應保持獨立的地位，其最終目的仍在於普魯士，在於整個德國。在洪堡看來，寂寞和自由能夠促進大學的繁榮，而繁榮的大學及發達的科學正是國家的利益所在。所以國家應當為大學創造保障其繁榮所需的條件，並任其發展，而不是讓大學直接地服從於國家的種種實際需要。他說道：
「國家在整體上…不應就其利益直接所關所系者，要求於大學，而應抱定這樣的信念，大學倘若實現其目標，同時也就實現了、而且是在更高的層次上實現了國家的目標，由此而來的收效之大和影響之廣，遠非國家之力所及。」這裡強調的是國家與大學目標的一致性，正是在這一前提之下，大學應當享有自主的地位。
二、兩種洪堡大學觀
從表面上看，德國19世紀大學的原則與洪堡的大學思想基本完全一致。但是我們知道，洪堡以上關於大學的論述其實在整個19世紀基本上不為人所知的，他最主要的關於大學的文字《論柏林高等學術機構的內在和外在組織》是在1900年時才被發現的。所以，當時德國大學的基本原則雖然被認為是由洪堡提出的，但實際上是一種新的構建。為人熟知的「教學自由」、「學習自由」、「研究與教學的統一」等關於德國大學觀念的標準表述，是在洪堡之後逐漸形成的。相反，倒是有人否認洪堡大學思想與後來德國大學觀念的聯繫，認為洪堡的思想根本就未能運用於德國的大學，德國大學的成就很難歸功於洪堡的思想。德國著名學者門策(C．Menze)在上世紀70年代就認為，由於種種原因，「洪堡的大學觀念在現實中無法付諸實施，未及落實於制度，便已告失敗」。且不論這種說法是否合適，但至少可以看出，洪堡本人關於大學的思想與後來德國大學的基本觀念是不同的。從科學和修養這兩個德國大學的根本觀念上即可看出洪堡與後來支配德國大學的觀念之間的區別。
首先，無論是洪堡，還是後來德國的大學都將科學(Wissenschah)看作大學的根本所在，但對科學的理解卻有著較大的差別。在洪堡看來，科學是一個整體，是不可分割的，它同時只涉及純粹的知識，無關乎實用，幾乎等同於哲學。這就決定了其大學的本質特徵，即大學是以純知識為對象的學術研究機構。據此，大學應有一種精神貴族的氣質和對純學術的信念，而不考慮社會經濟、職業等種種實際需要。而在19世紀的德國大學中，特別是在30年代以後，隨著實證的自然科學的發展，洪堡所說的科學可以說基本無法落實到大學的實際教學和研究之中。特別是19世紀後期的專業化科學研究實踐，從根本上就是違背洪堡的大學思想的。
其次，從其特有的科學觀出發，洪堡認為大學生應當通過參與研究和主動的學習與思考，來完成其自身的修養。這種修養是全面的，而非專業性和或職業性的教育。大學的畢業生首先應當是有人文和科學修養的人，會用哲學的眼光看待世界的人，而不是專門的學者。而在德國的大學所培養的主要是專業型的學者、教師和官員，是以職業為其主要目標的。
其實，正如門策所說，洪堡本人的大學思想從來沒有真正在德國的大學中實行過。他在這裡忽視了洪堡大學思想在觀念上帶來的革新動力，給整個大學信念轉變所產生的影響，這是另外一個話題，且不去深究。只是後來樹立起的洪堡形象以及對洪堡大學觀念的推崇使人們忽視了洪堡思想與19世紀大學現實之間的距離。所以在德國學術界有「洪堡神話」之說。就是說，德國的大學在19世紀末期面對工業化、科學技術的發展，為了維護傳統的學術信念和價值，重新發現了洪堡，或者說用洪堡來加強大學的信念體系。當時德國大學雖然對洪堡的大學觀念深信不疑，並以為繼承了真正的洪堡精神，但洪堡觀念的闡釋者們的出發點當然是當時大學所處的時代，他們目的是為當時的大學進行辯護。這樣，實際上就存在有兩種不同的洪堡大學觀念，一種是洪堡本人的，但這種觀念並未受到真正的關注，另一種是後來建構起來的洪堡大學觀念，這其實是支配19世紀及20世紀初德國大學的大學觀念。這種對洪堡思想的重建正是哈布瓦赫所說的集體記憶，「儘管我們確信自己的記憶是精確無誤的，但社會卻不時地要求人們不能只是在思想中再現他們生活中以前的事件，而且還要潤飾它們，消減它們，或者完善它們，乃至我們賦予了它們一種現實都不曾擁有的魅力」。
來源：《中國大學教學》（2003年第6期）
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