學習心理學

發現學習discovery learning[ 學習心理 ]

接受學習reception learning[ 學習心理 ]

學習的活動理論 [ 學習心理 ]

學習定勢learning set[ 學習心理 ]

學習動機learning motivation[ 學習心理 ]

學習遷移learning transfer[ 學習心理 ]

掌握學習mastery learning[ 學習心理 ]

程序教學programmed instruction[ 教育工藝學 ]

計算機輔助教學computer-assisted instruction簡稱CAI[ 教育工藝學 ]

自學輔導supervised study[ 教育工藝學 ]

　　受到電腦的發明，心理學界對心理運作的過程出現了新的學派─訊息處理論。根據訊息處理論，人類記憶是個有組織的主動系統，會選擇訊息加以處理，然後將訊息轉換成有意義的符碼以供日後使用。

　　訊息處理論的基本假設為：人類記憶是動態而複雜的訊息處理組織系統。依據這個理論架構，對記憶中的知識表徵有兩種觀點：一為二元符碼表徵，包括語文和視覺心向，以及界圓圈和線來代表在長期記中語文符碼的主張；另一是所謂網路模式的基模表徵，認知運作係由基模之類的較大知識來支配。

　　訊息處理的研究範圍涵蓋了個體在獲取訊息期間的行動，而它以三個階段來描述學習的歷程：

注意刺激，

刺激編碼，

訊息的儲存與提取。

　　在研究問題解決方面，完形論的模式是學習解題者多會徘徊於問題界定和審視環境，以獲得更多線索；而訊息處理論所發展出來的電腦模擬模式則是應用在分階段解決的問題上，因而包含了次目標的使用，即強調手段─目的之分析，和次目標的運用在發展問題解決策略上的重要性。另外也發現新手和專家在問題解決的差異─專家除了比新手更精於區辨，他們還是機會主義者，也就是說，專家會留意新的可能。

　　訊息處理論認為教學的主要目的，是使學習者發展並擁有豐富的知識和有效的策略，以便對個人的學習以及跟學習內容相關的問題做決定。成功的教學必須跟學習者既有的知識基礎相聯結，然後擴展並豐富其所儲存的知識，才能促進有效的學習，即基模的活化、發展是教學的主要目標。而在教學上的應用則是 advance organizers 的使用，以及運用編碼技巧以利於長期記憶。

　　最後談到訊息處理論對教室實務的重要性─即確認教學設計必須將輸入刺激，換成有意義的符碼。在文中，曾探討了基模對訊息理解的影響。其中有個實驗，讓第一位受試者看一篇與其文化背景物同的故事，然後在把這故事寫出來給第二位受試者，依此方法，傳給第十位受試者，結果發現故事內容已經有所改變。結論是重述的故事內容是有系統地在改變，不熟悉的訊息會被省略掉，而保留細節的部份，故事越來越合乎讀者的預期，也就是說，訊息被改程式和閱讀者已有的基模，並且跟個人的條理一致。

　　這個實驗老師上課時也曾讓我們試驗過，結果也是這樣子。這讓我聯想到電視上司迪麥口香糖的廣告─「貓王在鋼琴上昏倒了」這個訊息經過多手的傳播後，竟變成了「貓在鋼琴上昏倒了」這個荒謬的訊息。

　　這種情形一直發生在我們的日常生活上，一點耳語消息，一經傳播，就會整個走樣。雖然我們知道這是因為人們會把訊息加工，利於記憶和理解，但仍不禁讓人感到傳言可怕。尤其最近洽逢選舉，各種傳言滿天飛，加上地下電台的傳播，謠言的可怕是無法想像的。假如發生「選票算錯十幾張」這種事，傳了一百個人後，說不定就變成「選票有問題，可能有作票的現象」，進而發生抗爭事件。

　　而在實際教學上，我們也會發現老師上課所講的，和學生所理解的不同；課本所寫的內容和老師、學生的認知不同。如何避免這種情形呢？

　　第一種情形老師可以藉由對學生的學習評量，知道學生究竟瞭解些什麼，而方式可以是上課時問學生問題，讓他說出他所瞭解的東西。

　　至於第二種情形，我想只有拜託國立編譯館和教育部常常辦理課程研習營，讓老師們和編者溝通意見，順便知道彼此對課程的認知是否有差異，不過也有一點蠻重要的，就是拜託那些教科書的作者不要寫出文句不通順的句子讓學生們去看。

　　還有什麼方法可以避免訊息傳播的誤差？

　　啟發行為主義的研究方法是反射或者古典制約，這套方法原先由兩位俄羅斯心理學家各自發現，繼而由華森所採用。華森認為：心理學應以「有機體藉由反應來適應環境」這個事實為起點，而既然特定反應乃隨特定刺激而來，心理學家應該能夠由刺激預測反應，且反之亦然。在達成這個目標之後，心理學將成為一門客觀可驗證之科學。

　　在華森眼中，行為主義應該將動物研究的技術（如制約）應用到人類研究上。所以他將心智概念重新定義為行為反應。

　　Skinner 的理論建構在兩個前提上：

（一）人只是有機體，沒有自主人。

（二）人的行為是環境的函數，遺傳基因充其量只能扮只演常數的角色。他認為人沒有自由選擇的意志，人的行為乃由環境催生出來，沒有所謂的心靈、意志、感情，更別說意識、潛意識、自我、本我、超我。人只是環境的產物，沒有選擇的自由，人的選擇也只是環境變項的產物，人的存在只有脈絡意義，行為受到環境的控制。

　　接下來談談其工具制約學習。在一刺激的情境中，個體可能發生許多反應，如就其中一項予以增強，久之個體將學會學此反應。如老鼠按棒可以得到食物而解其饑，於此老鼠學會這種從不曾經歷過的舉動。經由這種程序，老鼠可以學會許多從前陌生的行為，而此動作之關鍵在於饑餓的狀況、按棒的動作及食物的給予。饑餓的狀況為其學習之動機，按棒的動作乃欲增強其行為，而食物的給予為一種「報酬」。這種學習的歷程證之人類亦可得。嬰兒初習語言，有時喃喃自語，不知所云，偶爾說出一句「ㄇㄚ、ㄇㄚ」為母親者就很興奮的擁抱他，（誤以為是在叫她）；而這溫暖的擁抱則是對孩子此種行為的報酬，久而久之則嬰兒學會叫「媽媽」 -- 此即學習的歷程。相同地，小孩做錯了事情遭到了父母的鞭打指責，於是小孩因為怕打而革除了原先的壞習。小孩怕被打是學習的動機，做錯事為一個行為，而鞭打責罵為一種懲罰。此即為Skinner的工具制約學習。

　　將這種習歷程擴展到文化傳遞及社會規範的衍續，我們很容易了解文化及社會規範何以具有延續性。某一個區域原先已有了其共同形成的價值觀、社會規範，當一個剛搬入此區域的人加入其中時，其所表現出的行為，若符合此區域，那他將會獲得許多的獎賞：如讚美、受歡迎等；反之，若其作為不為其他人所接受時，則懲罰也隨之而來：如受唾棄、不受歡迎等。久而久之，此新加入者無形中會學習到什麼該做，而什麼不可以做。

　　一個文化的延續端賴其學習歷程的應用。學習歷程的適當安排，可以延續一個文化，也可摧毀一個文化。因此學習的歷程實乃文化延續與否的關鍵。

　　教師可以兩種方式運用史金納之教學工學。

一為在教室互動之中，適當地運用增強；

二為個別化教材發展之用。史金納認為明確的代幣制度有必要在一個混亂的教室中實行，教師只要對學生成功的表現有所反應，而不需指出學生做錯了什麼，便能將懲罰的運用轉化為正增強。史金納的教學工學可以運用下列步驟：

1. 分析目前班級環境→ 2. 列出可能的正增強物→ 3. 選擇教室中施行的行為順序，將區辨刺激和增強物包括進去→ 4. 實施這些行為順序，記錄各種發生事件（學習理論與教學應用，p.144）。

　　史金納的理論也廣泛地用在編序教學中， 其優點有：

1. 針對能力不足的學生提供補救教育，

2.幫助教師使教學更個人化。

　　史金納的理論對教學實務之貢獻在於：

1. 探討代表「缺乏動機」這樣一種狀態的條件和行為，有助於確認行為的確切原因，而不只是用狀態來解釋狀態。
2. 當今教育在增強運用上的不一致或者時機掌不當等情形，經常造成教室規範問題，而以區辨刺激、反應和增強來分析這類互動情境，對矯治問題頗有助益。
3. 編序教材若能設計合宜，將可滿足教室中個別差異的需求。

<精熟學習>

　　精熟學習（完全學習、掌握學習）的基本構想是：

　　如對所有不同能力學生，提供其各自所需的學習時間，則每個學生的成就都能達到精熟地步。 Carroll 認為學生的性向只是反應在學習速度上的指數，每個學生都有學習能力， 所不同者只是學習所需時間多少而已。

　　Bloom 認為傳統的教學方式有兩大缺點： 1. 教師總是在半學期或一學期舉行考試，由於內容太多、太廣，教師比較無法知道學生考不好的原因在那裡。 2. 每個大單元前後都是由小單元構成，如果小單元都無法吸收得好，則大單元的學習一定會有阻礙，而形成學生的學習成績差距愈來愈大。基於此，Bloom提出五點教學策略：

1. 將教材區分為多個小單元，在教完後舉行測試。這樣可以讓學生知道自己是對這部份的教材都了解，藉由試題順便可以知道自己認為的重點是否與老師認為的一樣。
2. 針對教學目標，使每次測試題目不會太難，使學生達到正確無誤的精熟地步。題目簡單而重要，不但可以讓學生了解教材重點之所在，也可以因拿到好成績讓自己建立信心、引發學習動機。
3. 每次測試後都讓學生核對成就，學生成就達不到精熟地步者，即給予額外時間補習，之後再行測試，直到精熟地步才能進行下一單元。不過這點需要看學生的狀況及意願而定。
4. 學習較快者，在等待時間施予充實教學，以擴大或提升其知識的範圍或學習能力。這樣不但可以讓學習較別人快的學生充實更深更廣的知識，也可以等待其他學習較慢學生，讓教師的教學能較正常。
5. 在學期結束舉行期未考時，試題包括全學期學過而且也學會的多個小單元。這樣在成就上預期會有百分之八十的學生會考得不錯。

　　精熟學習可以幫助學生克服學習困難，增加成就感，故而經由此種訓練的學生，在求學態度上較為積極；它也比傳統教室所使用的非精熟學法會造成更多的學習成就。所以精熟學習蠻適用於一般教學方法，由其對這種非一對一教學的情境而言，精熟學習可以讓一個班級的學生學得更紮實。

　　在現在的教育環境中，我們不難在中小學中，發現一些學生在課業上表現並不好，進而影響到他們的自我概念，甚至是他們的人際關係。而為什麼他們會學不好呢？歸咎原因，有學生本身的因素，例如學生的智力、學習動機；但是也有老師本身的因素，例如教學的方法。學生個人的先天因素是我們所無法改變的，但是從事教育者，所應該做的，是去針對學生的需要實施適合他特質的教學方式。本文即在探討一種與傳統教學不同的方法 -- 精熟學習，看看它在教學上有何特別的意義。

　　「精熟學習」的提倡，係源於對傳統教育的不滿，究竟傳統教育有何缺失呢？傳統教育有固定的目標和固定的程序，以至於教學的時間也是固定的。在這樣的制度下，勢必會有一些程度較差學生學不好，於是教師只能期望部份學生能學好，結果造成教育上的不公平。尤甚者，傳統叫教學除了不能讓多數學生學會外，還不斷打擊學生的自我概念，讓學生們受到挫折和凌辱，進而大幅降低其學生意願。

　　傳統教學之所以產生此種不公平現象與禍害，主要是學生需要不同的方式與時間學習，但學校教師只能用一個教學方式去適用所有的學生，只能提供固定的一段時間讓學生學習。再者，根據統計，我們發現學生的智力是成常態分配，即學生的學習能力是成常態，因此傳統教學認為每個學生的學習能力不同，不論哪一個學科，一定有少數學生可以學的很好，半數學生學到中等程度，另少數學生則無論如何無法學好。所以，學習結果和學習能力的分配相似，傳統教學的缺失便不值驚奇，教育人員自然可以心安理得。

　　Bloom 也曾對傳統教學提出批評，他認為傳統教學之所以有那些弊端，是因為它採用下列步驟：

1. 將整門課分成教學單元並安排順序。
2. 按照教科書內容實施教學。
3. 實施小考或測驗，檢查學習得進步狀況。
4. 登記成績，本單元教學結束。
5. 進入下一個單元教學。

　　這樣的教學是統一的，不論學生性向差異，缺乏回饋與補救，結果當然只有少部份學生能達到精熟。如果學習單元的順序安排有其邏輯次序，則前面單元未達到精熟，後面的單元當更難達到，長久累積下來，獲得精熟的學生越來越少，學生的成就便會如同智力一樣，成常態分配了。

　　針對傳統教學的流弊，教育學者曾經有過「編序教學」和「電腦輔助教學」的設計，欲藉此改革。但是這兩種方法是以個別學習為基礎設計，由學生決定學習的步調，將學習內容分成細部，這些特點和傳統教學的理念脫離甚遠。再者，編序教學和電腦輔助教學，對於教室學習的個人和社會因素，也有忽視之嫌。因此，這兩者都不適用於緩和的教育改革，我們所希望的策略，仍是以班級教學為主，但卻要改進傳統教學的缺點，讓學習得以個別化。

　　Carroll 的學習模式，恰能符合此一要求。Carroll 在其學習模式理論中，先重建「性向」的意義。性向的傳統定亦是：固定時間內，學生能學習某科的程度。基於此一觀點，學生被分為「學的好」和「學的不好」兩類。性向高的學生可以學的多，學的較高深；性向低的學生，則只能學些基本的知識。Carroll 主張將代表「學習程度」的性向，改變成以「學習速率」來替代，性向乃成為學生學習某科至某一程度，所需要的時間。基於此一觀點，如要將學生分類，那是「學的快」和「學的慢」兩類，而不是「學的好」和「學的不好」的差別。

　　一旦確知學習所需時間，接者便是學生實際花了多少時間在學習上的問題了。如果學生獲得了足夠的時間，實際上也都用在學習上，則他必能或獲得精熟的程度。相反地，如果他為有足夠的時間學習，或未用上所有必要的時間，結果必然是低於精熟水準。所需時間、所花時間和學習程度的關係如下：

所花時間

學習的程度＝ｆ(────)

所需時間

　　既然學習程度是所花時間和所需時間比例的函數，什麼因素影響所花時間和所需時間，便是極為重要的問題。Carroll 認為所花時間受到個人和教學兩種特質的影響。即個人毅力和教學所所提供的學習機會。「毅力」是個人願意主動花在學習上的時間，學習機會則是指分配的教學時間。 另一方面， 學習所花的時間，受到三個因素影響 -- 「性向」、「教學品質」、「理解教學的能力」。 「性向」係指在理想教學條件下，學生學習某科教材所需時間。「教學品質」係指教師的呈現、說明，以及教師對學習工作的安排，適合每一個學生的程度。「理解教學的能力」，係指學生對所要學習的工作，其性質及學習的過程，具有的理解程度。若將這些影響因素帶入上述公式中，則Carroll的模式如下：

毅力 x 學習機會

學習的程度＝ｆ(────────────────)

性向 x 教學品質 x 理解教學的能力

　　Carroll 的模式主要在澄清學習的概念，而到了 Bloom，乃將其轉化成實際可行的教室教學程序。 但是 Bloom 仍加以補充 Carroll所提出的概念。

1. 將學習程度界定在精熟水準上，而所謂精熟係指至少 90%以上的成功。

2. Bloom 認為教育的結果若使學生成就成常態分配，這是不對的。因為教育是有目的的活動，旨在令學生學習我們所交的內容，如果教學有效及所花的學習時間足夠，則學生成就的分配應該脫離常態分配曲線，及絕大多數學生的成就都可達到精熟學習程度，因而成就和性向的相關近於零，而不是傳統教學上發現的.70% 以上。

3. Bloom 認為能達到精熟的學生，在 95% 以上。他認為學生性向上的分配若成常態曲線，其兩端各 1-5% 是屬於資優及學習遲滯，後者不易達到精熟程度。其餘的 90%，差別在學習速率的快慢，不在學習複雜度的高低。因此，總數的 95%（ 90% 加上資優的 5% ），如果有足夠的學習時間和適當的協助，都可達到精熟程度。

　　Bloom 認為傳統教學不難改變為精熟教學，只要將回饋與補救的程序納入，便解決了大部份的問題。Bloom 的精熟學習如下圖一。

┌──────┐ ╭═══╮

┌→│ 加強的活動 ├─────→║單元二║

│ 　└──────┘ ║的教學║

│ ╰═══╯

╭═══╮ 　┌──┴──┐　 ┌───┐　　 ┌───┐ ↑

║單元一║ 　│　形成性　│ 　│　補　 │ 　│形成性│ │

║的教學║→│ 　　測驗　 │→│ 　救　 │→ │ 　測驗 　├──┘

╰═══╯ 　└─────┘　 └───┘　　 └───┘

圖一：精熟學習的過程

首先將整門課分成單元，建立教學目標，每個單元大約一、二週的教學時間可以完成，然後教師便依照計畫教學。教完之後，教師採用小考檢查學生的學習進步狀況。由於這種小考試在於協助學生獲得學習目標，故稱為「形成性測驗」。形成性測驗是傳統測驗所缺乏的。它不是整個教學的終點。而是教學到一階段的診斷點，其目的不在打成績，而在給予師生正確的回饋，讓他們知道何種目標已經精熟，何種目標尚待努力。對於完全精熟的學生，形成性評量之後，便從事加強的活動，這些設計是來增廣和加深他們的學習的。對於那些經診斷發現缺點的學生而言，精熟學習一定要解決其學習困難，補救所發現的缺點。他認為最好的補救方法，是採取小團體學習，團體有二、三個學生組成，每週定期聚會，複習形成性測驗上的問題。其次，他認為個別指導的方式，也很有幫助。

精熟學習的策略　

（一）補足學生認知的起點行為和情意的起點特性

　　所謂「認知的起點行為」，是指學生學習某一特定的學習工作之前，必備的基礎知識、技術和能力。例如要學代數，必先具備相當於五年級程度的數學基礎；所謂「情意的起點行為」，是指學生投入或能被激發而投入學習過程的程度，包括學生對學習工作的興趣、動機和自我概念。很多學生學習失敗的成因，不是因為他的學習能力差，而是由於過去的學習經驗不完整，導致認知的起點行為不足，情意的起點特性消極。因此不論教師多麼努力的教學，他仍然只是旁觀別人的學習。對此，教師在教學前應先分析學習該教學單元所必備的能力，再藉助診斷測驗，以此為學生認知的起點行為和情意的起點特性之依據，以確保學生在新教學單元上的學習成功。

（二）精熟學習前觀念的引導

由於長久以來，學生均依傳統教學法學習，為避免學生不習慣或懷疑精熟教學的程序，應有一段「引導其」，讓師生充分溝通，瞭解精熟學習的精神、實施方式、精熟水準等，建立共識。

（三）課堂教學策略

1. 提示方針：提示方針是指教師在教學時給予學生的說明，包括陳述學習目標、哪些地方重要、應該注意的線索、以及教師對學生的期許。一般而言，教師完善的教學計畫、有秩序的課堂安排、提供學生安排學習的建議、提示課堂所涵蓋的重要教材，以及指定難度適中的作業等措施，都可以使提示方針更加清晰明確。

2. 參與：參與是指學生在課堂中投入學習的情況，即「專注於學習工作的時間」或「參與課業活動的時間」。教師可以經由各種管道鼓勵學生參與，例如傳達自己對所教學科的喜好。班級中，每個學生的參與情形常有顯著差異，如能激勵學生花更多時間參與課堂中的學習活動，對學習效果大有助益。
3. 增強與獎賞：最能引發學生學習動機的又因就是增強與獎賞。例如，教師的讚美與鼓勵對引發學生的學習動機，常有強烈的效果。因此，教師無論如何要讓所有的學生確知其所得到的讚賞與鼓勵，而不是指限於幾個優等生而已，尤其是在精熟學習法中的形成性測驗中，教師應針對學生的努力與學習成功不斷地給予獎賞與鼓勵。此外，進一步提供學生參與充實活動，也是獎賞的另一種形式。
4. 回饋與校正活動：回饋和校正活動是精熟學習法之所以成為一有效教學的關鍵。最好的回饋應是立即的、清楚的、直接的，以及明確地提供學生改善學習的期望、信心及方法，同時必須在教學過程中定期實施。至於校正活動的內容與實施型態，應針對形成性測驗中的目標性質與個別學生的學習型態來設計。

（四）設定精熟標準

　　精熟學習法中所使用的形成性測驗和總結性測驗都屬「標準參照測驗」。亦即學生成績的評定，不是與其他同學的成績做比較而分等地，而是以個別學生實際的表現和事先訂定的絕對性精熟標準做比較而分為「精熟者」和「未精熟者」兩類，且「精熟者」的人數不限。那怎麼界定「精熟」與「未精熟」呢？

　　一般精熟學習法的學者建議將精熟標準定在 80% 至 90% 之間，其理由如下：如果定在 80%以下，學生可能無法充分瞭解教材，以獲得進一步學習的先決能力測驗卷中可能有一兩題題意不清、不適當或無效的試題，如果標準定在 90% 以上，可能變成學生需答對這些有瑕疵的題目要求學生完全或近乎完全的精熟標準，對學生的學習興趣和態度有不良的影響。

　　然而有一項例外必須注意：如果該測驗所測量的具體目標是學生學習的關鍵，例如，教學生安全地穿越馬路，因為其失誤的後果嚴重，因此要定100%的精熟水準。

　　Bloom 相信，絕大多數的學生都能精熟教學內容，所有學生的成就分配曲線是成「正偏態」的。在情意學習方面，精熟學習會使學生相信自己的能力，別人也會看重他。更重要的是，學生可能會對精熟學習的內容產生興趣，希望進一步學習。在自我概念方面，精熟學習會使學生看中自己的價值，視自己為成功的人物。這個看法，指出學校教育在傳統教育下，已成了一個製造不平等的機構。

　　學校採用固定的教學程序，給予所有學生固定的學習時間，學習結果當然只能反應學生學習前的能力分配狀態。這種學習反覆實施一段時間後，開始學習即未達精熟的學生，當然是每況愈下，愈來愈不可能達到精熟。如此一來，學校不僅為補救弱勢學生的不利地位，反而使他們保留了，甚至是擴大了原先的不利地位。

　　Bloom 指出傳統教學對情意教學的不利影響，也是極具有啟示性的。傳統教學不但使多數學生的認知學習未達精熟，更貶抑了他們的自我概念、求學動機和能力感，進而始終生學習的理想變成不可能。

　　從精熟學習對傳統教育中的批評，我們可以看出很多學生真正的問題，追根究底還是出在學業上，小孩子從小到大就被灌輸「讀書最重要，成績至上」的觀念，等到書念到某個階段，發現自己成績跟不上別人，上課聽不懂，這時候問題來了。學生就如同上面所說的，可能會自我概念較低、學習動機低落、懷疑自己的能力，甚至是無力感，這些內在因素都會影響學生的行為。自我概念較低可能會導致挫折忍受力較低，不敢接受挑戰，進而影響生涯；學習動機低落，可能會討厭上學，於是逃學。逃學沒地方去，乾脆就去不良場所殺時間；或是到學校後無所事事，整天發呆，就跟學校裡的「大哥」混，反正無聊嘛！總之，因學業上的挫折，導致態度、行為上的轉變，是一個不可忽視的事。

　　面對這種情形，我們應注意到，為人父母、師長者時應避免灌輸「課業至上」的觀念給小孩子，鼓勵學生可以在其他方面發展，去肯定自己，例如體育、美術、漫畫，免得學生將來在課業上面對挫折時，就喪失自信。另外，我們既然知道傳統教育的缺失，就應該加以預防，去瞭解精熟學習能改進教育的限度，妥善運用它，且配合其他改進。如此一來，做為教師者能盡好自己本分，顧及每個學生，父母親能給學生正確的觀念，相信課業帶個學生的挫折將會減到最低。

【定義】

　　「後設認知」（反省認知、 原認知）（metacognition），這個名詞來自Flavell（1979），他將後設認知定義為：

　　「人們利用各種認知工作，目標、行動和經驗與他人交互作用，所儲存知識的一部份。」

　　換言之，後設認知是個人對自己認知的歷程。具體一點說，每當個人經由認知思維從事求知活動時，個人自己技能明確瞭解他所學知識的性質與內容，而且也能瞭解如何進一步支配知識，以解決問題，即「對認知的認知」。

　　他將後設認知內涵分為兩個主要成分。一為「後設認知經驗」，一為「後設認知知識」。所謂後設認知經驗，係指個人從事認知活動後獲得的理性與感性的綜合感受；換言之，是指後設認知活動之後的認知經驗。而後設認知知識，指個人對自己既有知識能夠在不同時機予以選擇、組織、支配的高一層知識，是駕馭知識的知識。後設認知的觀念對學校教育來說有極為重要的意義。學校老師教學生知識，學生學到了知識，但未必學到了運用知識的策略與能力；布魯納曾說：「學校應該是個讓學生學習如何求知的場所，而不是個被灌輸知識的地方。」　

【後設認知與記憶的關係】（O"sullivan，1985）

　　後設記憶是個人潛在的知識，包括訊息的處理和檢索。

一、後設記憶與記憶之間未有明顯相關，其可能原因是後設記憶的研究方法有缺失，有關後設記憶的評估方式至今仍有許多爭議之處：記憶材料太窄化、後設記憶的範圍太受限制。

二、後設記憶的研究若是以歷程為研究取向，而非以實作表現研究變相時、後設記憶的材料具有挑戰性、允許受試修正策略的研究等，皆發現後設記憶的訓練有幫助於記憶力的增長。

三、大多數的研究皆支持後設記憶與記憶之間有顯著的相關。

　　我們可以發現後設記憶隨年齡而增進的，而記憶表現是個人的後設記憶和工作變數的複雜交互作用，所以不能以記憶單獨評定一個人的狀況。　

【結論】

　　學習策略的研究是一個新的研究領域，通常混合了策略、技巧和後設認知知識，因此這方面的研究，至今尚未有明確的結論。不過最早期的研究發現七、八歲兒童可以交予簡單的策略知識，大學生則可以教予執行和監控複雜的策略知識。

　　未來從事學習策略的訓練研究，必須考慮到學生特質、教材和學習結果。有效的學習策略，一定涵蓋著後設認知策略。

　　學生要獲得有效的學習，必須瞭解所要學習的材料是什麼？個人的能力及特質、如何使用學習方法和策略、何時使用、為何使用，及使用後效果如何等條件及知識。後設認知策略訓練，一方面要提供學生有關後設認知的知識，另一方面要訓練學生知道如何去調整學習歷程、監控學習效果。如此才能增進學生認知技能的獲得。有關後設認知的研究較少，因為這是一個相當新的領域，研究的結果仍在探討及試驗的過程，有待大家共同去開發及探索。

　　個體在社會情境中可以向其他人的行為學習。即在教育上有所謂的：見賢思齊、以身作則。認為經由對他人行為的模仿，就可以產生行為的觀念。

（一）學習理論的三元取向

　　基本上班都拉反對史金納的環境決定論。他強調除環境因素之外，個人對環境的認知、個人行為三者，彼此交互影響。

（二）學習的產生非繫於強化

　　他不把強化視為加強刺激反應行為的必要條件，而只視為個體對環境認知的一種訊息。如果個體喜歡自己行為帶來的後果，他就會在以後同樣情境下繼續表現同樣的行為；社會學習論重視學習時個體本身行為的自主性。因此即使個體本身未曾親身體驗行為後的獎賞或懲罰，從觀察、聽到別人的說法，他也會學習到何時何地該表現何種行為。

（三）學習得自觀察與模仿

　　在社會情境中個體的行為因觀察學習、模仿而改變。觀察學習是指個體以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現（不必實際參與），即可獲得學習；如：示範教學、觀摩教學等。像這種只從別人的學習經驗即學到新經驗的學習方式，稱之為替代學習。而模仿是指個體在觀察學習時，向社會情境中的某個人或團體行為學習的歷程。模仿的對象稱之為楷模。

（四）模仿學習有不同的方式

　　依學習者當時的心理需求、學習所得的不同，而有四種不同的方式：直接模仿、綜合模仿、象徵模仿、抽象模仿。

　　所以在同樣的社會環境之下，不同學習者未必經觀察學到同樣的社會行為。

（五）模仿學習絕非機械是反應

　　即使眾人所觀察的情境相同，其所表現的反應也會不一樣；原因是每個人的反應是經過他認知判斷而後才表現於外的。換言之，在接受刺激到表現出反應之間，有一段「中介作用」的內在心理歷程。

　　由以上的討論，我們可以認識到：觀察學習不但可以超越經由賞罰控制學習直接經驗的限制，而且可以超越事先設計學習情境的限制，隨時隨地都可以學習。這一點正可用來做為重視環境教育者的理論依據。在同一環境之下，對不同的人而言，未必都會產生觀察學習。因此自然就會產生「哪些條件會影響觀察學習？」因此班都拉曾提出以下建議：

1. 楷模所表現的行為，具有明確的後果者（行為後受到獎勵或懲罰）。

2. 在學習者的心目中， 對楷模的形象持有正面態度者（楷模是學習者的偶像）。

3. 楷模與學習者之間，在人格上有相類似之處。

4. 學習者對楷模的學習仿效，其後結果能獲得增強者（外在增強或自我增強）。

5. 所欲觀察模仿之楷模的行為，能夠明確認定者。

6. 所欲觀察模仿之楷模的行為，是屬於學習能力所及者（看得懂且做得到）。

　　Vygotsky 並未發展出明確的教學原理來，此處教學原理的部份只是從他的理論中加以推論。

一、基本假設

　　文化在學習中的角色，以教學與發展之間的關係，為教學原理的假設提供了基礎。文化的角色--文化中社會關係的結構決定了個的心理結構。

　　依 Vygotsky 的理解，文化不只提供學習的環境，而且社會性功能的結構決定了個心理功能的結構。也就是說，主要的觀念與概念，以及溝通的方式和對世界的觀點，皆是文化所創造的。所以兒童學者文化所培育的方式去思考。所以，知覺、表徵和自我意識有文化間的差異。總而言之，不同的文化團體與不同的方式形成概念。

　　教學是個體發展的先導，且對發展造成重大影響。依Vygotsky的看法，教學以兩種方式影響發展：

良好的學習導致發展，也就是兒童今天可以互助完成的作業明天便可獨立完成。所以，教學與模倣在兒童發展過程中，扮演著重要的角色。

教學的影響是在特定範疇概念的學習上，當兒童操弄它們自然習得的概念時，並未意識到這些概念，兒童的注意力環繞在概念所指稱的物體上，而非思考行動本身。這類概念便稱為自發的。為使學生能夠意識到自身的心智歷程，學校教育扮演著決定性角色。

二、教學的要素

1.實施起源性發展的一般法則

　　每項內在心理功能皆始於兒童與文化中博學者的互動。近來有研究指出，在整個學習過程中，人際間層次上不斷有變化產生，同時伴隨個人內層次上的變化。有一項針對母子互動的研究指出，從人際到個體內功能的轉移，存在著五個重要因素：

兒童的認知準備度

成人將責任移轉給兒童的意願

針對特定行為的重要性，成人運用「內省式評鑑」提供給兒童做為回饋

成人指導的明確度

對作業之接合性定義的建構，使該定義逐漸走向文化的層面性建立作業的接合性定義相當重要，因為一開始，成人與兒童很有可能將不同概念帶入同一作業中。因此，成人所面對的挑戰是尋找一種溝通方式，使兒童能夠與成人共同參與該作業。這類溝通是個體間到個體內轉移的基礎。

　　Vygotsky 認為外在的環境固然會影響個人的社會活動， 但人也有改變環境的力量。最初可能由於外在社會活動的影響，使得人類發展架構開始與人際間的範疇；但是透過社會互動，逐漸地，此高層的心理活動會轉移到個體內的範疇。以自我調整的觀點來說，個體最初的發展是透過他人的調整（ other - regulated）而漸漸內化成自我調整（ self -regulated ）。 如同 Vygotsky 所言：「任何高層的心理活動是外在的，由於社會的互動使其內化成為真正的心理功能。其間最重要的是雙方的社會關係，意指一方最初所抱持的意義可能被另一方或個人所建構之意義所影響。」

2.符號化的歷程

　　Vygotsky 理論的前提是， 文化中用以溝通的符號和記號，也是認知發展的機制所在。但是，如果教育的目標只是知識的傳授，則符號系統的教學像寫作和算術均無法啟發複雜心智功能的發展。如果目標儘只於學生對已有知識的內化，但歷程卻無須改變、成長和發長，那麼教學的結果不過是空虛的文字複述，只是掩飾認知上的貧乏。

　　教導寫作是學校常見的問題，因為寫在結構與執行條件上均與口語不同。首先，它需要高層次的抽象化能力，並且無法運用口語中音調的表達方式；第二，和說話不同的是，寫作通常沒有特定表達對象第三，寫作需要較精進的分析行動。在內化的過程中，人們透過符號表徵系統修正所遭遇的刺激，並利用它們作為控制周遭環境和調整行為的工具。若以建構論的觀點來解釋，語言除了幫助個人建構概念和假設外，並且幫助個人修正主觀經驗達到再建構的目的。

三、設計教學以發展複雜的心智功能

1.近側發展區域

　　一般學者均強調成熟是學習的必要條件，而 Vygotsky 卻主張學習可促動發展的歷程，這就是他著名的「近側發展區」（zone of proximal development ，ZPD）的觀點。Vygotsky 認為兒童心智發展可分為二個層次，即實際發展水準及潛在發展水準。所謂實際發展水準是指兒童不藉由他人的協助而能獨立完成作業的能力，而所謂潛在發展水準則是指兒童在他人協助下所能完成的作業能力。根據 Vygotsky 的定義，近側發展區乃是指：「兒童獨立解題層次和經由成人引導或同儕合作所提升層次之間的距離。」

2.鷹架的概念

　　鷹架最初是由 Bruner,Ross & Wood （ 1976 ）所提出的，它所提出的便是教師在協助學助解決超越其個人能力的問題時所扮演的角色；強調存在教室情境中，教師的理想角色乃是提供學生支持，就如同建築物的鷹架一樣，當學生的能力增加之後，「鷹架」就逐漸的移開，即將學習的責任慢慢轉移到學習者的身上。

　　鷹架理論在教育的應用具有五項特徵。它提供支授，做為一種工具、拓展工作者範圍、使原本不可能完成的事情成為可能，而且必要時須選押擇性地運用它。

　　教學情境中，成人的指導首先引導兒童在合作情境下解決問題，然後再將部份技能導向獨立解決問題。「鷹架」的概念與「逐步養成」相似，旨在減少學習初期的錯誤率與失敗經驗，並且提供愈來愈少的支授。

3.交互教學法

　　Palincsar & Brown 應用鷹架理論中責任轉移的概念於教學策略上，而發展出「交互教學法」，此方法基本上是透過漸進的方式，由老師與學生輪流扮演教學者角色。首先由教師來示範，學生在一旁觀摩學習；然後學生再以初學者的角色開始參與認知活動，且份量逐漸增多，責任也愈來愈大；當學生對整個認知活動表現得非常純熟時，教師則退居支持者的角色。

　　在交互學習的過程中，教師藉由學習責任的轉移，促進學生近側發展區的擴展。再加上學習情境的支持，讓教師和學生互換建構和支持的角色；因此，交互學習法乃是建構教學模式的基礎。

　　另外，Wertsh指出在教室情境下兒童由他人調整到自我調整須經歷四個歷程：在兒童能夠了解的層次下，教師提出問題，使兒童對所學習的事物概念化。教師對學習任務提供不同的分析和定義。兒童藉由他人的調整與協助開始適當的運作。兒童能建構知識的意義並完全參與成人的層次之中。

　　綜合以上 Wertsh & Palincsar & Brown 的概念，提供一個統整的交互學習建構模式，其階段如下：

1. 教師示範，學生從旁觀察學習。
2. 學生自行練習並相互討論。
3. 學生相互示範，教師在旁協助與輔導。
4. 學生建構知識的意義並執行內在計劃。

一、試舉例說明如何應用Guthrie破除習慣的方法，來戒除學生的不良習慣。

　　在Guthrie 的理論中，「習慣」的定義為：同時和幾個刺激形成的連結反應。聯結的數目越多，習慣越強，因為反應可以在許多不同的情況下被引起。

　　Guthrie認為想要破除習慣，必需先打斷刺激與反應之間的聯結，他提出了三種破除習慣的方法，分別為：《閾限法》《疲勞法》《不相容反應法》。

　　玆舉「同學喜歡上課遲到」來說明《閾限法》：

　　個人認為同學上課遲到有二個主要的原因：其一為前一天太晚入睡，以致隔天不能夠早起。其二為同學們缺乏守時的觀念，對於是不是能夠準時到達教室並不在意。要解決這個問題有一個大前提，就是老師必須先傳達一項訊息給同學，那就是「老師不希望同學上課遲到，所以請同學務必遵守時間，準時進入教室。」以下就以這個前提來討論如何解決同學上課遲到的問題。

　　前一天太晚入睡以致隔天不能夠早起：這是屬於同學個人的生活習慣問題，因此同學在接收到老師所傳達的訊息以後，就必須對自己的生活習慣加以調整。關於這一點可以建議同學採取「行為逐步養成」的方法，亦即每天提早五分鐘入睡，並且把隔天鬧鐘響起的時間撥快五分鐘；等到同學能夠適應早睡五分鐘、早起五分鐘的生活習慣以後，再次提早五分鐘入睡、同時再把隔天鬧鐘響起的時間撥快五分鐘。

　　依此類推，直到同學起床的時間能夠趕上上課的時間為止。

　　對於能否準時到達教室不在意：對於這點，老師可以先和同學訂定規則，採取《閾限法》。老師可以事先和同學約定好一個時限，例如上課鐘響後分鐘內必須進入教室，否則就把教室門鎖上，不讓遲到的同學進入教室上課。這項剝奪也可以和行為逐步養成的方法並用，也就是鎖上教室門的時限可以逐漸縮短，最後在上課鐘響後就鎖上教室門。

二、試比較行為論和訊息處理論對學習的過程、知識的獲得、師生所扮演的角色，所持有的觀點有何不同之處。

（一）學習的過程：

1. 行為論：也稱為「刺激反應理論」， 其理論分為三種 /a. 古典制約 b. 操作制約 c. 社會學習論。

它們均將學習視為「刺激與反應之間，新關係建立的歷程」。

2. 訊息處理論： 認為學習是指「將來自環境的訊息轉變成認知結構的歷程」。

並將學習的歷程分為三階段／ ? 注意次激 - 次激編碼 ? 訊息的儲存與提取

　　整體而言，行為學派強調「行為的改變」，其中心思想在於肯定學習之產生係由外在環境因素所決定；因此行為論只重視外在刺激的性質、刺激引起個體的反應、及反應帶來的後果，他們不考慮學習者內在心理運作或思惟活動。而訊息處理論強調「知識的改變」；其中心思想在於認定學習之產生係由內在心理運作、思惟活動所決定。

（二）知識的獲得

1.行為論：主要是由「刺激--反應」理論。

刺激 → 反應

（教學操弄）（結果表現）

2.訊息處理論：其歷程如下/

「訊息→輸入→心理表徵→譯碼（包含編碼、解碼）→儲存→檢索→輸出」

　　　總體來說，行為論似乎只注重「接受何種刺激會產生何種反應」， 而訊息處理論除了 S→ R 的改變外，還重視「由S到 R 之間的歷程」。

（三）師生所扮演的角色

1. 行為論：應用在教育上主張獎勵與懲罰兼施， 而較不重視內發性的動機，只強調外在訓練價值，故老師是發出刺激的制約操縱者，而學生則為被制約者。

2. 訊息處理論： 老師所扮演的角色應該是知識訊息的提供者；同時，老師可判斷學生採取特殊行為背後的理由。而學生所扮演的角色應是訊息、知識的接收者，透過組型辨識等歷程習得知識，並將之內化，同時要練習使用新的策略。

3.最近教改會的諮議報告中，提到教改的目標在於帶好每位學生，你認為Bloom的精熟學習和 Gagn』e 的學習條件論在適性教學和提升教育品質上，有何可著力之處及其限制。

【精熟學習】

　　「精熟學習」的提倡，係源於對傳統教育的不滿，究竟傳統教育有何缺失呢？傳統教育有固定的目標和固定的程序，以至於教學的時間也是固定的。在這樣的制度下，勢必會有一些程度較差學生學不好，於是教師只能期望部份學生能學好，結果造成教育上的不公平。尤甚者，傳統叫教學除了不能讓多數學生學會外，還不斷打擊學生的自我概念，讓學生們受到挫折和凌辱，進而大幅降低其學生意願。

　　個人認為精熟學習有以下幾個優點可以提升教育品質：

（一）補足學生認知的起點行為和情意的起點特性所謂「認知的起點行為」，是指學生學習某一特定的學習工作之前，必備的基礎知識、技術和能力。例如要學代數，必先具備相當於五年級程度的數學基礎；所謂「情意的起點行為」，是指學生投入或能被激發而投入學習過程的程度，包括學生對學習工作的興趣、動機和自我概念。很多學生學習失敗的成因，不是因為他的學習能力差，而是由於過去的學習經驗不完整，導致認知的起點行為不足，情意的起點特性消極。因此不論教師多麼努力的教學，他仍然只是旁觀別人的學習。對此，教師在教學前應先分析學習該教學單元所必備的能力，再藉助診斷測驗，以此為學生認知的起點行為和情意的起點特性之依據，以確保學生在新教學單元上的學習成功。

（二）精熟學習前觀念的引導

由於長久以來，學生均依傳統教學法學習，為避免學生不習慣或懷疑精熟教學的程序，應有一段「引導其」，讓師生充分溝通，瞭解精熟學習的精神、實施方式、精熟水準等，建立共識。

（三）精熟學習只要小幅度修正現行教學法即可，實施較易。提供學生必要的學習時間，只要學生花上足夠的時間，幾乎人人可達精熟。

（四）教師為輔，學生為主。

（五）以目標做為學生的參照點， 凡達精熟者均可得到最好的成績。

（六）經由「精熟學習」過程之學生， 在求學態度上會較為積極。

而精熟學習中「增強與獎賞」、「回饋與校正」可補救當今學生普遍無法從學習中獲得成就感的缺點。

但精熟學習仍有其限制：

1.所有學生均能對所有教材或知識精熟嗎？

2.學習只是受學習時間多寡影響嗎？

3.精熟學習把所有教育產生的結果歸罪於傳統教學是不當的，而精熟學習本質上仍妥協於傳統教學的方向與目的，對其未能達到之目標提出補救之道，並非可以完全取代傳統教學，亦未必可以完全免除傳統教學之負面效果。

【Gagn"e的學習條件論】Gagn"e的學習條件論有以下幾個優點：

（一）「累進學習模式」提供一些有次序性的技能，使學習者依次學習由簡單到複雜之概念，可顧及個別差異。

（二）教學的有效性受到各種個別差異的影響，尤「起始能力」。

（三）如教師能有效運用「學習遷移」必能提昇教育品質。然Gagn"s仍有其限制：

1.重視「累進學習」，然而要區分學習階層並非易事。

2.對沒有接受過此方面訓練之教師，較難有效實施。

四、簡述概念學習的教學方法及如何知道學生已學會某種概念。

（一）概念：對同類事物獲得的概括性的單一認知經驗。狹義來說，以單一概括性的名稱或符號，代表具有共同屬性的一類事物全體時，此名稱或符號所代表者即為概念。

（二）概念學習：一個抽象化或符號化的歷程，把一類具有共同屬性的事物，將之抽象化，納入一個統攝性的觀念之內，或用一個概括性的文字或符號表現之。無論如何，均需經由個別而具體的經驗開始。概念學習如能透過「具體」的經驗來形成，是比較容易的。

以下就介紹幾種「概念學習」的方法：

1.舉例：

　　概念透過許多正例、反例來獲得，而且學生將更容易記住、理解，並能正確運用。但舉正例要包含此概念所有性質，而反例則是有一些重要的性質和錯誤的性質，因為反例的目的在於使學生及中焦點於重要的性質上。

2.概念圖：

　　透過畫概念圖， 可讓學生的概念思考層次分明，概括的頂層概念需涵蓋底層較小的概念。只要老師將概念圖當成一種教學工具，經由學生答辯的過程中，讓學生更能進一步去瞭解自己的知識是如何操弄的。

3. 類推教學法：

　　即「有意義的學習」，利用學生已有的舊知識、概念系統去類推新知識概念系統；似 Piaget 的「同化」，及個體以既有的基模或認知結構為基礎，去吸收新經驗的歷程。

　　至於如何讓學生知道已學會某種概念呢？

1. 讓學生去建構課堂上教過的正、反例， 要他們來舉例說明，以確定學生是否已學會此一概念。
2. 讓學生畫概念圖。
3. 要求學生做與此概念相關之模仿、角色扮演中評量。
4. 在寫作、辯論、對話等有意義的溝通中評量。