[轉載]文言文教學內容的確定【專輯】

內容摘要本文力圖從高中文言文教學內容確認及教學策略選擇的角度來對當下高中文言文教學面臨的困境給予重新審視，認為要走出困境，教師必須從理論上釐清並確認高中文言文教學內容，以及選擇相應的有效的教學策略，並分別為定篇、例文、樣本和用件等各個類型的文言文教學給出相應建議。

關鍵詞文言文 教學內容 教學策略定篇例文 樣本 用件

文言文教學是高中語文教學的重要組成部分，然而目前的狀況卻是，文言文的課堂教學卻常常呈現出不盡如人意的一面：有的文言文教學片面追求字詞句的孤立訓練，造成課堂氣氛的沉悶；有的文言文教學片面追求所謂人文素養的拓展延伸，造成課程「非語文化」傾向；有的文言文教學貪大求全，什麼內容似乎都想面面俱到，然而卻得不償失；有的文言文教學純粹出於功利，脫離閱讀，盲目追求訓練，反而欲速則不達。

這些教學的舊痼和新疾加在一起，造成高中文言文教學的目前的困境，而解決這一困境，必須從理論上釐清並確認高中文言文教學內容，以及選擇相應的有效的教學策略。

正如王榮生教授所提出的：「語文教學內容……它同時面對兩個問題：第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他(她)更有效地達成既定的課程目標，『實際上需要教什麼』？第二，為使具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，『實際上最好用什麼去教』？語文教學內容既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容創生。」 這兩個問題，其實也就是對於教學內容和教學策略的詮釋。

按照王榮生提出語文教材里的選文分類，教材的選文當有四種類別，即定篇、例文、樣本和用件。這種分類是超越了文體區別、主題區別等表面的區分標準的，是以選文功能效用的不同作為分類的標準，那麼顯然，文言文的教學內容也完全可以從這四種分類開始討論。

一、「定篇型」文言文教學

（一）、「定篇型」文言文教學內容的確認

定篇，指的是為形成一定的文學文化素養而必須研習的作家作品以學術界對他們的權威闡釋，簡單說，定篇指的就是語文教材中需要了解的經典篇章以及相關內容。因此，對於定篇型文本，需要注重文本的原生價值，即作品自身承載的語言、文學、思想魅力。如英國教材選用的莎士比亞戲劇，中國教材的李白杜甫的詩歌、魯迅等人的白話文著作。定篇是教材中輕易不會增減的篇目，具有穩定性的特徵。

「定篇型」文言文的教學內容應該指定為圍繞著該文本的一切相關知識，文本的背景，文本的基本知識，文本的歷代解讀，文本的深刻含義……重點是學習經典作品的「豐厚內涵」，這種「豐厚內涵」，以最權威的解說為主，並且這些解說要想方設法固定下來，讓每一批、每一代的學生都掌握。

那麼，在我們粵教版中，哪些文言文適合作為定篇來進行教學呢？應該說，粵教版必修課本中，作為基本閱讀的文言文都適合作為定篇型來教學，比如《阿房宮賦》、《赤壁賦》、《師說》、《勸學》這類膾炙人口的千古名篇。

（二）、「定篇型」文言文教學策略的選擇

「定篇型」文言文教學時，教師應提供關於「定篇」的來自多位權威學者不同方面的闡釋和解讀，使經典自身的魅力盡量完整地讓學生得以欣賞。要多方面挖掘該經典文本的全面的內涵，不妨多用一些預設的方式，也就是教師多講一些。「定篇型」文言文本身承載著「文字、文章、文學、文化」多方面的教學重任，所以教學務必求紮實，可以多花一些課時。這種處理方式的目的是「使學生徹底、清晰、明確地領會作品」，這種方式想生成的教學內容就是「文化、文學學者對該作品的權威解說」。

二、「例文型」文言文教學

（一）、「例文型」文言文教學內容的確認

例文指的是用來佐證某些語文知識的選文。它體現的是例文里共同的法則（如詞法、句法、章法）。因此，其選文特徵著重於已經成型的知識點，而不去顧及篇內的其他方面，只把教材內容的處理重點放在特定的點作為法則呈現的例子。如某教師在講「怎樣劃分文章層次」、「怎樣歸納文章中心」時一節課上了十幾篇課文，那麼這十幾篇課文就都可以看作是「例文」。

「例文型」文言文的教學內容應該集中於文言文本身所包含的基礎知識。

文言文本身的字詞句的知識就不少（文言實詞、文言虛詞、特殊句式、通假字、古今異義……），再算上常見文體的相關的內容，可教授的基礎知識便非常之多了。這裡值得注意的是，將一整篇文言文純粹作為「例文型」文言文來教學是比較少見的，但是在某些課時，將某篇文言文作為例文處理是屢見不鮮的。整篇作為例文來講的，多出現在選修課本中，或者必修課本的擴展閱讀。比如選修課本《傳記選讀》中的《子劉子自傳》，這是一篇冗長而乏味的自傳文章，即使是去拓展劉禹錫的人生境遇，講「貶官文化」，都算不上典型，不能有效地激發學生的閱讀興趣，而有的教師獨具慧眼，發現其中蘊含著極其豐富的官職名稱，於是在教學時將其作為系統講授「官職名」、「官職動詞」的一篇好材料來使用，教學內容找對了，學生學的很實在，課堂便取得了很好效果。某些選文的部分課時作為例文來講的，比如《醉翁亭記》第二課時是用來歸納「也」字用法的好機會，《師說》第二課時是學習「之」字的好時機。

（二）、「例文型」文言文教學策略的選擇

「例文型」文言文，文言文本身不是重點，不是教學的中心，而文本中所蘊含的知識才是所要講授的中心。在教學策略上要注意：1、同一個知識點，很可能涉及到許多篇文言文，所以採取多篇文章的集中歸納講解是比較合適的。比如賓語前置的三種情況，一篇文言文是極難包含殆盡的，所以必須依靠多篇文言集中突破。2、「例文型」文言文的講解由於是純知識性的，所以必須在課堂教學上儘可能多地激起學生的求知慾，或讓他們主動動起手來，避免「一言堂「的沉悶局面。比如某一個虛詞所有義項的歸納，教師只需出示例文篇目，指導學生虛詞的大致義項分類，那麼找例句的任務自然可以交由學生，讓他們動起來。再比如，教師講授語法等知識的時候，應多結合鮮活的語言現象，堅決避免講得枯燥乏味。

三、「樣本型」文言文教學

（一）、「樣本型」文言文教學內容的確認

樣本的功能在於提供樣品，為學生讀懂文本而獲取一種可供使用的技能。因此，在選取教材時，它所注重的是與真實閱讀相聯繫的樣本。

樣本可以理解為某種範本，比如要講授文言文的紀傳體相關知識，可以選用《廉頗藺相如列傳》、《屈原列傳》為「樣本型」文言文，通過這類文章展示紀傳體的一般規律：一般要介紹人物的生平以及主要事迹，在事迹中展現人物的光輝。

「樣本型」文言文的教學內容是解決學生在理解鑒賞此文時碰到或者可能碰到的問題和困難，在解決的過程中，使學生學到讀文、作文的「方法」。

值得一提的是，樣本與例文的區別是較難理解的地方。簡單來說，其區別在於前者更看重「生成」，後者更看重「預設」，前者更關注在學生的動態學習中，不斷產生的疑問，後者更多地把準備好的知識「轉達」給學生。再舉例子來說，如果要讓學生知道如何閱讀「表」這種文體，出示《出師表》，這就是樣本。但是如果在介紹「表」的知識，出示《出師表》，這就是例文。樣本解答怎麼樣，例文解答什麼是。樣本重能，例文重知。粵教版大多數文言文都可以作為「樣本型」文言文來組織教學。

（二）、「樣本型」文言文教學策略的選擇

「樣本型」文言文教學可以採取較為靈活的方式進行。比如《方山子傳》的教學，完全可以放開讓學生自我閱讀，分小組解決疑難，之後由組長提出本小組不能解決的疑難，任何種類的疑難都是可以問的，就在學生不斷的提問下，由教師或者其他學生的回答中，對於這樣一篇典範的人物小傳，學生就可以基本解決如何閱讀這種文體的問題了。

四、「用件型」文言文教學

（一）、「用件型」文言文教學內容的確認

用件的功能在於從內容上提供道德思想、科學常識，為下一步的語文實踐活動提供起點。因此，其文選選擇的應為道德、科學讀本材料。

「用件型」文言文的教學內容應該集中於圍繞該文言文引發的語文活動。可以說，「用件型」文言文就是作為學生進行語文聽說讀寫實踐使用的材料而已，本身不是學習的目標。比如，學完了一個學期的課文了，教師組織大家進行「趣味成語大家談」學習交流彙報會，那麼平時所學的那些文言文便馬上被派上了用場。《陳情表》一文中的「煢煢孑立」「朝不慮夕」「日薄西山」；《鴻門宴》中的「勞苦功高」、「人為刀俎，我為魚肉」等等。那麼這些文言文搖身一變，在此時便充當了「用件型」文言文。

不僅如此，即使是整篇的文言文，出於某種「用件」的考慮，也是可以作為「用件型」文言文來處理的。比如有的教師專門開設了「李約瑟難題」（即「中國古代科技為什麼沒有孕育出現代科技革命」的社會學難題。）專題討論會，那麼選修課本《傳記選讀》中的《馬鈞傳》便成了最好的「用件型」文言文了。

（二）、「用件型」文言文教學策略的選擇

「用件型」文言文本身不作為學習指向的目標，在使用的時候，除了關注學生是否能夠準確無誤地引用文言原文本身之外，教師值得關注的就是學生是否恰當地引用了該文本，切不可張冠李戴，牛頭不對馬嘴。

最後，值得注意的是，王榮生教授提出的四種選文類型不是簡單和文言文課文一一對應的關係。不可以拿出現有教材中的某篇文本來確定它是定篇還是例文、樣本、用件。應該說，文言文教學的類型分別其實只作為一種教學內容取捨的研究切入點，文言文課程的開發權利仍舊在教師的手中，教師如果能夠理解乃至運用王榮生教授的四種選文類型的思想，能開發出適宜的教學內容、設計出有效的教學策略，那麼課堂教學的高效率也自然可以得以期待。

參考文獻：

[l]王榮生著，《語文科課程論基礎》，上海教育出版社。2005年9 月版。

[2]中華人民共和國教育部制訂,《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年4月版。

[3]巢宗祺、雷實、陸志平主編,《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》，湖北教育出版社，2004年4月版。

高中文言文教學應該在乎什麼

　

深圳市南山區教育局教研室　唐建新

　　周二上午，聽了廈門六中楊書松老師在珠海借班做課，上人民教育出版社課標必修語文第三單元的第１課《寡人之於國也》。

　　楊老師是一位古文修養深厚的教師，對文言文教學的內容非常嫻熟，也曾經出過兩本文言文學習的教輔書，課堂上信手拈來的文言文實詞虛詞的典型例句，即可以得到確證。

　　課上得非常質樸實在：介紹作者、逐段抽學生讀課文、正音正形１３個字、范讀課文、串講疏通句子、指導學生落實「之於、於、其、之」等、翻譯重要句子、積累與梳理（實詞、活用、虛詞、固定結構、介詞後置等）、三讀課文理清文脈提出核心話題（以梁王、鄰君對比，以養民教民的對比，以王道之治與王道之戰的對比，進行了很有啟發ＰＰＴ板書）。

　　上課用時約８０分鐘。

　　課堂上也體現了新課標的理念，要求學生去發現去積累去梳理。這樣教學的結果，在語言基礎的積累上學生的收穫應該是非常實在非常有效的。

　　但是，我們的高中文言文教學應該不僅僅滿足於此。

　　本單元的導語是：「這個單元學習古代議論性散文。這些散文中，有議論治國得失的，有總結軍事經驗的，有討論學習和培養人才的。聆聽其中的濟世忠告，感受古人的襟抱與睿智，我們會更加體會到傳統文化思想精華的寶貴。閱讀這些充滿智慧的篇章，還可以借鑒古人議論的藝術，學會清晰有力地表達思想和見解。閱讀時要多琢磨文章立論的方法，注意其嚴密周詳的論證邏輯，以及由此產生的說服力量。同時，還應當有點質疑問難的精神，大膽提出問題，探究問題，從而提高思考能力和議論能力。」

　　引出單元導語，是希望我們的教學能夠從文章的教學過渡到課文的教學，站在集裝箱的角度來進行，以凸顯和強化一段時間的教學印象，圍繞一些相對集中的問題來給學生一個強烈的印記和感悟。

　　課後的練習三道，分別是研討性的對內容整體把握的題、語言上的句式對照翻譯聯繫題以及拓展評析。

　　再引出課後的練習，就是為了說明我們的教學，很多時候就使用這些經過精心設計的課後練習就基本上完成了學習任務了。在一般情況下大可不必絞盡腦汁另搞一套。

這樣來看待楊老師的課，我們可以理解借班上課必須紮實基礎的苦衷，為學生文言字詞積累的良苦用心。但是，還是上面的那句話，僅僅這樣是不夠的。

　　因為字詞的學習在初中就提倡指導學生自主學習識字寫字。本課的４１個注釋，應該指導學生在課前去進行預習，課上對容易出錯的地方進行抽檢就可以了。

　　高中的文言文教學，應該尊重學生已經有三年文言文學習經歷，已經有一定的文言文猜讀的能力，不應該再在文言文虛詞上花太多的時間，應該引起學生對傳統經典的學習興趣，對語文能力的學習練習提升的認可，應該對本文的特殊性的價值有深切的認同，即為什麼上千年浩如煙海的典籍中它能夠被一代又一代的炎黃子孫所稱道，作為思想武器被不斷傳遞下來。在今天它還有值得學習的價值嗎？

　　雖然是借班上課，但是也可以課前布置預習，按照常規是應該有早讀有預習的，即使沒有，在課堂上也沒有必要字字落實去摳字眼，而是抓大放小，引起了學習探究的興趣，再去落實一些使用頻率高的實詞，並由此逐步推演開來，以滾雪球的方式逐步增加學生的文言文閱讀積累。

　　高中的文言文教學應該從工具性為主的語言教學轉移到工具性人文性並重的內涵教學，從文章教學轉移到課文教學，從字字落實的古漢語式的教學轉移到提出具有激勵性的思考問題來指導學生深入探究的學習。

　　我們一節課應該做的似乎太多太多，而我們能夠做的卻太少太少，在這樣的矛盾中，進入課文（而非文章），講求實效，尊重學生，激發興趣，不斷積累思考，文言文的教學可能會更加紮實和更有價值。

　 新課標背景下高中語文必修課文言文教與學

陳賢斌 21世紀，是科技信息迅猛發展的時代。作為中國人本文化傳播的重要渠道——文言文，正受到世界多元快餐文化的猛烈衝擊。在當今，時效性和實用性成為很多人推崇的務用理念，這已成為了不爭的事實，文言文也逐漸在改頭換面，將以新的姿態和方式被人們所接受。文言文的辭彙、語法、典故和成語依然在流傳及應用於我們的日常生活中，成為醫治現代社會人文精神，傳統文化缺失症的良藥，其生命力的意義是無庸置疑的，但它的傳播卻陷入了一個較尷尬的境地。作為肩負著文言文傳播特殊使命的中小學語文教學，應當在遵循時代氣息的基礎上，以尊重學生心理、個性發展為前提，尋找一個傳播傳統文化和強調考試實效作用的契合點。因此，面對文言文教學的「重重阻隔」，該何去何從，如何解決則成為了我們高中語文教育者需探索的問題。在此，我以微薄淺陋的語言將從文言文教學的基本特徵和方法、建構高效文言文課堂和文言文教學的改革三個方面提供一些文言文教學的參考意見。文言文教學的基本特徵和方法我國當代教育家錢夢龍先生認為：「語文課上的『教』，無非就是教學生讀文章，把自己讀文章的思路和方法教給學生。」因而，高中的文言文教學教學生怎樣讀文章，讀文章有怎樣的思路和方法尤為重要。作為中華民族傳統文化載體的文言文，在推動國民繼承和發揚傳統文化方面發揮著重要作用。因此，在我們的《高中語文教學大綱》中明確規定，文言文教學的目的是使學生具有「閱讀淺易文言文的能力」。但是，目前學生對文言文的畏難情緒和厭學心理相當普遍，甚至有時達到了使他們感到恐懼的程度。造成這種情況的原因，筆者認為除了文言文本身年代久遠，有語言障礙之外，更大程度上也許是由我們教學文言文的傳統方法造成的。高中《語文教學大綱》對文言文的教學內容和要求是：掌握課文中常見的文言實詞、文言虛詞和文言句式，能理解詞句含義，讀懂課文，學慣用現代觀念審視作品的內容和思想傾向。於是，為應對這一要求，幾乎所有的高中語文教師在文言文教學中都採用先「詞句串講」，後「內容分析」的教學模式，尤其是在詞句串講時，「字字落實，句句清楚」被許多教師奉為至寶。但事實上，這種看似切實、有效的「串講加分析」的模式在實際教學中卻被異化成了令學生頭痛的緊箍咒。教師在教學中費時費力，力求面面俱到，講通講透。但一篇篇血肉豐滿的文章，卻被肢解的支離破碎，到了學生那裡，除了令他們頭暈目眩的文言實詞、虛詞和文言句式外，剩下的就是要記住段落大意、主要內容，毫無欣賞傳誦千古的美文時的那種發自於內心深處的輕鬆、愉悅之感，從而使這些傳統文化中的名篇淪為學生難以接受的「殘羹冷炙」。那麼，如何改變文言文教學中出現的這種尷尬現狀呢？筆者在具體的教學實踐中，經過幾年的嘗試，認為可從以下幾個方面入手。第一、在課堂教學中進行傳統文化的拓展，激發學生的學習興趣。文言文是我們民族文化長達幾千年的可貴積澱。而選入教材中的文言文更是這份文化遺產中的精華，這些文章既是作者的思想感情、道德情操、文化素養、生活積澱、審美情趣的集合體，更是特有的政治、經濟、軍事、文化背景的載體。即便是文中的某一個字、某一句話，也可能包含著一定的典故。因此，我們在文言文教學中，完全可以利用其濃郁的文化底蘊這一特點，通過文學常識、文化常識，或者政治、經濟、軍事背景的介紹，激發出學生的學習興趣。例如，筆者在引導學生學習高中教材中的第一篇文言文《燭之武退秦師》時，並沒有急於進入課文講解字詞，分析文句。而是首先從「春秋無義戰」說起，結合學生初中時所學習的《曹劌論戰》讓學生了解本文故事所發生的社會背景，結合《語文讀本》中的《公子重耳之亡》讓學生了解本文故事所發生的歷史原因，由「秦晉之好」這一成語的由來引導學生了解秦晉之間特殊而又複雜的關係。從而激發出學生學習本文的濃厚興趣。學生有了興趣，那麼他們在學習本文時自然感覺輕鬆多了，有意思多了。他們自然就會主動參與課堂學習。第二、重視誦讀教學。古人寫文章注重音律，文言文中駢句居多，駢散結合，長短句交錯，平仄錯落有致。強烈的節奏感和富於樂感的音韻構築了文言文獨特的語言環境。許多文章讀起來，都給人一種琅琅上口，如同行雲流水的感覺。如果我們把古代私塾里文言文教學與現代幾十年的文言文教學進行比較就會發現，古代私塾里不求甚解的朗讀法的教學效果遠遠高於我們現在所採用的串講分析法。其主要原因恐怕就是古代私塾所採用的朗讀法適應了文言文的音韻與節奏語境，而學生在教師的朗誦感染下體會到了作品所表達的思想感情，感悟到了文言文的語境。抑揚頓挫的朗讀所體現出來的音樂美使學生從直覺中領會文章的主旨與作者的思想感情。正是這種音樂節奏透射出的音樂美感深深地打動了學生，使他們產生了學習的興趣。因而筆者在從事文言文教學時，特別注重誦讀的作用。不僅預習時要強調學生讀書，課堂學習和課後複習時同樣也強調誦讀。例如在學習《滕王閣序》時，我先讓學生通過早讀課的預習誦讀，從整體上了解文章駢散結合，長短句交錯，平仄錯落有致的特點和強烈的節奏感以及富於樂感的音韻。在課堂上，我又通過自己范讀和學生個別朗讀、集體朗讀的方式，讓學生來體味作者的思想感情和文章的主旨。課後，更是要求學生結合課堂講解，自己去熟讀課文甚至背誦文中重點句段。當學生通過一遍遍的誦讀之後，他們難道還會不理解「馮唐易老，李廣難封。屈賈誼於長沙，非無聖主；竄梁鴻于海曲，豈乏明時」中所抒發的身逢盛世而懷才不遇，報國無門的感慨？第三、給學生自主學習的空間。高中學生已積累了一定的知識經驗，如歷史知識、語言知識、修辭知識及鑒賞知識等等，而我們現在使用的新版語文教科書文言文部分的注釋相當詳盡，學生通過注釋，結合已有的知識，參讀課文基本上能疏通文意。學生如果有了必要的參考書（如《古漢語常用字字典》等），教師再傳給他們一些自學文言文的方法，課堂教學完全可以做到以學生學為主，教師講為輔，從而避免出現那種台上教師講的天花亂墜，台下學生聽的昏昏欲睡的尷尬情景。對於文言文中常見的特殊句式、詞類活用、一詞多義等等，完全可以發動學生自己去歸納總結。通過學生的參與，自主學習，學生對詞句的理解自然增強。例如，筆者在引導學生學習了高中語文課本有這樣一句：願伯具言臣之不敢倍德也。 （《史記·項羽本紀》）在課堂上，我首先滲入一點漢字學的知識（德」字是個會意字，其演變過程圖見附件）①在甲骨文中，「德」字的左邊是「彳」（ chì）形符號，它在古文中是表示道路、亦是表示行動的符號，其右邊是一隻眼睛，眼睛之上是一條垂直線，這是表示目光直射之意。所以這個字的意思是：行動要正，而且「目不斜視」，這就是「德」；②在金文中的會意就更加全面了，「目」下面又加了「心」，這就是說：目正、心正才算「德」。③在小篆中，仍然是會意：其右邊的上方變成了「直」，「直心」為「德」。 「德」是現代楷書的寫法。），然後通過學生自讀、置疑、討論分析、歸納總結的方式，學會分析古漢字的能力，讓學生結合已有的知識和文章注釋來疏通文句，分析文意，從而掌握文中重要的文言實詞、虛詞的意義和用法，了解文言句式的特點，並且讓學生探究了中國古代文化思想以及他的現實意義。著名教育家陶行之先生說過：「語文教學的目的，是學生自能讀書」。我們文言文教學的目的，同樣是通過課堂教學，激發學生學習文言文的興趣，具備一定的文言文知識，從而擁有閱讀淺易文言文的能力。因此，語文教師應根據時代發展的要求，充分發揮自己的主觀能動性，除繼承傳統教法外，還應整體處理文言教材，創造性地採用新的教學方法，全面調動學生的興趣。建構高效文言文課堂文言文的教學有固定的路數，先串譯，再分析，但是學生在學習時談學習文言文的感受時，往往會感到枯燥，提不起興趣，很多學生支撐他們學習的動力可能就是責任。只有責任，沒有興趣的學習往往也是低效的。學習了新課改的理念，促發我對這個問題進行深入思索，反思中我意識到問題背後的實質是對教學上的基本問題還有模糊認識。一線教師在備課時面臨著這樣幾個問題要回答：一是文言文應該教些什麼；二是怎麼教更好；三是為什麼要這樣教，這些問題想清楚了，那麼在實踐中我們就會感到清晰，有所支撐。在仔細閱讀了周振甫先生的《怎樣學古文》一書，及褚樹榮先生的《敘事主題：文言文教學的繼承和創新》一文後，感到收益匪淺，經過實踐，對改變文言文教學低效的問題有了兩點認識。一、確定合宜的教學內容我們要確定什麼是合宜的文言文的教學內容，我們就必須要先回答文言文是什麼的問題？依據不同的角度，答案也是不同的：①從文字角度講，文言文是學習古漢語的語言材料；②從文化角度看，文言文是傳統文化的精華；③從文學角度看，文言文是歷久不衰的經典；④從課程教學論看，文言文是「定篇」（王榮生觀點）。從以上分析來看，那麼文言文的教學內容，應該從文字、文學、文章、文化四個層面思考，褚樹榮先生把其中文學和文章合二為一，因為這兩個方面有交叉部分。從「定篇」的角度思考，定位「定篇」的文章是歷久不衰的經典之作，在教學中應該是「八面來風」，意即要把其中的諸多妙處都講到。如果我們把大部分的課時放在「字字落實，句句翻譯」上，那就只照顧到了文字部分，那無疑是捨本逐末的做法。作品的文學、文化內容應該進入課堂，應該深挖，應該是重點內容。也許有的老師會提出這樣的問題，一篇課文所有的特點妙處都要講到，課時不夠怎麼辦？段力佩先生的觀點或許給我們一些啟示，他曾經提出過「一篇可多次，一次可多篇」的觀點。這個觀點給我們的啟示有兩點：一是一篇經典文章的妙處可能會有很多，但不見得在一篇課文中都要點到，可以在以後的授課中再引這篇文章為例，否則就會產生「面面俱到」的問題，結果可能就是「面面不到」。二是我們以往的教學中往往是單篇教學，注意了「點」上的問題，但是對於「類」的問題缺乏關注，「一次多篇」提示我們可以進行單元教學設計，適當打破現行單元的限制，找到幾篇有共性的文章進行集中學習，對單元進行重組，從而完成對「類」的問題的梳理。例如《勸諫藝術的鑒賞與運用——高中語文第一冊第五單元》《唐詩中的音樂》《從自然中感悟生命》等，這是對課程資源的進一步開發。我在對《赤壁賦》這篇課文進行教學設計時，依據這些理解，做了一次嘗試，有不少收穫。本單元課文有三篇，即《蘭亭集序》《赤壁賦》《游褒禪山記》，教材的單元主題是山水遊記，其實這幾篇並不是典型意義上的遊記，依此進行單元教學不順手。我萌生要重組單元的想法。學生初中還學過《小石潭記》《岳陽樓記》等文章，這類作品的共同之處是蘊含在文中的「山水情結」，其實這種情結是一種民族心理。「課標」中有明確要求，要 「努力探索作品中蘊涵的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。」，因而我把單元教學的主題定為「山水中的人生感悟」。以單元教學的主題為視角，觀照《赤壁賦》一文，就會發現這篇文章中的「人生感悟」「山水情結」都表現得極為有代表性。從蘇軾的整體創作情況看，本文是他被貶黃州後的重要作品，而蘇軾在黃州的許多作品都會有大自然的影子，而其產生的人生感悟濡染著中國人的心靈；因而以理解本文的文化內涵為解讀重點是恰當的，在文化解讀的過程中實現優秀文化的熏陶。另外，從文體來看，本文是學生在高中階段接觸的第一篇「賦」；對「賦」的文體特點也需要了解。從閱讀方法上也要有所點撥，可以在教學過程中滲透「知人論世，以意逆志」的解讀方法。據上分析，我把本文的文學、文化方面的教學內容定位在立意、語言、結構、特殊技巧四個維度，具體說來就是蘇軾曠達的胸懷，駢散結合的語言特色，主客問答的特殊技巧，文章景、情、理的巧妙結合，更重要的是從人和自我、人和自然的關係角度深入探討文章的內在結構，在這個過程中體會人和自然之間悅目——會興——暢神的內在審美層次，理解作者的人生感悟，體會蘊含文中的作者的「山水情結」。在精講《赤壁賦》後，再引導學生將此文和《蘭亭集序》《小石潭記》《岳陽樓記》幾篇文章進行聯讀，對中國古代文人的「山水情結」進行梳理總結，完成對單元主題的思考。這樣文章的價值就被擴大，豐富，由於對學生的人生感悟有所啟迪，學生學習的過程中很有樂趣，在新感悟中紛紛表達了這種思索，較之以前，對問題的思索有了一定的深入。二、選擇適合的教學策略所謂教學策略，是在教學目標確定以後，根據已定的教學任務和學生的特徵，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定的教學方案。在設計《赤壁賦》時，我將課時定位為3課時，第一節課主要要解決的是文章的寫作背景，作者的生平介紹，文章的文字問題。這裡要提到學案問題，學案設計中我們都有預習的環節，像作者的生平介紹、文章的寫作背景我安排學生上網查詢，然後閱讀聯讀材料中的《蘇東坡突圍》，最後要簡單寫寫自己的感想，這部分內容就滲透著「知人論世」的閱讀方法，學生完全可以完成，上課交流即可。之後的文字的解決主要是通過朗讀來發現問題，然後是有針對性的解決問題，教師的力氣花在解決學生疑難問題上，不要通篇翻譯，這樣教學效率低，當然也可以通過用原文回答問題來發現學生的文字上的困難，結合了理解來翻譯也是很好的方法。對一些文字上「類」的東西，可以集中起來進行梳理歸類，一些術語也不一定出現，可以待學生掌握了一定的語言資料後，再給出，學生接受起來會更容易一些。如果學生水平比較差，可以加強課後的檢測，如翻譯關鍵語句等，這些內容都可以安排在學案里。本文駢散結合的語言特色，不必多講，一定要多讀，甚至是當堂背誦，多多感受、體會，「因聲求氣」是學習古文重要的方法之一。關於知識術語，教師點到即可，不必多講，以後還會遇到具有類似的語言特點的文章。學生的問題也應該是我們課程資源的一部分，如何把握學情很重要，教學生不會的，教師更應該像教練，而不是隊伍中的主力隊員。簡單歸納，前兩節課的主要教學內容應該放在作者生平，文章創作背景，文字疏通，文章結構，語言特色這幾點上，方法可以很靈活，但要遵循調動學生，加強朗讀背誦，重視學生問題，摸清學情這幾個原則。下面說說最後一節的教學設計，這節課的教學內容是要引導學生體會本文的立意的高妙，感受蘇軾那豁達的胸懷，理解作者的「山水情結」，再結合其它幾篇文章，理解這種中國古代文人普遍的文化選擇。　　在備課中我感到最吃勁的地方是如何找到一個很好的切入點，將這些內容貫穿起來，讓這節課連貫流暢，這個過程有點像做一篇作文，要仔細斟酌文章的開頭、展開、結尾，線索、過渡一樣都不能少。經過思考我決定從探討文章的結構入手，學生經過兩節課的學習，已經了解文章中作者的情緒的變化，即「樂」「悲」「喜」，在此基礎上講解情、景、理的結合也不難，學生都還是可以理解的，但我想繼續深挖，結合「以意逆志」的方法，讓學生探究作者情感變化的原因，在此基礎上結合「賦」中「主客問答」的特點，學生很快可以體會到作者在這個過程里一直是在和自己對話，接下來是探討余秋雨先生的「偉大而艱難的超越」中的「偉大而艱難」的內涵，學生們有很多個性化的理解，有很多是教師備課時想不到的，學生思維是很活躍的。對「山水情結」的引導，也是在分析深層結構的過程中點撥的，我設計了這樣一個問題，即「我們把其中的景物部分去掉是否可以？說說理由」，學生的回答也是十分見水平的，景物描寫的作用主要是思維的起點，釋理的載體，是不可或缺的,作者在完成自我對話的過程中，其實也是在和自然對話,關鍵是要將大自然當作是一個有生命的對象，將自己的情感投入（會心），這樣才會有進一步的思索而有所感悟（暢神），而不只是「悅目」這麼簡單。在此基礎上啟發學生對《蘭亭集序》《岳陽樓記》《小石潭記》三篇文章中景物描寫的作用的分析，體會中國古代文人中普遍存在的「山水情結」，「人生得意時，他們走向山山水水，一花一草笑談自己心中的萬丈豪情；仕途失意時，他們退隱江湖，山山水水就成了他們最好的傾訴對象」，這樣幾篇文章中的文化上共性的東西就出來了。這部分內容如果再安排一節課效果會更好的。周振甫先生曾經提過「六觀說」，其中就有「觀通變」一說，就是通觀歷代文章的變化，如果時間充分，還是可以將這些問題涉及，從詞句、立意、手法等角度進行比較，孫紹振先生在「名作細讀」書中反覆提到比較的方法，通過比較更容易把握作品的特點。有了這樣一個把手，將作者的情感變化，情景理的結合，主客問答的技巧，文章蘊涵的文化都串起來，課不散，集中，比較好地達成了教學目標。通過實踐及思考，明確了對文言文進行教學設計時一定要抓住的兩個基本點，如果只是一味在方法上揣摩，而忽略了教學內容上的問題，這是本末倒置的，當然方法、策略的揣摩也是很重要的，但是一定是在確定了合宜的教學內容的基礎上進行，才能建構和諧的文言文課堂。文言文教學的改革新課程提出：改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程，同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。以往的傳統教學中，教師就是依綱靠本，傳授知識，學生認真聽；教師能把知識講透，學生能聽明白，就達到教學目的。新課程實施兩年來，給向來沉悶的高中語文教學注入了新鮮的空氣，尤其是給高中文言文教學注入新鮮的空氣。為更切實地落實「全面提高學生的語文素養」為學生「終身學習和個性的發展奠定基礎」。新課程下的高中文言文教學要求教師做到以下三個方面：一是轉變文言教學理念，宏觀設計教學流程；二是激活文言文教學，讓學生如坐春風；三是明確高考大綱要求，歸納積累，融會貫通。 一、轉變文言教學理念，宏觀設計教學流程「人的思想觀念決定著其行為」。語文教育者首先應當認識學生，在理念上塑造自己在文言文課堂的新角色。如今的莘莘學子不論是生活中，還是在求學途中，都渴望被認可，佔據主體地位，在文言課堂上更不喜歡淪為一個被接受的「裝飾品」，如果教育用「搶灘」為主體，一講到底，就容易使學生要麼學得吃力，對文言文產生抵觸情緒，要麼反忙於「動手」——作筆記，心思卻不知於何處神遊，知識的掌握就勢必不牢固。故而給自身的角色定位尤為重要，什麼新角色？不是在講台上一味「子乎則也」講授的「老夫子」，而只是一個積極作指導的參與者。新角色確定後，緊接著是在意識宏觀設計文言文教學新的操作流程。「課前準備—課中發揮—課後總結。」準備是關鍵，包括了文言文課堂上，怎樣開頭，怎樣結束，開頭要激發興趣，結束要讓學生回味。開頭結束都力求短小精悍，切忌拖泥帶水，文言文板書、演示要清楚明了，知識的重點和難點都要突出鮮明，以便於學生掌握，這些都需要反覆推敲。上課是現定目標實現的「主戰場」。強調以學生的自主學習為中心，讓學生自己去探究課文，發現問題，教師要善於提出恰當的學生力所能及的文言問題（以學生能得到成就感為主）。並且要讓學生有獨立思考和獨立操作的時間；之後，師生一同交流、互動解決問題。這樣學生的聽、說、讀、寫、議、辯、練交替進行，學生的思維得以充分發揮，那麼文言課堂就會有動有靜，有張有弛，有嚴肅有笑聲了。最後則是總結經驗，文言教學仍然需要及時反思成功之處和不足地方，將個別的教學經驗上升為到一般的模式建構。二、激活文言文教學，讓學生如坐春風根據我對文言文教學的體驗，以及最近取得的經驗，我認為文言文教學總體構思可表述為：「熟讀之，背誦之，討論之，領悟之，具體之，拓展之」。1、熟讀勤背古人云：「書讀百遍，其義自見。」誦讀是文言文教學極其重要的方法。通過誦讀能夠培養學生文言語感，感受作者思想，識記文言信息點，這樣會收到「隨風潛入夜，潤物細無聲」的連學生也意想不到的效果。誦讀是多形式，多層次的表述活動，可以包括兩大類：一種為初讀文本，讀准字音和句讀，整體感知文意，再讀文本，教師則必須對誦讀進行指導，明確停頓，重讀、語氣、語調、情感等，讓學生體味文情、文趣，三讀文本，教師引導學生賞析特色；四讀文本，落實到知識點上，拓展延伸，五讀文本熟讀成誦。二種則為：在指導字音、字形和語氣停頓等基礎上，首先通過分角色朗讀或分組讀的形式使學生邊讀邊理解文意，感知作者的思路；再次通過精讀，揣摩文章中特精彩段落，最後通過研讀，讓學生進行個性化的解讀，既能感知人文情懷，又可積累寫作語言。2、靈活處理教材，架起文言文與現實生活之間的橋樑文言文是古時人們相互交流，表達情感和記載事件等方面常用的語言文字手段。但由於距現今時間相對久遠，缺乏使用的普及性，故學生在認識和理解方面較難把握，再加上語言學科呈螺旋式上升的發展特質，這就使得學生在短期內較難有成效，從而容易產生厭倦，喪失學習信心。因此，語文教師應根據時代發展的要求，充分發揮自己的主觀能動性，除繼承傳統教法外，還應整體處理文言教材，創造性地採用新的教學方法，全面調動學生的興趣。首先，就文言教材的篇幅和知識的深難度而言：（1）長文短教。篇幅長的文言文雖然有信息量大的優點，但因為內容繁多，佔用課時多，就容易引起學生厭倦睏乏等強勢，所以就必須長文短教。短教，表現在選「點」上。教師對教材進行處理，選擇恰當的「點」進行教學；或以一兩個教學重難點為目的進行短教；或以訓練某種閱讀技能為目的，選取課文中最有訓練價值的內容進行短教等等。（2）難文淺教。在文言文中常會出現一些用語生僻，意思深奧的文字，這類情況有時需「硬」教，然而更多的是找到突破點，以提高教學效率，或用造字法解構難字義；或以現實生活常識引申到字詞的理解，或用逐層深入的策略，使學生自然輕鬆的掌握難點等。（3）淺文細教。淺文，學生一般比較容易掌握，這就避開了為難情緒，而這時，我們可以根據課文的特點，有機的進行文言知識的補充、遷移、拓展等，豐富教學內容。再次，就文言文與現實生活間的溝通對話而言。現實生活中的交流講究便捷、通暢、易懂，而文言文因其特徵的緣故就相對顯得晦澀難懂了，這就致使學生在理解和審美方面形成了障礙，不免容易讓學生有厭煩情緒。怎樣拉近兩者的距離，使學生能貼近品味就成了文言文課堂待探究的問題。而我就此有以下幾點建議：第一，聯繫現實生活。物慾橫流的當今社會，人們忙碌於名利的追逐，匆匆行走於充滿著生硬建設的大街小巷，這種機械的生活，讓人不由得暢想「蘭亭聚會」，「此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映帶左右，天朗氣清，惠風和暢，仰觀宇宙之道，俯察品類之盛」《蘭亭集序》。然後發一聲感慨「胡為乎遑遑欲何之」《歸去來兮辭》，反映生活的真諦所在。如此以來，學生的認知和情感得到了共鳴，注意力就會集中，思維也會隨之主動參與，文言文就顯得意趣多了。第二，走近學生的心靈，高中學生進了心智快速成長的階段，自發或自覺的會探錄人生的目的和意義，當想到人生苦短，歲月蹉跎，或許會感傷不已，但學到蘇軾的《赤壁賦》中看待人生的「有限」和「無限」，幸許會豁然明朗，揭開霧紗見晴空。這樣，文言文就真的貼近了現實生活，而學生中那份原有的距離感就少了。三、明確高考大綱要求，歸納積累，融會貫通高考大綱對文言的知識要求是文言實詞120個，文言虛詞18個，文言句式六個、判斷句、被動句、定語後置句、賓語前置句、介狀後置句，成分省略句、詞類活用。因此，文言文教學中，歸納和積累是極必其要的。教師應注意指導學生及時歸納總結重點字詞和典型句式，在分析比較中找出規律，把握知識點。首先，教師點明知識要點，從文章整體出發，指導學生通過自學閱讀，查閱工具書，議論等方式進行知識的梳理，然後依據一定的順序和類別進行一定範圍和一定量的歸類，這就使學生的大腦一直處於積極的思維狀態，保持記載的求知慾，在日積月累中完成了文言知識的積累。再次，著力於提練知識點的積累技巧。譬如，文言文中的「匝」學有多個詞義，怎樣讓學生不去機械記背而將其掌握呢？教師可以在黑板上畫個圓，並說出這就是「匝」字的基本詞義了，學生即會投來專註的目光，然後教師指明：一個圓，像月亮，而且是滿月，月總環繞著地球轉。那麼就請記住「匝」字的基本詞義就是「圓，滿，環繞」的意思。這樣課堂就在愉悅輕鬆的氛圍中「活」起來了。總之，文言文教學應立足於時代特徵，凸現學生的主體地位，以培養學生自主學習能力為目的，彰顯其個性的發展，讓他們自覺地感受傳統文化的審美情趣和人文關懷。而作為語文教育者的我們應該讓文言文教學與時俱進，在教學實踐中積極探索，「教無它法」，力求以喜聞樂見的方式來調動學生的生活體驗和思想情感，讓他們親近文本，感悟明理，心靈得以濡染。 貫徹新課程理念，改革文言文教學 作者：唐俊 隨著新的語文課程標準的頒行和新編語文教材文言文比重的增加，文言文閱讀教學存在著若干需要解決的新老問題，解決這些問題需要在新課程理念指導下確定和運用有效的教學策略和方法。本文對此試作探討。一、文言文閱讀教學現狀分析和改革的宏觀策略在中學文言文閱讀教學中，既存在著老矛盾，又面臨著新要求帶來的新問題。扼要說，有以下幾點。老矛盾主要有兩個：第一，雖然教材的「編者說明」已將每篇文言文講讀課文的課時比現代文多安排一節，但很多教師感覺課時不夠。由於新編語文教材明顯加強了文言文閱讀教學的分量，這個矛盾更加突出。第二，學生文言文學習的動力不足，普遍缺乏主動學習的興趣。新要求帶來的新問題是：第一，新課程標準提出了構建素質教育課堂教學目標體系的要求，在文言文閱讀教學中，如何落實「知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀」三維目標的價值追求？第二，2002年頒布的全日制普通高級中學《語文教學大綱》明確提出了在文言文教學中教師應指導學生「學慣用現代觀念審視作品的內容和思想傾向」的要求，但在實際教學中比較普遍存在的問題是文言文閱讀教學課幾乎有「言」無「文」。如何解決語言教學和人文教育的矛盾？在「言」上多化時間，很多學生還是不能獨立的閱讀淺易文言文，在「文」上少化時間，又不利於學生認識古代社會、了解傳統文化。總之，在文言文閱讀教學中，語文學科的工具性和人文性長期未能很好體現是不爭之事實。由於現在教材中文言文分量加重，這個問題顯得更加突出。文言文教學中的課時緊張、重言輕文等問題從根本上講主要是教學定位不當、教師取捨不當問題，是教學觀念和教學策略問題。要從根本上改變文言文教學重「言」卻低效、輕「文」實無益的現狀，就必須轉變觀念，調整策略。從宏觀上說，文言文教學改革的策略就是：有為有所不為，引導學生善為自能；學古不囿於古，幫助學生鑒古知今。所謂「有為有所不為」，主要指教師不能狹隘的理解文言文教學中的「字字落實」。實際教學中，在方法指導、語言知識教學和人文精神教育並重方面教師應當「有所為」；在「字字落實」方面教師應當「有所不為」，逐字解釋、逐句翻譯、逐段講解，不僅費時，而且常因形式單調導致學生心理疲勞，有的文言語法現象（如古今字與通假字區別問題、特殊句式等）專家尚有爭論，何必多加解釋。所謂「學古不囿於古」，有兩個意思，一是落實《大綱》說的教師應指導學生「學慣用現代觀念審視作品的內容和思想傾向」的要求；二是在教學中，打破現代文教學和文言文教學的壁壘，或在教學安排中相互穿插、或在教學過程中相互聯繫和滲透。二、文言文閱讀教學及其改革的方法探討「引導學生善為自能，幫助學生鑒古知今」是教師在文言文閱讀教學及其改革中應努力追求的目標和需要探索解決的問題，也是教師「有為」之處。下面結合教學實踐談幾點具體的做法和體會。（一）打通古今內外，激發學習興趣打通古今指打破現代文教學和文言文教學的壁壘，在教學中改變只在文言文教學時培養文言文閱讀能力的觀念和做法；打通內外指在教學需要時補充課外材料。打通古今內外主要就是採用各種遷移閱讀形式來調動學生文言文學習興趣，培養文言文閱讀能力。其具體形式有比較閱讀遷移、延伸閱讀遷移、背景閱讀遷移等。例如在《廉頗藺相如列傳》教學中，學生對「將相和歡」以後廉頗藺相如二人的情況很感興趣，對藺相如所說「強秦之所以不敢加兵於趙者，徒以吾兩人在也」的話也想知道可以驗證的實例。因此可以從《史記》中選出幾個相關片段進行延伸閱讀，開展遷移訓練。（卒相與歡，為刎頸之交）是歲，廉頗東攻齊，破其一軍。居二年，廉頗復伐齊，幾拔之。後三年，廉頗攻魏之防陵、安陽，拔之。後四年，藺相如將而攻齊，至平邑而罷。趙王因以（趙）括為將，代廉頗。藺相如曰：「王以名使括，若膠柱而鼓瑟耳。括徒能讀其父書傳，不知合變也。」趙王不聽，遂將之。通過延伸閱讀，學生對廉頗藺相如二人「將相和」對趙國的重要作用以及藺相如的政治遠見有了更深切的認識；同時通過遷移訓練，進一步掌握了「居、拔、將」等實詞的用法。在教學《口技》（林嗣環）時，可以選用《聊齋志異·口技》（文略）進行比較閱讀。通過遷移，學生不僅閱讀能力得到提高，而且提高了對寫作手法的鑒賞能力。在現代文教學中，有的涉及古代歷史的時代背景介紹也可以直接選用古文材料，如《內蒙訪古》教學時選用《史記》中有關「胡服騎射」的記載。等等。另一方面，在文言文教學中，也可以選用現代文材料幫助學生理解古代作品的思想或文學價值。例如《病梅館記》批判了封建社會束縛思想、壓制人才的現實，教學時選用魯迅的《聰明人和傻子和奴才》進行比較閱讀，可以加深學生對封建社會弊端的認識。（二）注重科學積累，培養古文語感文言文教學中詞語教學和學生的詞語積累仍然是教學的重點，這一點是毫無疑義的。據有人統計，「四書」「五經」總字數為262395字，如果加上《古文觀止》、《唐詩三百首》等，過去學子誦記總量是很大的。注重誦記以積累詞語、培養語感、提高語言文字修養是我國傳統語文教學的經驗，需要繼承；但現實告訴我們，完全照辦又是不可能的。在今天，詩文的適量誦記和詞語的科學積累應是可行的對策。關於詩文的適量誦記，教學大綱和語文教材已有明確要求，這裡就指導學生進行詞語的科學積累略談幾點意見。第一，科學的積累首先是一個辭彙量的適度問題。1990提版人教社高中語文教材要求掌握的文言實詞為340個左右，而2000年版人人教社高中語文教材則為120個。以高考語文文言文閱讀試題的命題實際看，後者顯然要求低了。第二，科學的積累還有一個掌握詞義的方法問題。首先，講清流變，有序積累。漢字作為意音文字，每一個漢字都是一個意義系統，因此藉助漢字的字形分析，講清本義和引伸義、比喻義等的關係，有助於學生理解、掌握文言文中難解難記、易誤寫誤讀的詞，提高詞語教學的效率。例如李白詩「揮手自茲去，蕭蕭班馬鳴」。不講「班」字是會意字，本義是「以刀分玉」，學生就難以由其引申義「分離」來記住「班馬」即離群之馬的意思（反而常誤寫成「斑馬」）。其次，說明類型，歸類掌握。雖然漢字形體的演變使漢字「以形表義」的功能大為降低，但是依然有跡可尋。如果在詞語教學中說明清楚漢字部首或構字部件的本義，將同部首或同部件字歸類集中說明，就有助於學生提高掌握詞語的效率。1、明部首本義助掌握詞義。眾所周知，大量的形聲字、會意字的存在使得許多漢字的偏旁部首是相同的。明部首本義有助於推斷、掌握詞義。例如，部首「耳朵旁 」（在左）指地勢較高的地方 ，在右則表示眾人聚居的地方。講清這一點，學生對下列字為何以它們為部首、偏旁，就感到好理解了。[1]黎明即起，洒掃庭除。（《朱子治家格言》「除」即台階）[2]木落，星隊。（《荀子 天論》「隊」後來寫作「墜」，從高處落下）[3]防民之口，甚於防川。（防，本義為堤岸，有「防」水即止住，引申為防止）這樣，下列階、陡、陵、隕、降、陟的意義以及邦、郡、邸、郊、都、鄰等字為何偏旁相同學生也就容易理解了。2、明部件本形助掌握詞義。許多漢字其使用的構件是相同的，同樣因為形體演變不易看出，教學時可以歸類點明。僅舉「手（爪）」和「雙手」及其變形為部件構成的字為例。以它們為部件構成的字很多：爬、抗、受、祭、妥、秉、舉、承、丞、及、急、敝、毆、暴、學、興，等等。明白這些字是以手或雙手為部件構成的字，學生起碼知道這些字的意義均與手有關。這樣，學生對「抗之則青雲之上」一句中「抗」為「抬舉」、「古人秉燭夜遊，良有以也」一句中「秉」為「拿著」的意義均易理解。總之，科學積累詞語是知識建構的必要基礎。（三）指導知識建構，幫助掌握學習近幾年，國外的建構主義理論對我們提高文言文教學的效率不無啟發。建構主義理論認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息接受者，相反，他要對外部信息作主動的選擇與加工，而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗反覆的、雙向的相互作用過程而建構成的。 關於知識，建構主義者認為，儘管通過語言符號賦予知識一定的外在形式，並且獲得了較普遍的認可，但這並不意味著學習者對這種知識有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基於自己的經驗背景建構起來，這取決於特定情境下的學習歷程。 為什麼學習了形聲字知識後有的學生仍然寫錯別字？為什麼學習過的詞語換一個語境有的學生就不會理解或運用？根本原因就在於他的知識並沒有真正建構起來，從而不會靈活運用。在文言文教學中指導學生進行知識建構，幫助學生真正「掌握學習」，除了前面科學積累詞語部分已經介紹的以外，我在教學中借鑒其他老師的成果，總結出文言詞義「形—位—性—義」四步推斷法。由詞和短語的構成方式推斷詞義，一般有以下四個步驟：第一步，看字形，初步確定其詞性；第二步，根據該詞在句子中的位置，判斷其所充當的成分；第三步，結合對字形和成分的考察，進一步確定其詞性；第四步，根據該詞或短語的結構特點，結合其與其他詞語的關係考察，推斷其詞義。上述四步，即文言詞義「形—位—性—義」四步推斷法。例如對下句中的「弔死問疾」這一詞語意義的推斷。越王勾踐食不重味，衣不重采，弔死問疾，且欲有所用其眾。（《史記·吳太伯世家》）首先，由「問」推知「吊」亦為動詞；再由動詞常帶名詞賓語推知「死、疾」皆為名詞；最後，由「問疾」可能為「慰問生病的人」推斷「弔死」為「安慰死著的家屬」。由於特定的歷史原因，古人比較講究詞語的錘鍊、句子的修飾，所謂「言之無文，行而不遠」。大量的使用排比、對比、對偶、反覆、互文、避復等修辭手法所構成的句子在表達上發揮作用，也給引導學生推斷詞義提供了條件。其推斷步驟、原理與由短語構成方式推斷基本相同。如以下數例：[1]木欣欣以向榮，泉涓涓而始流。（對偶句）由「而」知「以」亦為連詞，由「始」知「向」亦為副詞（「向」有「正」的意思）。[2]敬賢者存，慢賢者亡。（對比、對偶句）由「敬」為「尊敬」，知「慢」也是動詞，詞義為「怠慢」。除了教給方法幫助學生建構知識外，教師還要想辦法為學生創造建構條件。總之，以建構主義理論為指導幫助學生掌握學習，是對「引導學生善為自能」目標的具體落實，也體現了新課標「三維目標」的價值追求。（四）運用現代觀念，落實人文教育「學慣用現代觀念審視作品的內容和思想傾向」是新的《語文教學大綱》的要求，也是語文學科「人文性」的體現。本來，在學生了解傳統文化、繼承文化遺產方面文言文教學就具有不可替代的地位，教師有責任運用現代觀念，「幫助學生鑒古知今」，在語文教學中落實人文教育的任務。在文言文教學中運用現代觀念、落實人文教育似乎包括以下三個層面；觀念層面——引導學生認識人類文化創造的價值和理想，關注人的價值和人的生存意義，追求真善美和人的自由、全面發展。內容層面——了解傳統文化的精華和糟粕，正確地繼承或揚棄。方法層面——構建和諧平等的師生關係，採用合作互助的教學方式。在具體教學過程中，引導學生「用現代觀念審視作品的內容和思想傾向」，其角度和形式是多樣化的，從角度說，就有正向、側向、逆向思維等多種。在《促織》一課教學時，在學生了解小說通過描寫成名一家的不幸遭遇，有力地控訴了封建統治階級的罪惡的主題後，我們避開傳統教學關於小說宣揚因果報應思想的局限性的討論設計，另外設計了「成名妻子形象認識」專題討論活動。這是一個與小說主題無關的「側向思維」問題，由於角度新穎，學生興趣很大。大家再次研讀小說，根據材料合理推想，積极參加討論，最後形成這樣幾點共識：[1]在成名「薄產累盡」時，他的妻子沒有嫌棄他，很有情意。[2]在成名「鬱悶欲死」時，他的妻子關心開導他，很有見解。[3]在成名「惟思自盡」時，他的妻子能夠「具資詣問」巫婆（成名已經破產，「具資」之艱難可想而知），其生存意識和能力之強遠在丈夫之上。總之，這是一個可親、可敬的古代勞動婦女形象，雖然她並非作者著力刻畫的人物。她的悲慘遭遇以及她在成名發達後未必能過上幸福生活的命運同樣使學生更加認識封建社會的黑暗。這次討論活動提高了學生對古代勞動婦女的認識，同時從她身上學生也會獲得諸多啟迪，至少會領悟到人的尊嚴和價值，人的自由發展如果沒有一個比較合理的社會制度一切將無從談起。總之，在文言文教學中，如果有的事情引導學生自己去做，有的事情留給學生課外去做，那麼教師就會贏得師生共同發展的時空。 （本文系安徽省級課題《新課程理念下的文言文教學改革實驗研究》主體報告，2006年10月獲蕪湖市首屆教育教學成果評比二等獎，發表於《學語文》2007年第2期）原文地址：文言文教學的內容選擇和效率追求作者：啟良春華課例呈現：葉靜靜（寧波市象山縣濱海學校），方瑩（寧波市象山縣新港中學），李雪飛（寧波市象山縣文峰學校）主持人：褚樹榮（浙江省特級教師、寧波市語文教研員）對話嘉賓：干紅姿（寧波市名師、寧波市江北區語文教研員），沈芳（寧波市象山縣語文教研員），趙霞（寧波市骨幹教師、北侖長江中學副校長），童紅霞（寧波市名師、浙江省掛職語文教研員）

圍繞《三峽》教學的深度對話

整理 趙 霞 童紅霞

褚樹榮（以下簡稱「褚」）：各位好，這次我們就文言文教學的內容選擇和教學效率之間的關係，請各位發表看法。我以為決定教學效率的要素很多，但有一點是共識，就是教學內容制約教學效率。文言文教學內容和教學效率的關係似乎比其他文體更為簡單些。因為幾十年來，「字字落實、句句過關」成為文言文教學的「八字憲法」，但近來，情況似乎有所變化，有些課沿襲傳統，一成不變，有些課嘗試新路，一味創新。最近，沈芳老師策划了一次文言文教學研討活動，我們先請她解釋一下策劃這次教研活動的初衷。沈芳（以下簡稱「沈」）：2011年象山縣5700名初三畢業生參加寧波市統一組織的學業考試，我對數據作了分析。分值8分的課內文言文，平均得分5.47分，比全市平均得分低，比綜合性學習、文學作品閱讀、寫作等平均得分也低。難道是教師對課內文言文重視不夠？可每次進教室聽課，選擇文言文作公開課教學選文的教師並不少；難道是教師對文言文教學信心不足？在學業考試專題研討中，教師普遍認為最有把握得分的仍是課內文言文。當然，我們並不能把考試分數作為課堂效率的唯一指標，但是測試得分率不理想，很難說教學效率高。那麼，文言文課堂教學低效的癥結究竟在哪裡？該怎樣突破？帶著困惑，我指定方瑩、葉靜靜、李雪飛三位老師同課異構講授了酈道元的《三峽》。褚：有比較就有鑒別，沈老師以同課異構的方式來組織教研活動，最能直觀地感覺課堂效率。不過，沈老師自己也講了，考試分數並不代表課堂效率。其實，通過同課異構，我們去考察學生在語言文字的理解和積累、文章表現藝術的體驗和欣賞、傳統文化的理解和傳承等方面的收穫，可能比學了以後考了多少分，意義更加重大。《三峽》是一篇美文，篇幅不長，一節課能夠結束，很適合用來同課異構。執教的三位青年教師的素質都差不多，學生均來自同一所學校，不同的是教學內容的選擇和教學形態的呈現。我們先請授課教師簡單地回顧一下三堂課的內容組織及教學形態。

課例呈現葉靜靜（以下簡稱「葉」）：我的教學目標有三個：一是在理解文意的基礎上，能有感情地誦讀全文。二是能準確概括景物特徵，學習寫景技巧。三是在有感情誦讀的基礎上，品評文字背後的豐富情感。我把重點字詞句的落實分散結合在全文串講中，聯繫學生舊知，落實重要字詞句，引導學生掌握寫景技巧，誦讀、品味、審美互相滲透。這大概就是人們所說的「言文合一」吧。我先從第二段切入。上課時，PPT出示李白的《早發白帝城》，讓學生思考課文中哪句話也反映了「朝辭白帝彩雲間，千里江陵一日還」的情況，從而引出文章第二段的串講教學。PPT上的紅色字體標註重點字詞，加深學生印象。分析章法時，抓住「雖乘奔御風，不以疾也」與「朝發白帝，暮到江陵」的關係，得出對比寫作手法，並利用關鍵詞句得出夏水特徵：多和急。然後，藉助「夏水為何如此急猛」一問引出地勢原因，自然帶出第一段教學。學生朗讀第一段，其餘學生聽讀思考並概括山的特徵。其間，我強調該段的重點字詞，尤其是強調了「自非亭午夜分，不見曦月」的互文翻譯，並引導學生挖掘山「窄」的特徵。還引導學生從「隱天蔽日」和「自非亭午夜分，不見曦月」的敘述角度分析寫景技巧：正面與側面相結合。串講一、二段後，詢問學生對於三峽夏水和山的感受。因為夏水的急猛，給人以奔放美感；而山的隱天蔽日連綿不斷，給人以壯觀感受。故此，將一、二段合在一起朗讀。隨後，以「不同季節三峽會呈現不同的景觀，請帶著審美的眼光去讀三峽春冬之景」的過渡語引出第三段教學，此段講解重在「美點」品味和朗讀指導。其中，「美點」品味環節中，出示範例，以供學生模仿賞析。學生陳述時，適時加以字詞點撥、「美點」概括（動感美、清幽美、奇異美、生機美）、寫景技巧穿插（多角度描寫：俯視與仰視相結合，局部觀察和整體觀察相結合，動靜結合）。接著，藉助朗讀，內化美感，深化情感。為此，特地安排一組層次分明、推進感較強的朗讀：帶著理解讀，看著圖片合著音樂讀，填空式朗讀。朗讀時，組織學生個別讀，齊讀。隨後，以「秋天的三峽給你怎樣的感受」帶出第四段。我范讀，學生聽讀並思考。隨後讓學生抓關鍵詞，說感受，並適時指出環境的烘托和歌謠引用都是為了渲染秋景凄婉之美。最後以「作者為何能將三峽寫得如此之美，給人以身臨其境之感」之問，體會作者文字背後對祖國大好河山的熱愛之情，以及實地考察的認真負責態度，並帶著對祖國大好河山的熱愛之情齊讀課文，結束教學。褚：應該說，這堂課從內容的組織和呈現上，是花了心思的：誦讀、串講、想像、概括、鑒賞、配樂，而且不同的段落教學，方法都有所變化。如想像景象、說說感受這樣的設計，都挺好。如此精美的散文，大有詩意，情景再現是好方法，可惜教師有些匆匆走過場了。最後問學生為什麼寫得這麼美？學生有說熱愛自然的，有說熱愛祖國河山的，有說實地考察過的，有說文筆較好的，教師也似乎沒有太多的介入。方瑩（以下簡稱「方」）：我的教學內容組織和葉老師有些不同。我先是通過幾次朗讀，解決重點字詞句，然後再進行全文的分析、鑒賞。這大概可以說是「先言後文」吧。我的教學目標跟葉老師也差不多：如掌握積累重點文言字詞，疏通文意，熟讀課文；如把握課文內容，品析語言，展開聯想和想像，領略三峽風光；再如領會作者對三峽獨特美的喜愛讚賞之情。我主要的教學過程如下：課前播放三峽風光配樂視頻，營造氛圍，介紹作者、作品以及三峽的相關知識。然後朗讀課文，疏通文意。這一環節，我主要設置了如下幾步：一讀課文，正字音（學生分組朗讀，糾正字音）。二讀課文，準確停頓（師配樂范讀課文，學生做標記，學生自由朗讀，總結停頓的相關方法）。三讀課文，翻譯詞句（解決重點詞句的翻譯，注意翻譯方法的總結）。品味精妙語言、欣賞絢麗風光是主要教學環節，即從上面的「言」的教學過渡到了「文」的教學。我力圖銜接自然，所以抓牢朗讀這條主線，設計了第四次朗讀，讓學生循其景，入其里：本文主要寫了三峽的哪幾種景物？寫景要抓住景物的特徵，那三峽的山水各有什麼特點呢？用「我從讀出了三峽山（水）特點」這樣的句式交流。（學生品讀時我注意語言技巧的分析引導：俯仰視角的結合、正面側面描寫的結合、視覺聽覺的結合、對比手法的運用，同時指導有感情地朗讀：重音、語速、情感，以期達到語言技巧的領會和意境的滲透）。最後擇取第三段的一句，展開聯想和想像，描繪如畫的三峽風光。最後環節是體悟感情，小結課文。先是男女生分讀課文，討論交流：作者懷著一顆對三峽怎樣的心在寫作？最後配上音樂，課堂在第六次朗讀中結束。課外作業是閱讀、細品《三峽》，為三峽寫一篇精彩的導遊詞。推薦劉白羽的《長江三日》和余秋雨的《三峽》。褚：從現場看，你很注重朗讀，說說為什麼。方：在備課時，感到「先言後文」這種模式，容易使文章「言」「文」分離，所以我採用了以朗讀為主線串起教學，並且拿這篇課文教方法，注重方法的總結提煉，以期達到教學的整體和有效。褚：李老師為什麼又採用與葉老師和方老師截然不同的呈現方式呢？李雪飛（以下簡稱「李」）：這是沈老師布置的教法，其實想做個試驗吧。不過我覺得文言文教學大都採用逐字逐句的串講，缺乏師生互動、生生互動的課堂容易使學生養成依賴心理，不利於調動學生的學習積極性，自制能力較差的甚至「置身事外」。課標倡導自主、合作、探究的學習方式，因此我在文言文課堂上嘗試採用小組合作學習的課堂模式，以6個人為一個小組，讓每個學生參與學習的全過程，給每一個學生提供展示、討論、溝通的空間。為此，我在教學《三峽》時就採用以「預習案」為載體的小組合作學習的課堂模式：第一步：合作預習，儲備知識。我設計了：一、前期測評：背誦一些描寫祖國壯麗山河的詩文。（出自不同詩文中的兩句詩）二、知識鏈接：1.走近作者，了解作者；2.背景知識，介紹《水經注》。第二步：合作誦讀，訓練語感。通過聲音來體驗語言形象，能促進學生的感悟，訓練語感。所以我設計了「朗讀課文，要求讀准字音，讀通文句，讀出節奏、韻律、情調」這一環節。第三步：合作討論，指導激勵。有了前面兩步，就進入「兩兩對學」環節：每個學生根據自己的能力，輪流翻譯課文語句，當一人翻譯完畢後，組員有異議，大家一起討論，從而得出正確的答案，不能解決的提交全班。接著到「群學階段」：針對各小組提交的問題，大家一起共同討論，群策群力解決問題。教師對學習有困難的學生多鼓勵，鼓勵他們用自己已掌握的方法進行嘗試，及時地扶一把、放一把，幫助學生找到成就感。第四步：交流展示，愉快競爭。合作討論過後，交流展示是必不可少的，我就分任務給每個小組在班級上展示（如重點詞解釋由每個小組C同學展示，重點句子翻譯由B同學展示），小組間還有競爭機制和獎勵辦法。這樣，每個小組為了使展示的同學不丟分，組員之間鼎力相助；為了自己不拖小組的後腿，展示的同學儘力學習。各個小組之間互相糾正、補充。在這個環節中，我既是裁判又是指路人，不斷啟發學生從已知到未知的思考，及時指導、幫助學生進行知識遷移拓展。褚：教學現場比較熱鬧，與前兩堂課呈現的面貌確實不同。第一堂和第二堂就教學形態上講，都是傳統課堂，第三堂課則是新型課堂：課桌按小組學習而布置，不再是「秧田」式，教師成為協調者，不再是「傳道」者，教學是學生完成任務的活動，不再是教師完成教案的過程。下面就請各位對這三堂課的內容選擇和教學效率發表看法。

對話討論干紅姿（以下簡稱「干」）：我覺得要談教學效果，首先要看教學內容的選擇。黃厚江老師曾在《文言文該怎麼教？》一文中提出「一是文言，二是文章，三是文學，四是文化」的觀點，我認為很有道理。當然，具體到一篇課文，教學內容的選擇又因文而異了。所以，首先要看看《三峽》是一篇什麼樣的文言文。《三峽》寥寥一百五十餘字，句式整齊，駢散相間，音韻和諧，如風行水上，簡直就是一首詩。當然，這麼說，並不是說教學中只要追求文章言語形式之美即可，而是教師需要對這篇文章的語言形式之美引起高度重視。所以，就此而言，「字字落實，句句翻譯」作為《三峽》的教學內容和教學目標有點可惜了。另外，不少分析文章（包括選入《教師教學用書》中的一段賞析文字）只強調《三峽》表達了作者「熱愛祖國大好河山」之情，使得一篇美文陡然穿上政治外衣。從文章流露的情感來看，從夏到冬，自然成文，這種對三峽山水的真誠讚美，完全是一個文人體認自然、忘卻自我的陶醉。這種情感落點何在？那就是作者勾勒的三峽四季捲軸。如何讓學生領略畫面感？必須讓學生進入畫面，進而進入作者的心靈圖景。我想，這就是新課標中提出的「審美情趣」吧，也就是在文章中感覺到的某種文化意味吧。所以，再現酈道元筆下的三峽之景，感受酈道元的心靈圖景可以作為主要教學內容。葉老師和方老師在教學中，似乎都想找到這樣的一個通道，即由景悟情。相比之下，我以為還是第二位教師做得好一點。李老師的課堂是熱鬧了，但學生身臨其境、入境悟情可能就會受到影響。褚：剛才幹老師講到的《三峽》語言形式之美，其實很值得關注。這篇課文確實是有韻文特質的，這樣的文章教什麼，向詩詞曲賦靠攏，可能也是一種選擇。當然，這三位教師的教學內容都是內容取向的，如果讓我們見到一課是欣賞《三峽》的形式之美，則可能更令人驚喜。趙霞（以下簡稱「趙」）：是的，這三堂課都從內容方面去處理教學。對初中教師而言，這樣的選擇更加駕輕就熟吧，而且中考要求也是如此。要我們講駢散、教音韻，有時候覺得力不從心。不過從內容方面看，我覺得長期以來我們只重視文言文教學中「言」的訓練，民族傳統、精神、作家人格、氣質等文化層面的熏陶作用確實有所忽略。當然教師對文化要素的重視並不意味著說教和灌輸，在文字理解與章法欣賞中相機誘導，更符合初中學生的認知。所以我以為三堂課在教學內容的選擇上還是合理的。童紅霞（以下簡稱「童」）：我認為這類文章教學的內容可以用「言、象、情、志」四字概括，比較這三節課，共同的教學內容就是「言」和「情」，教學過程中運用了誦讀、理解、鑒賞、聯想等方法，雖然第三節課在課堂組織形式上有所不同，但是從「預習案」的內容看，實際上也是相同的，只不過是把教學內容轉換成課堂活動任務的形式了。「象」和「志」的教學好像少了一些。沈：《三峽》首先是文言文，。如何藝術地落實虛詞、實詞及特殊的文言句式，成了課堂效率高低的一個關鍵。我們拿葉靜靜教學的《三峽》與上世紀錢夢龍先生教學的《愚公移山》作個比較，葉、錢設計的兩堂課都採用「言」「文」結合的方法，但我們發現錢先生的課比葉老師的課更高效，原因何在？因為錢先生的「言」「文」結合，落點在「言」。課堂上，錢先生儘管自始至終在講愚公這個中心人物，但人物分析充其量只是課堂一條線索，圍繞人物，所有問題的呈現、環節的推進全部緊扣文言詞句，詞句教學成了課堂教學的核心內容。而葉老師的「言」「文」結合，落點卻在「文」，無論講述三峽的山還是分析三峽的水，葉老師都把大量時間花在文章體式的研讀上。這種對寫作順序、寫作視角、寫景語言的過多講析，大大淡化了學生對文言詞句的理解、記憶。褚老師常說文言文教學要「三文合一」，如果「文字」這塊塔基不穩固，文言文教學效率就會受到影響。可見，文言文教學內容的選擇，要考慮文體特點，這也許是決定文言文課堂高效與否的一個關鍵因素。褚：童老師是從古代散文和韻文的共同性來概括教學內容的，沈老師更加強調文言詞語的教學，這可能與那次考試數據分析有關。更多的情況是見「言」不見「文」，這似乎是課堂的常見病。學習文言文，好像就是學習古代漢語，課文降格為學習古代漢語的例子。這兩堂課都把《三峽》作為精美的散文來教，都是文章教學，不是文言教學，但是在「言」和「文」內容選擇和呈現順序上，有區別。你們認為兩種呈現方式的效率如何？趙：第一堂可以說是「言」「文」結合的課，從教學時學生的興趣來看，「言」「文」結合的方式更容易激發學生的學習興趣，而且重點的字詞因為是在不同的時間段分散作為重點提出的，所以記憶的效果相對更好，但是教學時要中斷主線，講一兩個詞語的音、形、義，文章整體性的感知可能比較弱。第二堂是先「言」後「文」的課。集中時間，掌握文言字詞，可能目標鮮明，重點突出，學生更容易理解老師的意圖。字詞教學完了再作文章分析，教師可以一門心思對文章作整體解讀。但集中時間各個擊破，相對來說比較枯燥。相比較來說，我更贊同「言」「文」結合的課，因為這種課學生興趣更濃，從記憶規律來看，集中記憶利於短時記憶，分散記憶而且適當重複，是記憶持久的主要因素。童：我個人也比較贊成以「文」帶「言」，「文」「言」結合。因為文言文是古老文字，要讓生活在現代的初中學生「穿越時空」，去理解古代的文字，了解古代的人物、事件、生活，進而理解古人對自然、社會、自我的認識，確實是有難度的。假設我們在教學文言文時，一開始就是字詞教學，肯定會讓學生感覺既困難又單調。怎樣才能幫助學生消除那種對文言文的陌生感、恐懼感，對文言文產生閱讀興趣？不妨從他們讀得懂的地方著手。例如，古今的文本表達方式幾乎是一致的，古今作者對人生的理解、對情感道德的判斷，其實有一致性和一定的延續性……這些，都是與現代文相通的，是學生不會感到陌生和害怕的。干：說到「言」和「文」的內容選擇和呈現順序，我覺得，關鍵在於「言」和「文」的關係。其實，不管是文言文，還是現代文，最終「言」都是為「文」服務的，所以，在教學中假如把兩者割裂開來，那麼文言文作為「文章」的教學必將受到影響。沒有任何依託的「言」的教學就是「古代漢語」教學了。所以，我以為要將文言文當作常規文本，務求「文」「言」融合。褚：文言文是什麼？學生為什麼學習文言文？這兩個問題搞清楚了，教學時如何處理「言」和「文」的關係就不難了。從教學形態講，第三堂課明顯是學「洋思模式」的。這種教學模式的效率如何？需要什麼條件？文言文和語體文在這方面教學有什麼不同要求？請大家說說。童：李雪飛老師執教的課，屬於「先學後教」的課堂模式，她不僅借鑒了杜郎口中學「小組合作」、「交流展示」的課堂組織形式，還學習和吸收了東廬中學以「講學稿」為核心的學案導學模式，依託一份精心設計的「預習案」來開展課堂學習活動，給人眼前一亮的感覺。把兩種課堂模式進行比較，我們不難發現，前一種課堂模式（即前兩節課）都是由教師來主導教學過程的，學生按照教師課前預設的教學流程一步一步進行學習，課堂呈現以「問答式」為特徵；後一種模式（即「先學後教」的第三節課）則是由學生來主導學習，在學生「先學」——通過個人學習、小組合作、交流展示等形式來落實——的基礎上，教師進行必要的調控、組織、評價、指導，課堂呈現以「自主、合作、探究」為特徵，學生參與的積極性很高。單從這三節課的教學目標達成度來看，課堂效率都是比較高的。但是，再深入一步分析，我們不難發現，「先學後教」模式的特點在於進一步釐清了「教」與「學」的關係，明確了課堂必須以「學」為中心——以「學生」為本位，以「學情」來定教，變「教室」為「學堂」，這種課堂模式如果可以長期堅持下去，就有可能逐步培養起學生主動學習、探究學習的興趣和能力。從這個意義上說，「先學後教」課堂模式對學生未來的可持續發展更有意義，因而效率也更高。當然，「先學後教」並不意味著教師「不作為」，相反，是對教師提出了更高的要求——「以學定教」。尤其這是一篇文言文，與一般語體文相比，更需要教師用有序的任務設計、有趣的活動方式來引起學生的學習興趣，實現有效的教學。在李老師的這節課上，學習目標的設定，「預習案」的精心設計，課堂教學活動板塊的組織和推進，學生活動過程中教師有針對性的指導、評價……這一切，都是為了讓學生更主動更有效地學習。趙：記得褚老師說過「教師、教師，教之師；學生、學生，學之生」，這是否意味著教師在學科專業知識上比學生更高一籌？余秋雨好像也說過「語文，連接著健康的生命」，現在的教師，還要不要「傳道授業解惑」？在第三堂課里，教師從「傳道授業」的角色化為整個課堂活動的調控者角色。這樣的課堂對學生的要求比較高：一是要求學生的學習水平差異不大，但又同中有異，這樣容易組織討論的話題。二是要求學生必須具有良好的自學習慣。三是要求小組合作學習要有一套調動各種不同層次學生共同發言討論的機制，特別是要調動學習落後的學生在討論中也能暢所欲言。我以為這樣的課堂教學預習非常重要，如果沒有一定的時間安排預習，教學就會比較困難，效率也難以保證。沈：我看這種模式也不一定全是「基於學情」。我到學校沒少聽類似李老師這樣的「先學後教」的課，甚至還參加過學生的小組討論，結果發現學生對這種教學模式的學習並沒有專家預測的那麼熱衷，何也？有的說：老師讓我們每一天自學，單調；有的說：老師讓我們每一課自學，難懂的課自學半天仍然不懂。可見，選用該教學模式還得具備以下兩個條件：其一，教學內容相對淺易；其二，學生自主學習時間相對充裕。如果一味追求，盲目照搬，使學生在學習的起步階段，或學習一篇課文的起始階段就被各種各樣的疑難問題所困擾，因而產生畏難情緒，進而產生厭學情緒，教學效果將適得其反。干：我以為，「基於學情」「先學後教」肯定是好的，學習的主體本來就應該是學生，不關注學生的學習需求而自說自話的教學必然是低效的。但是，「基於學情」「先學後教」必須真正做到才好。這樣的教學模式對於教師的要求是極高的，教師必須在「定教」前真正了解學生的疑問、困惑，並將其整合，而且，並不是所有學生的疑問都要成為教學內容，教師認為重要的內容學生不一定認為重要。這時候，教師的主導作用就顯得尤其重要了。褚：運用之妙，存乎一心。每一種教學形態都有短長，關鍵是揚長避短。我想到的另一個問題是：決定文言文教學內容選擇和呈現方式的依據是什麼？也就是說，憑什麼要教這個而不是那個？憑什麼要這樣教而不是那樣教？干：文言文是什麼？它不僅僅是一堆語言文字材料，它是中國文化的文本化的結晶。每一篇文言文，都是中國傳統文化的一個窗口，我們通過這個窗口不僅要看到文言，還有文章（文章），乃至文化。要想看到一點東西，關鍵在於教師對於文本獨特而正確的解讀。當你讀出了自己的東西後，接下來才能考慮如何引導學生登堂入室。我曾經在一次初高中文言文銜接教學研討活動中執教《唐雎不辱使命》。有意思的是，對於這堂課的評價有著迥然不同的意見。一種是表示讚歎的，說在課堂上感受到了強烈的震撼；一種則是表示質疑的，說這樣上，文言字詞如何落實？話要往回說，我在研讀教材時，落點在唐雎，而把秦王只是當作一個陪襯而已。我覺得文章最值得研讀的、最感人的是唐雎身上的「布衣精神」，這也是中國文人健康人格之一種。雖然「士為知己者而死」的精神無需學生去模仿，但其中的為國紓難、敢於任事的「布衣精神」絕對讓人感動。有了這樣的「讀後感」，教學時，情感的感悟在前，文言的落實在後。由「『唐雎不辱使命』是什麼使命？」一問切入，展開教學的基本思路：由情節切入，先進入一個人物，進而感悟一類人物的內心，從而領悟布衣精神。當討論到「面對秦王這樣的厲害角色，唐雎憑什麼能不辱使命？」時，學生講了很多，如唐雎的機智善辯、凜然正氣、不畏強暴、視死如歸等，很多人提到「伏屍二人，天下縞素，今日是也」這句話，但我總覺得學生的認知總在唐雎一個人身上，還沒有走向這一類人。於是我問：「我們給唐雎提個建議，讓他說話簡潔一點，保留剛才同學們提及的『伏屍二人，天下縞素，今日是也』這句話，其餘一概不要，如何？」同學們一愣，轉而都說不行，而且都去關注唐雎話中所提及的三位「布衣」。於是，三位「布衣之士」形象的悲壯重放成為課堂重點。但怎麼去理解布衣精神？僅僅靠文中註解下的簡短補充顯然是不夠的，在引導學生讀了文下注解之後，便著重於探究典故中鮮為人知的東西。當我用課件打出簡單的圖片，並用簡要的語言一一再現當時之場景時，學生或大義凜然，或惋惜搖頭，或扼腕悲嘆，不難看出，他們已被深深地感動。總之，為什麼把唐雎放到一類人中去教「布衣精神」，是源於我研讀時的感動，源於對文章內容的理解，源於對文言文的認識。對於其他文言文的教學，我也是這樣處理的。褚：你剛才說到有部分老師有疑問，語言文字怎麼辦？對於該疑惑，你有什麼解釋？干：《唐雎不辱使命》故事情節生動，富有戲劇性，學生能讀懂，且樂於接受。可見「言」並不是重點，教師隨文進行關鍵性的點撥，用歸類的意識進行「以」、「使」等重點詞語的比較學習，對於九年級學生而言會更有效果，也更有價值。換言之，選文中更值得深入探究的是人物的精神境界，因此我把它作為教學的重點與難點。趙：不同類型的文言文，教學內容也不盡相同，我覺得可以根據文體的不同，選擇不同的教學內容、方法，用不同的順序來組織教學。故事性強的文言文教學，從故事入手，可以更好地激發學生閱讀的興趣。在整體教學中暫時「掩蓋」的字詞障礙，可以作為進一步了解故事情節的突破口。如此「言」「文」並行，既能激發學生的閱讀興趣，又能夠讓學生在感興趣的教學中牢固掌握文言字詞的基本含義以及用法。例如很多老師在教學《共工怒觸不周山》時會問：共工為什麼發怒？共工發怒時做了什麼？共工發怒造成了怎樣的結果？這三個問題概括了整個文言短文的內容，學生很容易在文中找到相應的文字。學生是因著對故事的興趣找到文字的，而為了更好地了解故事情節，教師可以引導學生仔細揣摩短文中的重點文言字詞，如「爭為帝」中的「為」字，如「怒而觸不周之山」中的「觸」字等。通過這些環節，既了解了故事情節，也理解了人物形象，更解決了課程標準要求的掌握基本的文言字詞的任務，可謂一舉多得。如果是寫景類的散文，從畫面入手。在熟悉畫面、描繪畫面的過程中，將文言字詞教學內容穿插在內。例如第二堂課中方老師在教學時有這樣一個環節：「選擇第三段的第一句，展開聯想、想像，描繪如畫的三峽風光。」在「言」「文」結合的課里，教師可以此為出發點，在描繪如畫風光的同時，理解文言字詞，然後根據這些字詞的含義再完善圖景。通過這樣的練習，加深對文言字詞的理解，也加深對景物的印象，更可以對寫景類散文做到整體感知。沈：學生是學習的主體，無論教學酈道元的《三峽》抑或陶淵明的《桃花源記》，還是其他課文，都必須以適合或滿足學生的學習需求為教學內容和方法選擇的依據。作為學習主體的學生到底是怎麼看待文言文的？我近日選擇處於城鄉結合部的城南學校，對該校三十位初中學生進行了分層抽樣問卷調查。問卷結果顯示：語文學科最喜歡的課型選擇文言文的佔23%，參看註解能讀懂文言文的佔35%。由此，我們至少可以得出兩個結論：①學生學習文言文有畏難情緒；②這情緒源於對文言詞句的陌生。所以，突破文言文語言的籬笆是文言文教學的首要任務。那麼，如何更加有效地進行文言文語言教學呢？認知心理學的研究認為，當有較多知識要呈現時，呈現的信息不要超過學習者工作記憶的容量，而個體同時在工作記憶中保持的信息單位是7+2個，這裡的信息單位可以是字母、數字、句子。由此我們推出文言文教學低效的一個原因，可能是單位時間裡呈現的信息容量過大。因此，文言文教學根據學生的認知規律呈現教學內容、設計教學流程顯得尤為重要。我認為在語言教學之前，教師應該進行區分，將該課出現的語言現象分成不常用、常用、很重要幾類，有些知識不常用，例《三峽》中的「巘」這類詞以查閱為宜；有些知識常用，教師就要講述；有些知識很重要，教師不僅需要講述，而且還得想方設法幫助學生記憶，教學中，可採用「重複」的方法。桑代克學習定律認為，對刺激與刺激、刺激與反應不斷重複，有助於增強刺激與刺激、刺激與反應之間的連接強度。《三峽》一文中，「自三峽七百里」的「自」、「或王命急宣」中的「或」、「雖乘奔御風」中的「雖」，之前課堂教學中都曾出現過，可通過對這些詞的課堂再現，起到加深記憶的作用。另外，還可採用「強化」的方法，比如《三峽》中「略無闕處」的「略」，「哀轉久絕」的「轉」是通假字，教師應在板書或課件中用紅色字體呈現以示強調。另外教師還可採用組塊的形式呈現知識，例如教學《三峽》，教師如果確定學生應掌握的重要詞語為9個，那麼可把詞語分實詞、虛詞兩個組塊，實詞又可根據通假字、古今異義、詞類活用、一詞多義等分若干組塊，分組塊呈現知識獲得的記憶長度會超過單純性呈現知識獲得記憶的長度。總之，文言文教學無論確定怎樣的教學內容，採用何種教學方法，都必須以研究學生為前提，學生就是教學依據。童：在這個問題上，我的看法是要根據文本特點確定合宜的教學內容，再根據教學內容來確定有效的教學方法。例如我教《陳太丘與友期》，首先考慮的就是它的文本特點——全文僅102字，人物形象鮮明，故事情節性強，所講道理淺顯易懂，一般學生讀上一兩遍後能朗朗上口，讀上三四遍後文意自明。針對於此，我確定的教學內容是在理解文本的基礎上，引導學生進行「文本細讀」，幫助他們讀出短文中所承載的豐富的文化內涵。譬如我主要採用兩次「印證教學」：第一次印證，是在學生整體感知故事後，以幻燈片呈現魯迅先生對《世說新語》的評價，「記言則玄遠冷雋，記行則高簡瑰奇」，要求學生從文本中尋找人物的「言」或「行」來印證這一評價。目的是引導學生對文中人物的言、行描寫進行「細讀」，以豐富教學的內容。從實際呈現的效果來看，這一次「印證」，不僅完成了對人物形象的分析品味，而且還通過概括人物的「共性」，水到渠成地理解了自然率性、特立獨行、個性紛呈等的「魏晉風度」，使學生的學習得以進入到作品的文化背景之中。第二次印證，是在學生對「魏晉風度」已有一定了解的基礎上，給出精選的另四則《世說新語》中的短文，要求學生作「聯讀」，用故事中人物的「言」或「行」，來印證自己對魯迅先生的評價以及對「魏晉風度」的認識和理解。這一次印證，是一個從「點」（短文《陳太丘與友期》）再到「面」（《世說新語》原著）的過程，可以起到鞏固、比較、導讀等多個目的，將課堂大大「擴容」，真正讓短文教學一步一步走向深廣。在這樣一種較為開放的學習過程中，學生獲得的，不只是《陳太丘與友期》文本的學習信息，而是對《世說新語》這整本書有所了解。這樣一種「以點帶面」的處理，可以引導學生從「文字」深入到「文章」、「文化」層面，真正用「小短文」做出一篇「大文章」，從課堂效果來看，不僅是「有效」的，而且也是「有味」的。褚：干老師更側重在因質定教（根據文言文的本質決定教學內容），趙老師側重在因體定教（文體類型制約教學內容和方式），沈老師則主張因學定教（教學對象學生決定教學內容），童老師似乎偏重於因文定教（課文本身的特點決定教學）。此外，因材定教（教材編法，單元要求等決定教學），因考定教（中考要求決定教學）等角度都可以作為內容和教法選擇的依據吧。下面請大家就教學內容選擇和教學效率關係做「總結陳詞」。觀點總結童：其一，要真正實現「有效教學」，需要「骨子裡」（思想上、觀念上）的變革，那就是真正從重「教」轉向重「學」，以學生的「學」（包括所得、所惑）來決定我們的「教」，只有這樣，才能使我們的「教」更有針對性、實效性。其二，要提高文言文教學的教學效率，還需要「因文定教」，即根據文本的特點來確定教學內容。相比於現代文，文言文有其自身的一些特性；而在文言文內部，也有各種不同的文體類型，不同的文體，教學內容必然有所區別。我們應該根據不同文本的特點來確定教學內容，來提升學生的語言素養、文化素養。趙：第一，把文言文當成文章看，而不是文字看。不要把文言文教學的重點只放在應考的文言字詞、句法的落實上。第二，興趣永遠是最要緊的，文言文教學應該可以更有趣些，學生的學習興趣應該可以更濃一些，文言文的教學效率應該可以更高一些。沈：第一，初中階段文言文教學應該以「言」為主，「言」「文」結合。第二，文言文教學採用何種教學形態得以教學內容和學生的學情為依據，只有依據於此，才能保證教學效率。干：「內容選擇」毫無疑問決定「教學效率」，但有個更重要的問題是執教者懷著一顆怎樣的心去選擇內容。說得有點懸，但實在太重要了。當一位教師能以呵護學生學習文言文學習興趣、提升學生古典文學素養為基點去選擇教學內容，那麼，所被選擇的內容必將是有益的。課堂形態的選擇也是如此。其實，教無定規，學無定法，更何況文言文文體類型極多，文本不一，內容不一，教法自然不一。所以，我以為，課堂形態的選擇無定則而有追求：那就是讓學生在輕鬆愉快中有感悟，有收穫，有提升，有追求。褚：各位高見。也許因質定教、因體定教、因學定教、因文定教、因材定教、因考定教可以作為文言文教學內容選擇的幾個維度吧。要提高教學效率，這幾個維度還要統籌兼顧。如何兼顧？還要有心人繼續探索。

（來源：《語文教學通訊》）

推薦閱讀：