幾種不同價值取向的公民教育觀

文章提交者：benben8 加帖在貓眼看人 【凱迪網路】 http://www.kdnet.nethttp://www.cat898.com/Infolook.asp?bclass=1&id=49838幾種不同價值取向的公民教育觀楊曦「社會對兒童教育的關切所在，是他們作為未來公民的角色，所以，社會關切諸如他們獲得理解公共文化並參與公共文化之各種制度的能力，關切他們終身成為經濟上獨立和自我支撐的社會成員，關切他們發展各種政治美德，而所有這些關切都是從一種政治觀點內部出發的。」公民教育最早出現在古希臘時期。但是直到17-18世紀歐洲資產階級登上了歷史舞台，公民權的範圍才普遍擴大，現代意義上的公民資格才被確立下來。這期間，康德對公民社會做了深刻的思考和闡述，在他的政治哲學中，把建立一個普遍法治的公民社會，看成是人在歷史中要解決的最大的問題。[2]於是培養健全的公民便被看作教育的核心問題，公民教育的內涵也發生了實質上的變化。1882年，法國率先開設了「公民訓導」課，到19世紀末，德國教育家凱興斯泰納又從理論上論證了「公民教育」的思想，1918年，德國政府則以憲法的形式保障公民教育的實施。從此以後，公民教育思想得到傳播，培養合格的公民就逐漸成為世界上許多國家的教育目標。綜觀世界公民教育的發展歷史，由於各個國家具有不同的社會結構、歷史傳統和政治文化，因而公民教育的目的、內容、方法乃至實現途徑則迥然有別。為了便於分析和研究，本文嘗試將幾種具有鮮明特色的公民教育作一歸納提煉，以幫助我們更好認識當今各國公民教育的基本特點。一、義務論的公民教育觀——以德國為代表19世紀以後，由於現代國家採取富國強兵、擴張領土的政策，於是民族主義、國家主義興起。相應地，教育上的國家主義思想也隨之風起雲湧。德國可謂其中代表。1806年耶拿戰爭後，德國人民處於法國的專制壓迫之下，於是整個德意志民族在反對法國人的軍事佔領和民族壓迫這一共同目標下聯合起來。德意志人的民族意識逐漸高漲。費希特發表《告德意志同胞書》（Addressess to the German Nation ），主張要靠教育的力量來複興德意志。他說：「新教育者，所以造成德意志人，使之成為一共同之整體，此整體中之各分子，感覺到同一大事在其目前。教育之目的，在以真正的萬能的『祖國愛』，以吾[1]民族為人間永久之民族，與吾民族為永久性之保障者之觀念，籍教學之力，植其根，固其蒂，於各人之心底。……而後時機一至，可發泄其青年朝氣之奮勇，以恢復國家之獨立也。」[1]黑格爾則從理念上賦予國家比個人更高的倫理地位。他認為國家體現了更高的善，個人的自由使通過國家才可能實現的，善的生活只有在正義的國家中才能存在，因而它把國家看成是自由的真正體現者。[2]在黑格爾看來，個人是否具有政治上的自由並不重要，重要的是國家，因而個人要服從國家，服從集體並積极參加民族生活，把為祖國服務看成全體德國人義不容辭德責任。基於這樣一種根深蒂固的國家主義、整體主義以及服從主義的歷史傳統，德國的公民教育明顯地表現為把國家的需要和民族的利益作為公民教育的根本著眼點，凱興斯泰納的《國民教育的概念》[3]一文非常集中地反映了這一傾向。凱興斯泰納是19世紀後期社會本位主義教育中，國民（即「國家公民」staatsburgerlichen）教育的主要倡導人之一。凱興斯泰納繼承了黑格爾的國家學說，認為國家應該是引導人們進入道德生活的一種人類集團，國家本身應是一種理想的道德組織。從道義上說，國家應為至高無上的外在財富，同時又是實現個人內在財富的機構。教育要為培養有用的國家公民服務，要為實現國家目標服務，這種國家公民必須深刻了解國家的本質和任務，以「激發學生由於對國家任務的理解而產生公民責任感及對祖國的熱愛」。他認為教育者的責任在於使學生具有強烈的國家意識，但「以會思維的、先進的國民義務感去代替那種盲目的、臣民的順從」，並「要逐漸習慣於將這種義務感付諸於行動之中」；必須具備傑出的從事某種職業的能力以及具備國家所要求的道德品質和道德情操如愛國、犧牲、忠誠、勤儉、忍耐等美德。而「國家一切的教育制度只有一個目標，便是造就公民。」為了培養這樣的國家公民，他主張對學生進行有關公民知識的教育，如他認為「公民常識、法律常識、憲法知識、國民經濟理論、有關國家任務和國家機構等方面的理論知識，特別是有關公民權利和義務的理論知識」是十分有價值的。其次是加強職業訓練，進行職業教育，培養和訓練公民的職業技能，成為國家有用的公民；再次，使職業道德化和團體生活道德化，是對學生進行公民道德教育和道德訓練，培養他們的愛國之心和忠誠精神。總之，國民教育是一切教育的核心問題，其任務是培養國家公民的正義與公平的思想、責任感和道德勇氣，服從權威與民族感，從而為國家目標服務。為了培養有用的國家公民，凱興斯泰納認為有必要在國民學校里開設一門國民教育課，但他所強調的國民教育課清楚地表達了他自己的理解，「這裡說的國民教育課並不是公民[2]知識課、法律課、憲法知識課或者一般的國家學說課，不是北美國家教育計劃所標誌的『所謂公民政治』的東西。它在其重要的組成部分中是一種倫理教育課。這種課首先是義務教育課，其次才是公民權利教育課。因為，首先認清自己應該履行的義務的人，才有權利談論所應享有的權利問題。它是一種義務和權利的教育。……這種教育將繼續以觀察學生身邊的集體組織影響範圍大小的方式，不斷地發展、擴大並將最終通過對在離其甚遠的國家組合中所盡義務大小的方式結束。北美的學校教育給這種課起了個名字，叫做『公民課』」。「假如必須在高年級或者大學裡，保留『通俗國家學說』的課，即『公民政治』課時，那麼，公民義務教育課，即『公民』課，則很早即可開始上了，可以早在小學時開始。因為，這樣可以教育每一個成長於小學這一集體中的孩子懂得下述問題：（1）集體通過公共福利給我們提供了些什麼？（2）對於集體的每一個成員來說，由此而產生了哪些義務？（3）據此，在建立於正義與友愛基礎上的集體與其全體成員道德特徵之間的關係中，存在著哪些相互的影響和作用？（4）什麼叫做集體的公民、家族、學校、地方、國家集體的公民？公民可以提出哪些要求？他們必須對哪些要求感到滿足？以及他們必須全力地保護哪些機構？」當然，凱興斯泰納儘管也試圖緩解個人的發展與國家的需要之間的緊張關係，但他是在尊重國家的前提下，承認人格的尊嚴和發展個性的重要。按照美國政治學家阿爾蒙德在其名著《公民文化》中所稱，德國的政治文化是「極權政府和民主政府相互交替、結構不穩定的獨特模式」，[1]雖然公民在法律下的權利被闡釋得一清二楚，但卻沒有多少影響政府的政治能力，因而在阿爾蒙德看來，在德國的政治生活中，占統治地位的是「有能力的臣民」，而不是有能力的公民，他們遵守國家的法律和秩序，具有較強的行政能力和義務感，把法律看成是他要服從的一種東西，而不需要他幫助制定。[2]鑒於此，可以把德國的公民教育稱之為義務論的公民教育觀。儘管二戰以後，隨著德國民主進程的加深，公民教育的課程有所調整，但強調國家利益與個人的義務仍是以一貫之，甚至於公民對國家的義務感成為德國社會穩定的重要因素。二、權利論的公民教育觀——以美國為代表美國則繼承了英國資產階級思想家和18世紀法國啟蒙運動學者的天賦人權學說，其政治哲學是以自由主義和個人主義為基礎的。一般認為，近代自由主義政治哲學最早是由洛克（John Locke，1632-1704）明確提出[3]和闡述的。洛克在其《政府論》中以近代自然法理論和契約理論為基礎明確地表達了個人權利、政府的目的與許可權、法治、分權的原則以及人民反抗暴政的權利等。他相信「人們都是平等而獨立的，任何人都不得侵害他人的生命、健康、自由或財產」。政治權力的合法性僅在於，它保障個人權利方面比人們在自然狀態中所採取的自助辦法要有效和公平。政府的目的只是為了更好地保護個人的基本權利和自由，並使人民共同的社會生活得以可能。而政府用來保障人們自由權利的主要方式應當是法治。洛克指出：「無論國家採取什麼形式，統治者應該以正式公布的和被接受的法律，而不是以臨時的命令和未定的決議來進行統治。」而且應當通過實行分權的原則來限制政府的權力，使其真正符合保障人的天賦權利的需要，此外，一旦政府忽略了它的目的，對人民實行殘暴的統治時，人們有權收回自己的委託，把它交給他們認為能夠保障他們權利與安全的人，為此人民甚至有權使用武力。[1]總之，政治自由主義相信個人自由對於社會發展具有決定性的意義。國家的正當性在於對個人權利的保護，政府權力的存在歸根到底是為了個人的幸福，因而個人權利的不可取消性構成政府權力的界限。洛克的自由主義政治哲學經由美國的革命思想家和政治家的集成和混合，並進行了創造性地發揮，使它表達了美國人的意志以及美國當時所需要的恰當的格調和精神，對美國人產生了巨大的影響。早在1620年，秉承著英國地方自治的經驗與法治精神，為追求經濟自由和信仰自由的第一批移民，在航行中所簽署的著名的《五月花盟約》，就象徵著美國祖先們愛好民主政治的精神，並被譽為「美國史上第一部憲法」。1776年7月4日《獨立宣言》發表，成為美國政治和文化傳統的一個重要里程碑。它是一個個人主義的宣言。1789年美國制定了憲法。1791年通過了十條憲法修正案，通稱「權利法案」。法案明確具體地保證了個人的各種自由和權利，如宗教、言論、新聞、和平集會和請願的自由，還保證了個人的人身自由以及被控犯法時獲得迅速和公開審判的個人權利等等。「權利法案」成了美國政治和文化傳統的另一個重要組成部分。強調個性、個人價值、個人權利和個性解放，爭取和維護個人的獨立、平等和自由，成為美國人維護民主政治必不可少的公民責任和義務。美國人堅信，個人能夠享有自由的社會的最主要的基石是法治。個人所需要服從的，是法治之下的法律，是無私的和普遍有效的法律，信奉憲法作主導的法律高於政治的運作，一切政治運作必須在法律之下運行。民主和法治是一體兩面。美國公民較強的法治意識，成為他們維護自己公民權利的強大武器。可以說，這些，都構成了以自由主義和個人主義為核心的美國社會生活和政治生活的基石。[2][4]即使到了20世紀以後，由於工業化的發展和壟斷資本的出現，美國社會經濟結構發生了巨大的變化，壟斷代替了自由競爭，使集體合作成為必要。但它並不意味著犧牲個人利益去服從集體利益，也沒有把個人利益熔合到集體利益中去，而是通過集體合作的形式和力量來實現個人利益和個人目標。正如伯恩斯指出，那些提倡集體主義的人，一個共同的信念就是「個人價值重要」，「改革者所要求的不是把個人淹沒在集體主義的經濟體系中，而是恢復，如果可能的話，擴大個人奮鬥的機會。」把被大企業剝奪去的個人機會還給個人，使他能有正當的權利和自由按照自己的願望奮鬥。[1]20世紀後期，羅爾斯的《正義論》以及稍後的《政治自由主義》的發表，重申個人權利和基本自由的優先性，「在實踐中，自由的優先性意味著，一項基本自由只能因一種或多種其他基本自由而被限制或否定，而正如我所講過的那樣，它永遠也不能因為公共善或完善論價值的緣故而受到限制或否定。」「相反，無論怎樣調整這些基本自由以構成一個連貫性圖式，該圖式都要平等地確保所有的公民享有基本自由。」[2]研究顯示，在八種美國核心公民價值觀中，個人的權利和自由始終居於優先位置[3]。事實上，在美國許多重要的歷史文獻中，都深深地根植著一個信念：為了保障和促進美國式的憲政民主，公民教育起著至關重要的作用。學校應優先進行公民教育。1994年《美國教育法案》中明確規定，「到2000年，所有的學生都要學習『公民和政府』（Civics and Government）課程，以便他們具有負責任的公民資格」。為了強化連續一貫的公民教育，緊接著頒布了從幼兒園到12年級的《的國家標準》（the National Standards for Civics and Government）（K-12）。綜上所述，美國式的公民教育與其政治體制和歷史傳統相輔相成。正像阿爾蒙德的研究所發現的那樣，在美國的公民文化中更強調一種積極的、參與的以及具有影響力的公民角色：公民的政治意識濃厚，對其政治系統如美國的憲法、政治自由、民主等充滿自豪感，強調個人應該是社會事務的積极參与者，並自信對地方政府和全國政府的政治決策有很大的影響力，如通過組織非正式團體等措施。以至於美國人相信，所有的政府機關都產生於全體公民之中，公民能力的運用是沒有限制的。[4]也許美國學者羅伯特?J?林格在《重建美國人的夢想》一書中表達得更為清楚：「當我說我愛美國時，對我此語得加以更明確的解說。確實我十分喜歡我國大自然的美，以及它許多地區各各不同的氣候。可是，愛美國的真正含義，對我來說，是愛美國人的夢想。它意味著愛自由和個人主義。」[5]因而我們可以說，美國式的公民教育是強調個人權利的公民教育。三、道德中心論的公民教育觀——以新加坡為代表[5]在亞洲，許多國家一直以來受到儒家文化影響，而儒家思想具有泛道德主義的文化精神特徵，強調道德對個人、家庭、社會、國家乃至民族興亡的重要性，道德至上，把道德作為立國的根基，深信「修身」與「齊家、治國、平天下」有著有機的連鎖關係，在光大自己的道德本性、完成個人人格的同時，也是為了使社會能有秩序，即所謂的由「內聖」而至「外王」。在既吸收儒家思想又借鑒西方公民教育模式的亞洲國家中，新加坡可謂一典型代表。新加坡自1965年獨立以來，政府一直致力於在多種族的社會中，建立統一的「新加坡人」國民身份，維持強烈的國民身份認同。1966年教育部成立公民委員會，進而制定公民課程綱要，大力推行公民教育。新加坡公民教育政策的首要內容是宣傳愛國主義及捍衛國家利益；此外，以儒家提倡的忠、孝、仁、義等為主導思想，強調種族和諧和發揚「亞洲人」的傳統價值觀。在新加坡所有中小學的公民與道德教育課程綱要及教科書上，均列明作為「新加坡人」的幾點共同價值觀「國家至上、社會為先；家庭為根、社會為本；關懷扶持、尊重個人；求同存異、協商共識；種族和諧、宗教寬容」，這幾句話可以看作是新加坡公民教育內容的綱領主線。新加坡小學使用的《好公民》教材就突出強調了東方道德教育價值觀的培養，從學生個人開始，擴展到家庭、學校、鄰居、國家乃至世界和全人類。即小學一年級以「個人」為中心，二年級是「家庭」，三年級是「學校」，四年級是「鄰居」，五年級是「國家」，六年級是「世界」。比如「個人」的主要目標是：自尊、自信、認識自我、誠實、自我責任、節儉敬業、樂群、毅力、正直、勇敢、信守諾言等。「家庭」的主要目標是，要求學生能關懷長輩，通過家庭聚會來珍惜和重視家庭的傳統活動；為家人著想，能體諒父母和長輩的處境和辛苦；能對自己的行為負責，不讓父母擔心；能夠盡自己的能力使家庭幸福美滿等。整個教材內容遵循儒家傳統的道德觀念，對學生進行有關社會、生活準則、道德責任、種族和諧，以及熱愛祖國、忠於祖國等方面的教育，按嚴密的循序漸進的結構邏輯從個人到世界放射性地向外擴展。中學一、二年級開設的《好公民》，其邏輯順序與小學相同，內容則是在小學基礎上的延伸和深化，體現出一種螺旋上升。 [1] 1983年又特別推出《儒家倫理》課程，以便應對西方文化對新加坡的消極影響。當然，新加坡也是一個深受西方文化影響的多元化現代國家，在中小學的公民教育極力倡導三位一體——國家、社會、個人三者利益兼顧的教育方針，既明顯具有東方式的重視道德教育的特色，以儒家倫理價值追求為基本精神，強調正直、忠誠、誠實、信任、同情心和責任感這些人類的核心價值，同時吸取西方的科學理性精神以及其他民族的精神氣質。[6]通過以上分析，不難看出，由於各個國家的政治、經濟、文化和歷史發展現狀有著很大的區別，公民教育的模式迥然不同。正如約翰?羅爾斯所說：「社會對兒童教育的關切所在，是他們作為未來公民的角色，所以，社會關切諸如他們獲得理解公共文化並參與公共文化之各種制度的能力，關切他們終身成為經濟上獨立和自我支撐的社會成員，關切他們發展各種政治美德，而所有這些關切都是從一種政治觀點內部出發的。」[1]但同時可以肯定是，公民教育有其相對穩定的內容和精神旨趣。各個國家在進行公民教育時的一些共同的追求應是不容忽視的，比如公民的主體意識和公共理性、公民的道德品質和公民的守法精神、公民的愛國意識和對民主理想的追求等等。--------------------------------------------------------------------------------①卓播英《現代公民教育的發展趨勢》，17頁，台灣中正書局，1980年。②李梅著《權利與正義——康德政治哲學研究》，49頁，社會科學文獻出版社，2002年2月第2版。③[德]凱興斯泰納著、鄭惠卿譯《凱興斯泰納教育論著選》，217-249頁，人民教育出版社，1993年。①、②[美]加布里埃爾?A?阿爾蒙德等著、馬殿軍等譯《公民文化》，28、276頁，浙江人民出版社，1989年2月。①李梅著《權利與正義——康德政治哲學研究》，27-32頁，社會科學文獻出版社，2002年2月第2版。②李其榮《美國精神》， 90頁，長江文藝出版社，1998年10月。①,⑤李其榮《美國精神》，123、98頁，長江文藝出版社，1998年10月。②[美]約翰?羅爾斯 著，萬俊人 譯，《政治自由主義》，313頁，譯林出版社，2000年1月。③《U.S.Civic Values》from the National Standards for Civics and Government ，http：//www.activecitizenship.org/ 。④[美]加布里埃爾?A?阿爾蒙德、西德尼?維巴等著、馬殿軍等譯《公民文化》，273頁，浙江人民出版社，1989年。①胡虹霞《新加坡學校的公民道德教育》，《江西教育科研》2001年10期。①[美]約翰?羅爾斯著，萬俊人譯，《政治自由主義》，313頁，譯林出版社，2000年1月。

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