課程

第三節 創造性思維及培養研究發現，創造力的核心是創造性思維。從思維角度來看，創造性活動過程也就是創造性思維過程。任何創造性活動總是與創造性思維緊密聯繫在一起的，不存在離開創造性思維的創造活動。一、創造性思維的概念。創造性思維是指其結果具有新穎性、獨特性和價值的思維。由於人們對創造性思維了解得不多、研究得不夠深入，因而對創造性思維的看法也極不一致。為了說明創造性思維，下面從它與再造性思維、發散性思維的關係來加以探討。（一）創造性思維與再造性思維創造性思維與再造性思維是按照是否具有新穎性、獨特性和有價值的標準來進行分類的兩類思維。人們在日常生活中對許多問題，只要重複過去在類似情景中學會的辦法就能解決，這種再造性思維大多可以用學習、記憶和遷移等過程來解釋。而創造性思維的基本特徵是新穎性，它要求個體打破慣常的解決方式，將過去的經驗重新加以綜合，給問題以新的解決辦法。創造性思維突出地表現在科學發明、文學藝術創作以及其他各種創造活動中。（二）創造性思維與發散性思維發散性思維是從所給的信息中產生眾多的信息，從同一輸入來源中產生各種各樣為數眾多的輸出。即從問題的多種可能方向擴散出去，探索問題的多種解決。吉爾福特於1967年將集中思維和發散思維作為智力結構的因素提出來，並認為流暢性、變通性和獨創性構成了發散性思維的三個維度。（1）流暢性，即思維敏捷、反應迅速，對於特定的問題情景能順利產生多種反應或提出多種答案。如列舉某一詞的所有同義詞。（2）變通性，即具有較強的應變能力和適應性，具有靈活改變定向的能力。即變換對某一問題的研究角度的能力。如解決一系列問題，而每一個問題都可能需要運用不同的策略。（3）獨創性，即產生新的非凡思想的能力，表現為產生新奇、罕見、首創的觀念和成就，即產生不尋常的解題方案的能力。如產生獨一無二的回答。這三個維度也是創造性思維的主要內容。當然創造性思維並不完全等同於發散性思維，它是發散性思維與集中思維的統一，只是通常更多地或首先表現在發散性上。其實，要產生最合理的方案，總也離不開集中思維。二、創造性思維過程雖然創造性活動的過程紛繁多樣，創造性思維的表現形式各有差異，但只要認真分析這些多樣性背後的心理過程，仍然可以把創造性思維劃分為不同的發展階段。1.準備階段：主體已明確所要解決的問題，然後圍繞這個問題，收集資料信息，並試圖使之概括化和系統化，形成自己的知識，了解問題的性質，澄清疑難的關鍵等；同時開始嘗試和尋找初步的解決方法，但往往這些方法行不通，問題的解決出現了僵持狀態。2.醞釀階段：其最大特點是潛意識的參與。對主體來說，需要解決的問題被擱置起來，主體並沒有做什麼有意識的工作。由於問題是暫時表面擱置而實際上在繼續思考，因而這一階段也常常叫做探索解決問題的潛伏期、孕育期。3.明朗階段：問題的解決一下子變得豁然開朗。主體突然間被特定情景下的某一特定啟發喚醒，創造性的新意識猛地發現，以前的困擾頓時—一化解，問題順利解決。這一階段伴隨著強烈而明顯地發生變化的情緒，這一情緒變化是在面臨問題的一剎那出現的，是突然的、完整的、強烈的，給主體以極大的快感。這一階段也稱靈感期或頓悟期。4.驗證階段：這是個體對整個創造過程的反思，檢驗解決方法是否正確的驗證期。在這個階段，把抽象的新觀念落實在具體操作的層次上，提出的解決方法必須詳細地、具體地敘述出來並加以運用和驗證。如果試驗並檢驗是成功的，問題便解決了。如果提出的方法失敗了，則上述過程必須全部或部分地重新進行。三、創造性思維的訓練與培養（一）創造性思維的幾種形式1.橫向思維英國劍橋大學教授邦諾認為，橫向思維與創造性緊密聯繫，但是創造性往往只是對結果的描述，而橫向思維卻是對過程的描述；橫向思維與新觀念的生成相聯繫；橫向思維也與打破舊觀念的思想束縛相聯繫。邦諾將傳統思維稱為縱向思維。橫向思維與縱向思維之間的區別與聯繫是：（1）區別：縱向思維是分析性的，橫向思維是啟發性的；縱向思維按部就班，橫向思維可以跳躍。即一個人在進行縱向思維時，他一次挪一步，下一步總是直接產生於上一步，兩步之間緊密聯繫。一旦做出結論，結論的合理性由導出這一結論各步驟的合理性證實。而橫向思維不必按部就班，可以向前跳躍，而由此產生的空白以後再填補；在縱向思維中，使用否定來產生某些途徑，在橫向思維中沒有否定。橫向思維為了最終的正確，有時錯誤是必需的；一個人在進行縱向思維時，他集中於一點並排除一切不相干的東西，而在進行橫向思維時，他歡迎偶然闖入的東西；對於縱向思維，範圍、類別及名稱都是固定的，對於橫向思維則不是；縱向思維遵循最有希望的途徑，橫向思維探測最無希望的途徑。（2）聯繫：橫向思維不能代替縱向思維，橫向思維是生成性的，而縱向思維是選擇性的，兩者相輔相成；橫向思維可以提高縱向思維的效率，縱向思維能發展由橫向思維生成的思想。橫向思維的主要用途如下：（1）使人更有意識地生成新思想、新方法。（2）使人能夠解決問題。邦諾認為，能解決的問題有三類：第一類是需要有更多的信息或更好的處理信息的技術才能解決的問題；第二類是不需要新的信息，但需要對已有信息重新安排，需要一種頓悟改組的問題；第三類是不成問題的問題，即人們需要認識到事物是可以改進的，並把這種認識作為一種問題來加以解決。對於第一類問題用縱向思維就可以解決，但對於第二、第三類問題，只能用橫向思維來解決。（3）對感性選擇進行處理。（4）不斷再評價。即重新看待那些被看成是理所當然的事、那些似乎存在疑問的事，也就是向一切挑戰。（5）防止過激的計劃與極端。即一方面要承認頭腦所創造的模式很有用，另一方面使用橫向思維反對趾高氣揚與固步自封。2.逆向思維逆向思維又稱反向思維。人們思考問題時，通常只注重已有的聯繫，習慣於沿著合乎習俗的傳統方向推導，而忽視了事物之間常常是互為因果關係，具有雙向性和可逆性。因此換個角度看問題，運用逆向思維方式，對解決問題往往會產生突破性的效果。日本科學家江崎玲於態在研製索尼二極體過程中遇到了雜質問題。對於雜質過多，他不是設法「去掉」雜質，相反地採用增加雜質的辦法解決了雜質問題。中田騰三朗解決圓珠筆筆頭漏油問題也是逆向思維的一個典型例子。他對筆頭漏油問題不是想盡辦法從筆珠、油性上進行考慮，而是乾脆將筆芯做得短一些，以致筆珠磨損到漏油時油已用完，從而解決了問題。3.多路思維這也是一種發散思維的方法。思考者沿著不同的方向思考，即一路一路地想問題。而不是鑽「牛角尖」、「一條衚衕走到底。多向觀察、多路思維往往能另闢蹊徑，從而「柳暗花明」。例如，如何使9減去1變成10？對於這個問題，如果個體的思維固著於只能9加上1才能得到10，那麼問題就變得很棘手。但如果跳出原來的思維框框，從多方面考慮和思維，那麼答案也就隨著一條條思路的拓展而得到，如： 9－（－1）=9＋1=10；IX－I X；NINE－I NNE（每個N是3劃，E是4劃）；將所有9個角的東西切除一個角可得十個角等等。人腦在進行思考活動時，總是受到過去生活經驗和已有思維方法的影響。某種思考方法如經常運用，久而久之就形成一定的思維軌道，造成思維定勢。這種思路的定向性，能使人順利地思考解決一般問題，但卻會妨礙解決創造性的問題，因而多路思維對創造性思維是很重要的。4.直覺思維直覺思維是個體在已有知識經驗的基礎上，對客觀事物之間的關係進行快速識別、直接地理解和整體地判斷的過程，具有直接性、具體性和非分析性。直覺思維是跳躍式的，沒有經過明顯的中間推理過程就得出結論，因而主體不能用言語將該過程和得出結論的原因清楚地表達出來，往往「知其然，不知其所以然」。直覺思維是創造的起源，憑藉直覺思維可以對無數個可選擇的方向進行鑒別，選擇有價值的創造目標，使思維主體在紛繁複雜的事實面前能發現創造思維的戰略方向和基本途徑，可以幫助個體在有關事實和證據不充分的情況下做出正確的預見和提出創新假說。儘管直覺思維沒有明顯的中間推理過程，但實質上這種過程還是存在的，只是推理過程高度壓縮到了最低限度，往往不被思維者意識到。因為日常生活經驗、豐富的科學知識以及各種思維技能被主體多次感知和運用後，主體就將對事物的本質特徵和內在聯繫的科學認識看作是理所當然的東西，以結論形式保存於頭腦中，而對論證結論的事實與過程則慢慢遺忘了。此外，多種思維技能的掌握及其在日常生活、科學創造中的運用，也使得個體能隨機應變，自然而然地採用適宜的方法而無需再做有意識的選擇。由此可見，儘管直覺思維是迅速地做出結論，具有非分析性，帶有「只可意會，不可言傳」的色彩，然而，直覺思維能力與分析能力一樣，也是在個體知識經驗的基礎上逐漸形成和發展起來的，是可以自覺培養的。5.靈感思維靈感思維是大腦經過緊張思考和專心探索之後產生的思維質變，即思維活動漸進過程中的中斷和升華。由於靈感思維是由現象和創造物之間多種原先沒有意識到的信息作用下的潛意識接通，因而是大腦潛意識的反映形式。靈感思維通常表現為，長期思考著的問題得不到解決而突然獲得解決的一種心理過程。如科學家對一個問題百思不得其解時，會突然地獲得新的發現；文學家會突然思考出絕妙的情節、動人的語句等。靈感產生的條件和過程大致有：（1）頭腦中要有一個待解決的中心問題。它是產生靈感的前提，是由靈感的專一性決定的。很明顯，一個在頭腦中無問題解決的人，決不會產生有關問題的靈感。因此，靈感與要解決的問題有直接關係。（2）要有足夠的知識儲備或觀察資料（信息資料）的積累。例如，一個不懂文學的人決不會出現寫詩的靈感。究其原因，主要在於他們不具備有關知識和資料。所以，靈感思維是以一定的知識積累或經驗為先決條件的。（3）對於渴望解決的中心問題要反覆地、艱苦地、長時間地思考，即要進行超出常規的過量思考。這種過量思考是有意識的，在這種有意識的思考中也包含許多無意識（潛意識）的成分，因此，過量思考就是促使靈感到來的必經階段。（4）擱置。人們在進行過量思考、思路進入僵局狀態後，可以把要解決的問題暫時放一放，也可以從事一些其他性質的工作，使大腦不再受抑制，以促使頭腦中的潛意識積極活動。在擱置階段，頭腦中已形成的潛意識信息一旦遇到相關的刺激，常會自然地產生「一閃念」（或頓悟）。（5）靈感的產生。人腦的「一閃念」（或頓悟）一旦形成，即表示靈感已經到來。這時的關鍵是要及時地抓住靈感，並通過自覺的思維活動對這一突然的「一閃念」進行鑒別，只有對有用的靈感進行有意識的強化並使之清晰以後，靈感才能在創造中起重要作用。（二）創造性思維訓練的方法大量的研究提供了改善創造性活動的具體方法和策略，儘管這些研究的理論和指導方案各有不同，但仍有一些共同的開發創造性思維的技巧。1.創造性思維訓練的特殊技巧對於不同年齡水平的個體來說，創造性思維的一個主要障礙在於：凡事求准，即必須得到正確答案。這種需要源於社會價值觀，它強化了對學生的評價取決於學業成績、對實際工作的評價來自權威的社會觀念。這種價值觀的形成源於家長和學校教育。三四歲孩子，雖然從未有過學校的經歷，但他們進入幼兒園後，就明顯地表現出對含糊的不安和正確回答的需求。一般來說，個體還未進入校門時這種保持正確的需求就已形成了。因而，各個年齡段的孩子都難以按最初的意圖做出反應，從而使創造性思維受到壓抑。當在課堂中結合教學開始運用改善創造力的教學方式時，教師不應因孩子的低創造性反應而泄氣。有了來自教師方面的耐心、激勵、熱情和所提供的實踐機會，所有的學生都能學會更富於創造性地思維。這些特殊的技巧包括：創設適宜創造性活動的條件，採用發散式提問的模式，教會學生通過自我指導以提高創造力。創設適宜的條件 托蘭斯和同事（1963，1965）總結了近30項研究，調查了影響創造力提高的因素，並為創設條件促進創造力的提高提出了有益的建議。（1）為創造性行為提供大量機會，安排新穎性的工作，提出要求創造性思維才能解決的問題，採用專門用以改善創造力的策略等。（2）重視獨特的問題、想法和問題中的關係。創造性學生會觀察到教師所忽視的問題關係，老師應對他們的答案予以反應，而不是輕率地忽略。（3）向學生證明他們的想法是有價值的。傾聽、考慮、驗證並實踐學生的想法，鼓勵學生相互交流看法。（4）營造一種非評價的、安全的氣氛。老師經常性的評價會使得學生害怕冒險表達自己的想法，從而阻礙創造性的發揮。（5）避免同伴的品頭論足（評論性評判）。讓學生提出其他的可能性，而不是提出其缺點，鼓動創造性或富於建設性的同伴評價。（6）提供感受環境刺激的經驗。讓學生描述通過視、聽、聞、觸摸、嘗和嗅獲得的感覺經驗。（7）避免提供限制思維的例子或模式。當目的在於鼓動學生獨創性，要求他們製作一件獨特的、不落俗套的雕塑品時，如果給定模型則會造成學生們難以打破心理定勢，他們可能認為模型是「正確」的作品。（8）偶爾根據能力分組：與混合能力水平的小組相比，能力水平均的小組表現出更少的混亂和更多的合作行為。（9）允許時間和課程安排的靈活性。過分迷信在規定的時間內完成規定的課程內容，會妨礙教師利用學生們自然產生的想法。發散式提問模式 在單元教學過程中，採用發散式的提問方式，教師可以為學生提供展示其創造性思維能力的機會。根據吉爾福特和托蘭斯提出的發散性思維的四要素：流暢性、靈活性（變通度）、獨創性和精緻性，可以把發散式的提問具體化。發散式提問允許大量可接受的替換性回答，因而不同於那種只有一個正確答案的提問。流暢性是個體給出多種不同反應的能力。一般而言，鼓勵流暢性的問題是要學生解決某一實際問題時「講出所想到的全部方法」；或者，「列出你所想到的、滿足給定條件的全部事物」。流暢性問題能用以處理那些自然而然引發的難題，也可以作為科學活動的一個部分。以下為流暢性問題的例子：——你能給這個故事想出多少種結尾？——影響一個國家農業生產的全部因素有哪些？——你能說出多少種無脊椎動物？——音樂能使你聯想到哪些事？——你能想出多少種繪畫中表達情感的技巧？——你能想出多少種需要幾何知識的情形？組織流暢性提問，最常用的方法莫過於「頭腦風暴法」，它一般要求對個人的回答不作評價性反應，讓其暢所欲言，各抒己見。其目的在於儘可能多地收集各種觀點。沒有自我批評、教師批評或同學批評，這樣，產生出有價值的思想的機會就增大了。其步驟如下：（1）制定現場規則（ground rules）。例如，沒有什麼決定性的意見，每個人提出的想法都是重要的，並會被接受，不準竊笑或鄙視等等。（2）提出問題或難題。例如：「你能想出哪些辦法來解決發展中的小國由人口劇增而造成的饑荒？」（3）記錄每個人的回答允許並鼓勵補充，或綜合他人的觀點。如上面的問題可能有以下幾種回答：請求國外援助，消滅某一年齡以上或以下的人口，控制生育，培訓農民，重新分配社會財富，立法、進行土地改革以重新分配社會財富……。（4）制定標準。如果說廣開言路的目的在於尋找某一難題的切實可行的解決方法的話，那麼，當所有的回答都窮盡後，就應制定一個決定最佳方案的標準。例如，解決饑荒問題，學生可能會制定如下標準：尊重生活，反對極權主義的手段，採取民主的方式，尊重經濟規律。（5）評價與標準不符的回答，但絕不可將錯誤的責任歸咎於個人。如果目的不在於找到一個最佳的解決方案，而是為隨後的活動做鋪墊，那麼「頭腦風暴法」也有其價值。對於某一新的論題，讓學生暢所欲言、各抒己見，也有助於老師評定學生與這一論題有關的初始的知識水平。通過自我指導提高創造力 梅欽鮑姆（1976）發展並檢驗了一種通過自我指導提高創造力的認知行為調節方法。即要求被試通過清晰的自我報告來改變行為提高創造力。運用認知行為調節方法改善創造力，可以按以下步驟進行：（1）讓學生們觀看教師執行創造性任務，由教師大聲報告自己完成的方式，示範自我指導的狀態；（2）讓學生執行創造性任務，並大聲報告自己完成的步驟，指導自己。在這一過程中，開始教師要有適當的指導，慢慢地教師就不再直接參与其中了；（3）學生執行創造性任務，先是以小聲的言語自我指導，然後是用內部語言自我指導。教師示範和學生練習的這種言語模式涉及的內容包括：①問題界定，「我需要做什麼」；②集中注意力，「我得專心」；③應對狀態，「如果我犯了錯誤，我可以重新開始」；④自我強化，「太棒了!我成功了」！這種訓練經過6個時間段，被試逐漸意識到他們消極的自我狀態，並從自己或他人的經驗中引發積極的自我狀態，學會指導自己更富有創造性。梅欽鮑姆的數據表明，採用這種方法後，被試在創造力的自我知覺和發散思維測驗得分兩個方面都有所改善。儘管梅欽鮑姆的研究僅限於年輕的成年人，但是，他的發現表明了這種方法在提高個體創造力方面的潛力。研究證明（如Finch ＆ Spirito，1980），認知行為調節法在改善兒童的行為上也是有效的。2.創造性思維訓練方案的制定下面介紹幾種創造性思維訓練的完整方案。其中前兩種方案已被證明對於許多領域（如教育、工業、管理、商業等）的創造性思維訓練來說都是行之有效的。對偶法 戈登（1961，1971，1972）提出的對偶法是一種有效地幫助學生以創新的方式考慮問題的技術。在對偶訓練中，學生要學會有意識地運用隱喻去解決問題。他的研究支持了每個人都有創造能力、而且這種創造能力是可以培養的觀點。戈登認為，有兩種獨立的問題解決過程，一種是創新過程，一種是學習過程。創新過程產生於變熟悉為新奇的過程之中，即以一種新的視角來看待問題。例如，哈維通過觀察魚的心臟，並且把它和水系聯繫起來，從而發現了血液循環現象。與此相反，在學習過程中，個體將生疏的現象變為熟悉的，獲得對新概念的理解，即在已有知識與新信息之間建立起一種個人的聯繫。如當教師解釋心臟的功能就像一隻水泵時，學生就去觀察青蛙的心臟（陌生的），並且想起游泳池的髒水被抽出來，通過過濾裝置後，又流回遊泳池中，從而認知了心臟與水泵之間的聯繫。戈登指出，無論是創新過程，還是學習過程，都會涉及到採用創造性的比較，以及在兩個表面上相聯繫的事物或系統之間建立起高度的個人聯繫的方法。他斷定，創造過程取決於考慮熟悉現象時所採用的新背景，而這種新背景可以來源於隱喻。戈登證實了創造性的創新與學習的三種基本的隱喻機制。第一種是直接類比，即把一種事物與另一種事物相比較。加懷特兄弟有關飛機的想法是基於對飛翔中小鳥的觀察；第二種是個人類比，即個人對外界事物進行移情性的鑒別，如認識到過濾裝置對游泳池水的處理與心臟之間的聯繫；第三種機製為符號類比，即以語詞的形式進行分析與比較。教師可以組織學生討論隱喻、類比、移情的方法，並指導他們把這些方法運用到問題解決中去，從而幫助學生將熟悉的事物變為陌生的，或將陌生的事物變為熟悉的。創造性問題解決 帕尼斯等人（1977，1981）發展了一種創造性問題解決法，它是一種結構性的、綜合性的方法，它鼓勵個體在問題解決中運用想像力。帕尼斯的方法假定所有個體都具有某種水平的創造力，並且創造力可以通過訓練得以提高。該方法分6個步驟，其中綜合了許多激發創造力的技術，如頭腦風暴法、對偶法、醞釀、想像、延遲判斷、強制性關係和針對性練習等。具體步驟如下：（1）發現目標。學生開展集體自由討論（頭腦風暴法），提出問題、想法或要處理的情況。教師指導學生「列出你頭腦里的任何想法、疑問或問題、目標或靈感，然後從中選出你認為最重要的想法」。（2）發現事實。學生探索已知的情況。教師引導學生：「列出你對問題的所有認識，會發生什麼？不會發生什麼？與誰有關？問題為什麼出現？何時出現？」（3）發現問題。學生從不同的角度來考察情況。教師則訓練學生「列出你所想到的有關問題，審核目標並變換措詞，以重新定義問題」。（4）形成想法。學生總結多種可供選擇的答案。教師指導學生「延遲判斷和評價；思路流暢，列出儘可能多的解決問題的辦法。為此可以聽音樂，換隱喻，試著與其他事物或情境產生聯繫」。（5）發現解決辦法。學生選擇解決問題的最好辦法。教師指導學生「列出決定最佳解決辦法的評價標準，你要置身於問題情境之中，對其中的人或事產生共鳴，從而使更多的聯繫和想法明朗化」。（6）接受發現。學生制訂計劃以執行這種解決辦法，並獲得人們的認可。教師指導學生「運用所列出的標準決定最佳選擇。開展集體性的自由討論以接受並實施這種解決辦法。引出實施計劃的特殊步驟，想像細節，將計劃付諸行動，確定隨之而來的後果，相應調節整個計劃」。智力激勵法 它以「群言堂」為特徵，是一種集思廣益、相互啟發的方法。它通過小型的甚至三四人的座談會，進行討論交流，互相啟迪、相互激勵、相互修正、相互補充，使創造性設想產生共鳴，並發生連鎖反應，啟示與誘發更多的新見解、新觀點直到獲得創造性設想。智力激勵法，是一種在較短時間內，在現有條件下，激發和調動創造力、凝聚集體智慧的一種有效手段。通過討論激勵，使各自的潛意識慢慢地顯露出來，使沉睡著的記憶信息活躍起來，使大腦處於興奮的工作狀態之中。下面介紹比較常見的三種：(1) 奧斯本的智力激勵法 又稱頭腦風暴法，是最早付諸實施的智力激勵法，由美國創造學專家奧斯本於1939年首創，最初用於廣告的創造設計上。所謂「頭腦風暴」是指運用人的智慧去衝擊問題。通過採用開會形式組織人們對特定的問題進行討論，使他們互相啟發，引起聯想，產生較多較好的設想和方案。當一個與會者提出一種設想時，就會激發其他成員的聯想，而這些聯想又會激起更多更好的聯想，這樣就形成了一股「頭腦風暴」。頭腦風暴法的目的就是在短時間內產生解決某一問題的許許多多的方法。想法越多，最後得到有價值見解的可能性也就越大。因此通過頭腦風暴法，通常可以得到一些意想不到的解決問題的好途徑。例如，美國北部下暴風雪時壓斷高壓幹線，造成重大損失。為此，美國通用電力公司召開工程智慧討論會，試圖用奧斯本智力激勵法迅速找到最佳解決方案。會上大家各抒己見，有人提議沿線加置耗電又花錢多的線路加溫裝置以消融積雪，這是常規的想法；有人提議安裝震蕩器，抖掉線路上的積雪；有人幽默地提出：「最簡便的莫過於用大掃帚沿線清掃一回。」有人則馬上接過話題：「那得把上帝雇來吧！」這些怪念頭和俏皮話卻激勵了一位參加者的思想火花：「啊哈！上帝拖著掃帚來回跑，真妙！開一架直升飛機不就行了嗎。」是的，飛機的速度和風力足以迅速地吹掉高壓線上的積雪。最後電力公司採納了這一方案，實踐證明它是行之有效的。（2）默寫式智力激勵法 又稱「635」法。德國創造學者根據他們民族長於沉思的性格特點對奧斯本智力激勵法加以改良，提出一種以書面陳述為主的智力激勵法——默寫式智力激勵法。此法規定：每次會議由6人參加，要求每位與會者必須在5分鐘內提出三個設想，故又稱「635」法。默寫式智力激勵法的具體做法是：會議主持人先宣布議題，並對與會者提出的疑問給以解釋，然後發給每人幾張設想卡片。每張卡片上標有1、2、3號碼，號碼之間留有較大的空白，以便填寫新的設想。填寫時，字跡務必要清楚。在第一個5分鐘內，每人針對議題填寫三個設想，然後將卡片傳給右鄰的與會者；在第二個5分鐘里每人可以從別人所填的設想中得到啟發，再填上三個設想，再傳給右鄰者，如此多次傳遞，半小時內可傳遞6次，一共可以產生108個設想。（3）三菱式智力激勵法 又稱MBS法。這是由日本三菱樹脂公司創造的一種智力激勵法，它修改了奧斯本智力激勵法嚴禁批評的做法。MBS法的具體方法是：先提出主題，然後再由與會者在紙上填寫設想，時間大約10分鐘，然後各人輪流發表自己的設想，每人最多發表5個設想，並作記錄；其他人可將根據所宣讀的設想而聯想到的新設想填寫在卡片上，再將所有設想寫成正式提案，進行詳細說明。與會者之間可相互質詢，以進一步修訂提案，最後由主持人將每個與會者的提案用圖解的方式寫在黑板上，讓大家進一步討論，以獲得最佳設想。<<上一頁下一頁>>韓山師範學院教育系 地址：廣東潮州橋東 郵編：521041E-mail:shaluren@tom.com
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