中國教師報20160615：「三部曲」對課程論的創新和貢獻

從情境教學的探索到情境教育的構建，再到情境課程的開發,是李吉林老師教育思想從實踐到理論、從理論回到實踐的深化過程，也是李吉林情境教育的三部曲。尤其從課程論的角度看，情境教育對課程論又有一些創新和突破。

情境教學是從語文教學起步的，李吉林老師針對當時語文教學的許多弊端，比如感性與理性的分離，情感與認知的分離，以及去知識化的情境學習等等，用語文教學的情境教學對這些弊端發起了挑戰，她用圖畫、音樂、語言、藝術、表演等手段創設情境，在傳統的語文教學中引入了一股清流。而這個發現極具普適性，也切中了當時中國教育的弊端。因為在我國，課程最大的特點是以知識為中心進行組織架構的，這種課程最大的好處是系統。但是，這種課程組織方式有著先天的不足，就是去情境化。而去情境化的課程組織方式，有時很難讓學生產生學習興趣。

儘管如此，我們也沒有全盤否定知識中心課程，而是用情境教學有效彌補了這種課程組織方式的不足。我將情境教學的獨特個性歸納為：這種課堂教學的情境是「人化的」「優化的」「美化的」「童化的」。這種情境不同於西方強調的真實情境，具有「真、美、情、思」的特點。試想，如果我們的學生正在「十里長街送總理」的現場，會不會產生淚流滿面的情況？我覺得未必，然而正是教師營造了一種情境，學生在與李吉林老師一起學課文的過程中，會淚流滿面，這就是情境教學獨特的魅力。

接下來要考慮的問題是，這樣一種情境教學僅僅是對語文學科有價值嗎？這樣一種情境教學的理念能不能應用到其他學科？李吉林老師沒有停下自己在語文學科方面耕耘的腳步，開始向其他學科拓展，而她用「學科情境課程」稱呼這種探索，這是情境課程的第一個階段。

伴隨國家課程改革的深入，國家對「核心素養」的關注，李吉林老師開始進入情境課程的第二個階段，我稱之為「大單元主題情境教育」。這是一種拆除學科邊界的嘗試，即面對一個真實情境時，最好是動用全部的知識背景，再加上分析問題、綜合問題和評價問題的能力，解決當下的問題，從而有效避免了分科課程帶來的瑣碎化、割裂化問題。

這種新的課程組織方式，對於培養學生的跨學科綜合能力至關重要。我們可以看到，邏輯主線變了，組織課程的方式變了，學科的邊界沒有了。真實情境對於學生來說是複雜的，是多種因素交織在一起的。當你把兒童帶到自來水污水處理廠時，孩子們看到一種宏觀的、複雜的情境，就會有真實的體驗產生。一些學校也在嘗試建設這種「模擬情境」。比如交通中心、能源中心、建築中心、家政中心，這種中心既具有真實情境的典型特質，又是簡化的，我們稱之為「模擬情境」課程，具有真實情境課程的典型特質，比把孩子帶到真實情境中更具優勢，能夠給學生帶來許多思考和體驗。在這個方面，我們還有很大的探索空間。

第三個階段是「野外情境課程」。在語文教學時，李吉林老師就意識到真實情境的重要性。但是在現實中，真實世界和學習世界是割裂的，比如學生到了家裡的廚房，覺得廚房僅僅是一個做飯的地方，看不到廚房有數學元素、科學元素。而我們的教育工作者要給予學生的觀察以想像的空間、思考的空間。比如面對一個魚塘，可以看到裡面有許多魚，但只要教育工作者讓學生想一個問題：「這些生物為什麼都生活在這樣一個情境中？」孩子們眼中的這些東西就不一樣了，他們就會想到這是生物共同的家園。

總的來說，設計情境課程有3種不同的組織邏輯線索。一種叫「知識中心」，想想教材就可以了；一種叫「社會中心」，比如如何治理霧霾，圍繞社會關心的熱點話題來組織課程；還有一種叫「兒童中心」，比如舌尖上的化學，讓兒童做糖果、做香水，這樣孩子就會很感興趣。

由此我想到，在學校的圍牆外面還有一個廣闊的天地，教育工作者需要在這個廣闊的天地與學習世界的空間建立起一種聯繫，這便是「情境教育」。它是在更大的、更真實的情境中，但是讓孩子們看什麼、討論什麼、計算什麼、寫什麼，又是由教育工作者來設計的。

（作者系南京師範大學教育科學院教授）