歷史唯物主義視域中的中國教育問題

06-18

作者簡介：孫迎光，教育學博士，南京師範大學公共管理學院黨委書記，教授，博士生導師。南京 210046

內容提要：用歷史唯物主義把握中國教育問題，是當下中國教育研究所面臨的迫切而重要的思想任務。當代中國教育存在著許多問題，為了切中當代中國教育問題的命脈，不能通過簡單的經驗和直觀方法加以把握，而要通過歷史唯物主義的深刻分析得以顯現。只有歷史唯物主義才能引導教育進行歷史定位，將教育的時代標識凸顯出來；只有跳出「歷時性與共時性的思考模式」，才能把捉住中國教育的歷史方位。合理選擇解決中國教育問題的基本路徑應當是：把握中國教育現代性的實質，培育社會主義世界歷史性個人，超越「左」與「右」，建構本土原創的教育理論。

歷史唯物主義是在回應資本主義時代所面臨的重大問題中堅定出場的，它進入中國不是一個「思想事件」，而是一種內在地塑造著當代中國社會生活的實踐活動。歷史唯物主義通過「中國化」直接參与了中國現代教育的自我型塑，開闢了中國特色社會主義教育發展道路。今天，在教育研究中，存在著西方現代性學術思想盛行與馬克思主義的教育研究淡出的現象，這使歷史唯物主義的理論魅力、思想深度和教育價值沒有充分展示出來。用歷史唯物主義把握中國教育問題是當下教育研究面臨的迫切而重要的思想任務。

判定中國教育的歷史方位

捕捉當代中國教育問題與判定教育的歷史方位存在著密切關聯。只有歷史唯物主義才能引導教育進行歷史定位，將教育的時代標識凸顯出來。當今世界仍然處於馬克思所講的資本統治時代。時至今日，馬克思資本批判所揭示的社會現實(資本是「普照的光」)仍然沒有改變。隨著經濟全球化的發展，馬克思在《資本論》中批判的資本拜物教(當時主要集中在英國等幾個資本主義國家)已經逐漸延展到全球化的資本拜物教。晚期資本主義文明的擴張使物化成為現代生活世界的根本境遇，全球進入了《資本論》的「論域」。站在歷史唯物主義的高度來判定我國教育的歷史方位，可以看出我國教育正處在由資本主義所開創的世界歷史進程之中、處在社會主義新現代性建設的歷史過程之中。

只有跳出「歷時性與共時性的思考模式」，才能把捉住中國教育的歷史方位。這一思考模式試圖提供一個把握中國問題的分析框架。原初現代化起源於西方，有學者認為在西方國家，現代化有一個縱向歷時性的社會變遷過程，在時間維度上表現為先是從傳統社會向現代社會轉變、然後從現代社會向後現代社會轉變。中國作為「後發外源型」的現代化國家，西方「原生態」的歷時態的轉變在中國社會呈現出一種共時態的情形(西方的「正常社會」的歷時的各個發展階段在中國社會同時並存)。這樣，基於西方立場，借用西方學者已有的現代性理論框架，中國社會的共時態的情形就是「時空錯位」的非正常社會情形。

有學者提出了「歷時性問題的共時性承受」命題，並且指出，「具體來說，中國的現代化之路面臨著三重最基本的文化背景：『前現代』、『現代』和『後現代』。這三種在西方原本屬於歷時遞進的文明形態，在中國卻共時存在、糾結交錯、異常複雜，需要我們對這種歷時性文化予以共時性的承受和消化。」①類似這樣的觀點，影響著教育理論。有學者說：「在西方社會中，教育現代化轉型呈現出『傳統—現代—反思—重構』的『歷時態』進程，然而在中國教育現代化轉型中卻呈現出『傳統—現代』與『反思—重構』雙向並存的『共時態』局面。當代中國教育現代化轉型不僅要實現從傳統形態向現代形態的轉變，還要實現教育的現代形態的反思與重構。」②如果西方社會轉型或社會的某領域轉型(教育)是歷時性的A—B—C，那麼，中國必然經歷共時性的A—B和B—C。這是當前我國許多學者難以跳出的「歷時性與共時性的思考模式」。

在這種思考模式下，人們認為西方社會與中國社會所處的歷史方位具有歷時性發展和共時性發展的時代落差，這種觀點把中國社會發展強行拉入西方文明體系，其所進行的中國社會與教育的歷史定位完全脫離了中國的歷史發展。

艾森斯塔特曾明確指出：「現代性的西方模式不是唯一『本真』的現代性模式，雖然它享有歷史的優先性，並繼續成為其他現代性的參照物。」③「歷時性與共時性的思考模式」或明或暗地基於單一現代性模式理念，它假定：「在現代歐洲發展起來的現代性文化方案和那裡出現的基本制度格局，最終將為所有正在現代化的社會及現代社會照單全收。」④2005年11月6日，英國《觀察家報》發表詹姆斯·麥格雷戈的文章指出：「中國是世界上最大的『起步者』也是世界上最大的『轉向者』。」「中國在同時經歷美國歷史上的好幾個發展階段。」⑤作者把中國的發展剪裁進西方社會發展模式之中。這類話語有意無意、或多或少具有意識形態的「陷阱」：在全球化時代，「美國主導歐洲，在世界上西方主導非西方，核心主導邊緣，現代世界主導迅速消失的傳統世界，資本主義制度或多或少主導其他所有的制度和所有的人。」⑥當下流行的「歷時性與共時性的思考模式」有意無意地與此合拍。

「歷時性與共時性的思考模式」認為當代中國社會發展有兩條線索：「由傳統社會向現代社會發展」和「由現代社會向後現代社會發展」，雖然它們是共時態的並存，但仍然存在著同一時空中的兩條線索的歷時性轉變。這一思考模式把中國複雜的社會發展問題及由此引發的教育問題化約為歷史上的西方社會發展問題與教育問題。如此，就不存在真正的中國問題和中國經驗，中國特色的現代性教育實踐就被徹底虛無化了。例如，有學者認為在「共時態」發展中，中國社會由傳統社會向現代社會轉變，傳統社會是人身依附性社會，於是，在社會轉型中擺脫人身依附式的奴化教育就成為當代教育改革的一項重要任務，「當代中國教育現代化的優先任務是彰顯主體性，擺脫人身依附式的奴化教育與不把人當人的物化教育，培育理性而自由的健全主體。」「當代中國教育啟蒙所孜孜以求的正是實現從『依附性』的臣民向『自主性』的公民轉變。」⑦這實際上是抽象地將當今中國人置於想像的西方中世紀的社會中，將西方國家前現代所產生的教育問題當作自己的教育問題。然而，在當代中國並不存在「『依附性』的臣民」和人身依附式的奴化教育形態。只有通過「歷時性與共時性的思考模式」才能演繹出這種教育形態。又如，面對西方現代化進程中出現的主體性危機，有學者指出：「中國社會現代化進程的階段和需求表明，盲從西方的主體性批判有與中國現代化進程相脫節甚或發生矛盾的危險，因為現代主體性建構在諸多領域仍未實現，尚嫌缺乏。」⑧如果這裡所說的中國的「現代主體性」詞義等同於西方社會的「現代主體性」，它與西方社會的現代主體性相比，「在諸多領域仍未實現」，進而主張不能輕易否定中國現代主體性，認為中國場域中的主體性教育尚未完成自己的使命。那麼，這樣的理論就容易將中國的「現代主體性」問題完全西方化。

依照「歷時性與共時性的思考模式」來看中國社會，中國社會處於前現代問題、現代性問題和後現代問題的共時性的交匯之中，捕捉當代中國教育問題就要面對共時性的「問題叢」。「問題叢」使中國成為西方歷史不同發展階段的社會問題混雜的「大熔爐」，使中國社會呈現出碎片化(看似亦中亦西亦今亦古，實則不中不西不今不古)的「混沌」的社會圖景，使中國教育問題探索陷入混亂的叢林之中。在一些人看來，共時性的「問題叢」是區別中國社會與西方社會的根據(由於西方社會已經解決了前現代問題，不存在這種「問題叢」)，是中國學術研究不能盲從西方學術研究的根據。由於中國存在著共時性的「問題叢」，西方人反思與批判現代性，我們就要既倡導又反思與批判現代性；西方人批判現代主體性，我們就要既倡導又反思與批判現代主體性。總之，我們慢一拍!我們與西方人思考方式的最大不同就體現在「既……又……」上面。這種思考模式越是要找出中西不同、越是要突出中國教育問題的個性(表面上確實產生了中西不同的假象)，就越是無法發現真正的中國教育問題，造成了中國教育現代性的目標和道路的迷惘。

簡單地把西方的「傳統」、「現代」、「現代性」和「後現代性」概念搬運到中國，造成教育理論本土性失語嚴重，使中國教育理論研究陷入「傳統與現代」、「現代與後現代」無休止的爭論中。中國的崛起已經吸引了越來越多的西方人從事中國模式研究(例如提出「北京共識」、「中國模式」)，而我們一些學者在研究中國問題時卻把注意力放在西方模式上，這不能不說是一件令人遺憾的事。

捕捉當代中國教育問題

有學者指出：「西方中心話語一直在知識領域尤其在人文社會科學領域佔據著優勢，教育學話語權力也一直在西方中心控制之下。……當我們開口說話之前，外來的、被移植的東西已經先在地給我們預設了話語的規則，在先驗規則的圈定下，我們只有尋著已有的定勢和套路說話，那些定勢和套路構成我們語言的鎖鏈，牢牢地拴著我們的心，牽引著我們的思維就範那已成定局的模式。」⑨這反映了當今教育學話語存在的危機，「歷時性與共時性的思考模式」是這種話語危機的突出表現形式。

教育理論沉醉於西方問題的分析框架，無異於削自己之足以適他人之履。鄧小平指出：「世界上的問題不可能都用一個模式解決。中國有中國自己的模式。」⑩中國自己的模式是由中國問題來彰顯的。馬克思指出：「一個時代的迫切問題，有著和任何在內容上有根據的因而也是合理的問題的共同的命運：主要的困難不是答案，而是問題。」(11)「每個問題只要已成為現實的問題，就能得到答案。……問題卻是公開的、無所顧忌的、支配一切個人的時代之聲。問題是時代的格言，是表現時代自己內心狀態的最實際的呼聲。」(12)問題蘊含著時代精神與歷史趨勢，離開了對當今中國的時代問題與歷史趨勢的把握，一切教育研究的意義就蕩然無存。

當代中國教育存在著許多問題，為了防止不加選擇地將現實生活中所有教育問題都納入到研究範疇而導致學術研究的碎片化，為了切中當代中國教育問題的命脈，就要捕捉覆蓋範圍大、持續時間長的中國教育問題。這種教育問題不能通過簡單的經驗直觀方法加以把握，而要通過歷史唯物主義的深刻分析得以顯現。

歷史唯物主義視域中的中國教育問題從屬於馬克思所揭示的世界歷史的「從何而來」和「向何而去」的問題域，它是在歷史中生成的。今天，人類整體實踐通過經濟發展和民族國家間的普遍交往已由「地域性的個人」活動向「世界歷史性的、經驗上普遍的個人」活動轉變，作為世界歷史一個有機組成部分的中國正在通過對外開放和發展市場經濟加速由民族歷史向世界歷史轉變。

世界歷史與民族發展之間既存在整體與部分的關係，又存在普遍與特殊的關係。一方面，中國相對於世界歷史資本全球化的發展狀態有其特殊性，它只能有選擇地部分從屬現代文明。羅素曾在《中國問題》一書中指出：中國文明如果完全屈從於西方文明將是人類文明史的悲哀。另一方面，世界歷史把作為特殊的中國社會作為一個環節包含在自身之中，中國社會發展內在地包含著世界歷史發展的普遍化力量。這一普遍化的力量就蘊含著揚棄資本主義文明，開啟新型文明(自由人聯合體的社會)的發展趨勢。這一普遍化的力量不是一種抽象的絕對必然性或黑格爾式的「理性狡計」，它來自於由現代文明的成就與限度、歷史性與局限性所激發的「使現存世界革命化，實際地反對並改變現存的事物」的人類社會實踐活動。在歷史向世界歷史轉變的今天，中國教育被世界歷史發展的普遍化的力量所驅動。中國當代教育問題是在依據中國現實發展的前提下，如何使教育與世界歷史運動方向相契合。尋求契合的道路是一條非西方的自主發展的教育道路。在這條路上，只有探索前行，沒有現成可借鑒的實踐經驗，沒有科學回答這一問題的可直接運用的理論資源。與「歷時性與共時性的思考模式」下的偽問題相比較，中國教育問題是最能激發思想的東西，也是最需要教育去思考的東西。

處於世界交往中的中國教育問題既有普遍性，它與世界歷史進程的本質相關，超越了民族的狹隘性；又有特殊性，它植根於中國教育現代化實踐。捕捉與解析這一問題，是社會主義教育現代性實踐所提出的思想任務。馬克思指出：「問題並不在於實現某種空想的體系，而在於要自覺地參加我們眼前發生的改造社會的歷史過程。」(13)捕捉與解析教育問題不在於建構學術研究體系，而在於秉承馬克思「改變世界」的根本旨趣，促進教育向馬克思所揭示的世界歷史方向前行。

揭示問題存在的現實處境

馬克思指出：「人類始終只是提出自己能夠解決的任務，因為只要仔細考察就可以發現，任務本身，只有在解決它的物質條件已經存在或者至少是在生成過程中的時候，才會產生。」(14)這啟示我們：教育研究的問題不是任意的，而是具有極強的時代性與現實性。研究中國教育問題，必須深入中國社會現實，從現有的物質生活條件及其在這種物質生活條件之下展開的實踐活動入手，剖析問題存在的現實處境。

馬克思指出：資產階級開創了世界歷史，「正像它使農村從屬於城市一樣，它使未開化和半開化的國家從屬於文明的國家，使農民的民族從屬於資產階級的民族，使東方從屬於西方。」(15)儘管馬克思揭示了這種「從屬」關係，但並不像「歷史終結論」那樣把整個世界歷史歸屬於資本主義文明，使人類文明全部從屬於現代文明。馬克思預見到了資本主義文明發展的限度，資本的貪婪本性是無限增殖，「道德與自然，年齡與性別，晝和夜的界限，統統被摧毀了。」(16)以資本為最高原則的社會會走向「創造性毀滅」，《資本論》預言資本主義外殼將要炸毀。

今天，在《增長的極限》敲響了人類生態危機的警鐘以後，人們進一步意識到資本的肆意擴張已經觸及人類生存的自然底線(在馬克思時期，這個問題沒有充分暴露出來)，資本主義文明展示了整個人類毀滅的可能性前景。吳曉明教授指出：「由於人口的眾多和體量的巨大，……只要我們的發展目標指向美國標準的生活方式，我們就會在自然方面需要一整個『地球表面』，……這是可以用自然科學的精確性來加以描述的。」中國要按照美國的發展模式發展，以消耗地球資源為前提，就會「驅迫現代文明迅速地、不可遏制地抵達終結階段。」(17)從馬克思的資本批判到一百多年來資本全球化的發展歷史，證明了中國不能按照資本主義文明的發展模式發展。

歷史唯物主義為我們開啟了一種趨向新型文明的可能性。當今世界是一個多重現代化的時代，由資本主義所開啟的現代文明不具有對世界歷史的普遍的和終極的支配能力。中國的發展不是跟在西方文明的後面「共時性」的亦步亦趨，不是西方社會在世界歷史中的延續。中國走向現代化的路徑與制度安排有其獨特的行進軌跡，它是由歷史唯物主義引導走向現代化的。毛澤東指出：「自從中國人學會了馬克思列寧主義以後，中國人在精神上由被動轉入主動。」(18)在改革開放的今天，中國相對於西方資本主義文明只能是有選擇地部分從屬(社會主義社會繞不開生產力的高度發展，必須充分佔有資本主義文明所創造的一切積極成果)，而不是被動地全部從屬。正如吳曉明教授所指出的：「當今中國發展的實際可能性，一方面依其部分從屬於現代文明，另一方面則由其完全進入到此種文明中去的不可能性而獲得基本定向。」(19)這是中國教育問題存在的現實處境。這一現實處境使中國教育問題之於我們不管熟悉抑或陌生、認識抑或未認識都始終在場。這要求教育跳出非此即彼的形而上學思想：要麼只有西方現代化的一條道路，要麼各國家的現代化道路是不可通約的。

「中國崛起」向世人展示了中國在世界歷史進程中獨特的現代性生成圖景。發展社會主義市場經濟，將市場經濟與社會主義制度相結合，使中國有資本主義因素，但不存在馬克思筆下的資本主義現代社會(資本主義市民社會體制)，人的社會關係並非表現為全面的物的關係；作為初級階段的社會主義社會，中國從傳統社會脫胎而來，有傳統社會因素，但不存在馬克思筆下的人的依賴狀態的傳統社會，人的社會關係並非表現為封建的、宗法關係。中國現代性的社會主義定向決定著中國社會不存在人的依賴狀態的傳統社會、資本主義現代社會和社會主義社會的三重本質，沒有形成三重社會依次展開和演化的基本結構。當今中國社會既沒有傳統社會與現代社會並存現象，又沒有從前現代社會向現代社會轉型與現代社會向後現代社會轉型的所謂雙重轉型並存現象。因此，中國教育並不存在由傳統教育向現代教育轉型和現代教育向後現代教育轉型的所謂雙重轉型並存現象。中國社會與教育不會「共時性」地步西方「歷時性」的後塵。

筆者並不否認，西方國家在現代化的社會發展中遇到過的一些問題，是中國社會發展過程中可能遇到的問題。他們所走過的彎路，對中國教育具有一定的借鑒意義。但我們不能把西方社會轉型中的教育經驗當作普遍性經驗，生搬硬套到中國教育的具有特殊性的轉型實踐中來。中國教育不可能實現一個「標準」的西方現代化，我們所遇到的問題的表現形態常常是複雜的，我們的問題不能被簡單地切分到「前現代」、「現代性」、「後現代性」的分析框架中去。中國教育問題存在的現實處境為教育發展提供的可能性指向是沿著馬克思所揭示世界歷史的方向前行。

合理選擇解決中國教育問題的基本路徑

資本是現代社會的基本原則，由資本主義所開啟的現代文明是有歷史限度的。這一歷史限度決定了當代中國教育只能依據中國現實的發展道路來定向。

(一)把握中國教育現代性的實質

教育不能抽象地談論現代性、現代社會與現代文明，而應該按照歷史唯物主義的批判精神賦予它們具體的時代內容。馬克思通過資本划出現代社會，現代社會的各種因素內涵於資本邏輯之中。馬克思指出：「資產階級，由於一切生產工具的迅速改進，由於交通的極其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都卷到文明中來了。……它迫使一切民族——如果它們不想滅亡的話——採用資產階級的生產方式；它迫使它們在自己那裡推行所謂的文明，即變成資產者。一句話，它按照自己的面貌為自己創造出一個世界。」(20)在馬克思看來，「資本來到世間」開啟了現代文明。馬克思揭示了現代性、現代社會與現代文明與資本存在著本質關聯。教育只有把捉住這一本質關聯，才能不再將中西方教育現代性視為同質性的東西，才能領會中國教育現代性獨特的發展道路和發展任務。

中國現代性與資本邏輯的關係全然不同於西方現代性與資本邏輯的關係，這決定了中國教育現代性發展道路具有區別於西方教育現代性發展道路的鮮明個性，它要在發展資本(創新資本的新形式)、利用資本(促使資本完成其歷史使命)、馴服資本(使其不成為左右中國道路的根本因素)、最終消滅資本的社會主義新現代性建設背景下，形成與社會主義市場經濟體制和全面建設小康社會目標相適應的教育體制機制。這是解決當代中國教育問題的核心所在。這種教育現代性建設具有獨特的教育轉型任務，這種轉型不是「『傳統—現代』與『反思—重構』雙向並存的『共時態』」意義上的轉型，而是從傳統社會主義計劃經濟高度集權的管理體制向社會主義市場經濟的教育體制機制轉型。這種現代性建設是對傳統社會主義教育(排斥市場的教育)和現代資本主義教育(西方新自由主義所謀劃的市場化教育)的雙重揚棄。

不能把「現代性」作為普遍的、抽象的形式邏輯概念運用於中國社會和中國教育。沃勒斯坦指出：「我們並非生活在一個現代化的世界，而是一個資本主義的世界。」(21)詹姆遜指出：「現代性唯一令人滿意的語義學意義在於它與資本主義的聯繫。」(22)這些話提醒人們：抽象的現代化、現代性術語會掩蓋現代文明的資本主義性質。抽象的前現代、現代、後現代在中國共時性出場的話語則完全遮蔽了中國教育問題。教育沿著馬克思所揭示的世界歷史方向前行，就要批判與揚棄資本現代性意蘊，凸顯中國社會主義教育現代性內涵。

(二)培育社會主義世界歷史性個人

社會主義與資本主義是兩種不同的現代性籌劃，中國教育現代性決定了教育要培育社會主義世界歷史性個人。一方面，中國對現代文明的歷史性的部分從屬使中國教育進入了經濟全球化的世界歷史進程之中，使教育所培養的人具有馬克思所說的「世界歷史性個人」的性質。這要求教育要提升國際化水平，積極地佔有現代文明成果。如同馬克思所說的那樣，使教育中的人「同整個世界的生產(也包括精神的生產)發生實際聯繫，並且可能有力量來利用全球的這種全面生產(人們所創造的一切)」，(23)使他們具有回應經濟全球化帶來挑戰的能力。另一方面，由於中國不能完全進入現代文明，這決定了教育不能全盤輸入資本主義教育模式，而要按照社會主義的本質來促進人的發展，教育所培養的人是社會主義世界歷史性個人。科教興國戰略的實施使當今中國正處在從教育大國向教育強國、從人力資源大國向人力資源強國邁進的新起點上。教育的強國夢不是要建立一個由資本驅動的、西方式的、擴張主義的強國，即如亨廷頓所預言的中國那樣通過對外擴張來實行帝國主義。(24)教育所培育的人也不是像資本主義世界歷史性個人那樣為在全球範圍內攫取資源、文化侵略和在各大領域追逐世界霸權的目標服務。

在一些西方國家看來，中國崛起是對其主導下的傳統國際秩序及地緣政治格局的挑戰。一輪又一輪驅之不去的「中國威脅論」和「中國崩潰論」是對中國和平崛起的誤解和曲解，甚至是別有用心地將中國妖魔化。今天，全球資本主義與中國特色社會主義有一個長期博弈的過程，教育所培育的社會主義世界歷史性個人要有道路自信，將這些論調視為提醒我們注意的「預警裝置」，大力發展綜合國力，提高抵禦風險的能力，在確保國家利益特別是其核心利益不受侵犯的基礎上，加強與世界各國的合作，創造互利互惠的「共贏」關係，推動世界社會主義發展，為維護人類整體利益和長遠利益作出貢獻。

(三)超越「左」與「右」

今天，《資本論》所揭示的資本邏輯仍然有繼續生存的空間與價值，同時，中國道路又要超越資本邏輯。這一狀態容易導致學術研究的左與右的區分，進而影響到對中國道路的自信。教育要超越「左」與「右」，利用資本關係與市場機制的利益槓桿推進教育發展。一方面，中國道路不會歸屬於西方新自由主義所謀劃的全球資本主義體系。我們不能「向右轉」，像西方國家那樣，立足於新自由主義的市場邏輯，進行市場化原則的教育改革。另一方面，要警惕反資本的「左」的民粹主義思想，維護30多年教育改革取得的成果，肯定當代資本形式對教育資源優化配置的積極歷史性作用，不使改革退回到計劃經濟軌道。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出：「全面形成與社會主義市場經濟體制和全面建設小康社會目標相適應的充滿活力、富有效率、更加開放、有利於科學發展的教育體制機制。」具體包括從機制入手，進行改革：學前教育要建立政府主導、社會參與、公辦民辦並舉的辦園機制。職業教育要建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，制定促進校企合作辦學法規，推進校企合作制度化。高等教育要探索學校理事會或董事會發揮積極作用的機制。這些改革有利於轉變高度行政化的資源配置方式，拓寬教育經費來源渠道，緩解教育的供給不足問題。然而，應當清楚地意識到：隨著市場化程度的提高，教育的資源配置結構和社會關係的調整過程不僅伴隨著滿足人民群眾接受良好教育的強烈需要，而且伴隨著資本與市場在教育領域的滲透過程。資本原則是唯利是圖，它與以人為本的教育精神相悖。教育改革既要承認和發揮資本的積極作用又要警惕和限制和其消極作用。

今天，教育管理體制上高度集權問題依然十分突出，行政權力控制下的市場對教育介入常常引發教育畸形發展。例如，行政部門利用市場主導優勢謀取資本，產生「偽市場化」，導致行政權力擴張與膨脹。當去行政化的教育改革觸碰到利益集團的根本利益時，意識形態就會被一些人別有用心地作為阻撓改革的借口(用加強黨的領導反對教育去行政化，用「維穩」拒絕改革深化)。在教育改革進入深水區時期，如何超越「左」與「右」，駕馭資本，是一大難題。許多問題(比如，如何進一步確定教育中的行政權力邊界與市場的發展空間等等)需要在實踐中探索。教育改革闖出深水區應該以去行政化弊端、駕馭資本為導向。只有去行政化才能更好地駕馭資本。只有駕馭資本才能超越現代文明，使教育形成一條抗禦西方新自由主義的成功道路，並以強勁姿態參與和推進世界歷史進程。

(四)建構本土原創的教育理論

國家的崛起一定要有自己話語的崛起，文化自覺是教育理論話語崛起的先決條件。在世界歷史進程中，中國對現代文明的必然的、部分的從屬曾使教育理論處於漫長的學徒狀態。這一特定階段不可避免，有其歷史合理意義。然而，今天經濟全球化使跨文化交流日益頻繁，西方國家憑藉其經濟、軍事和科技優勢將自己的文化視為進步的文化，將其他文化視為落後的文化。如果在跨文化交流中，教育不能擺脫對外來學術的學徒狀態，以蘊含在西方學界話語中的現代化為標杆來進行歷史反思、現實批判和未來籌劃，那麼，在學術上就無法達到教育理論的文化自覺。中國不完全從屬現代文明並且中華民族的歷史性實踐選擇了中國特色社會主義道路，決定了教育研究者要以歷史唯物主義為指導，通過馬克思世界歷史理論把握中國教育問題，自覺地建構本土原創的「自主品牌」的教育理論。

歷史唯物主義是教育理論思入現代性的引領旗幟，它在把握中國教育問題上具有世界觀與方法論上強大的支撐作用。今天，世界歷史進程(全球正在步入《資本論》批判語境)愈來愈激發著中國教育問題之思，只有歷史唯物主義才能使教育成功地躍入這種「思」，它思考教育如何與世界歷史運動方向相契合。這種思考包括：我們從哪裡來(地域性的民族歷史的教育傳統)、我們是什麼(世界歷史進程中的中國教育現代性實質)、我們向哪裡去(面向未來的中國教育走向)，使教育形成探索過去、現在與未來的現世智慧，不斷地反思和把握教育的自我存在方式，進而達到教育理論的文化自覺。這種思考絕非意味著歷史唯物主義已經發現了先驗真理，教育研究只是在現實中如實地兌現這種真理。歷史唯物主義為中國教育問題提供致思的方向，在「歷時性與共時性的思考模式」不斷製造中國教育問題的假象之時，它保證思想不受西方現代性理論的牽引而墜入無關緊要、索然無味的偽問題。中國教育理論只有在對中國教育問題不懈的、熱烈的、思考中才能成長與壯大起來。

當今世界上的一元獨霸的文化帝國主義和排斥一切外來文化的文化保守主義等文化立場都背離了世界歷史發展趨勢，都是文化不自覺的表現。教育研究既要反對文化帝國主義又要反對文化保守主義，在橫向的跨文化交流中與異域文化平等對話，吸取其他民族的優秀文化成果，在縱向的傳統文化傳承中發掘中國傳統文化的優秀成分。

社會實踐是教育理論文化自覺的生長點，歷史唯物主義指導下的教育理論研究必須紮根於中國社會實踐土壤。改革開放以來，我國教育事業實現了歷史性跨越式發展，已經建立起世界上最大規模的教育體系，體現了新時期中國人在教育實踐中培植起來的非凡創造能力。中國教育理論的最大成就是對世界歷史進程中的當代中國教育的社會實踐進行反思和總結，使理論研究成為不斷提升中國教育經驗、創造中國教育模式的理論自覺過程。只有這種教育研究才能回答中國問題，為規模浩大的華夏智力資源開發提供現世的智慧，從而在中國與世界的文化互動中增強中國教育理論在世界的影響力。

注釋：

①鄒廣文：《當代哲學如何關注「中國問題」》，《哲學動態》2013年第3期。

②⑦胡金木：《當代中國教育的雙重轉型與雙重啟蒙訴求》，《高等教育研究》2012年第7期。

③馮平等：《「複雜現代性」框架下的核心價值建構》，《中國社會科學》2013年第7期。

④艾森斯塔特：《反思現代性》，生活·讀書·新知三聯書店，2006年，第6頁。

⑤陸劍傑：《深入研究當代中國「人」的歷史定位和未來命運》，《學習與探索》2007年第1期。

⑥湯姆林森：《全球化與文化》，南京大學出版社，2002年，第117頁。

⑧劉森林：《從支配到和解：焦慮的啟蒙主體性之走向》，《學術月刊》2010年第5期。

⑨申衛革：《後現代知識型觀照下教育學知識話語的實踐轉向》，《教育理論與實踐》2009年第9期。

⑩《鄧小平文選》第3卷，人民出版社，1993年，第261頁。

(11)(12)(15)(20)《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社，1995年，第203、203、277、276頁。

(13)《馬克思恩格斯全集》第19卷，人民出版社，2006年，第137頁。

(14)(16)《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社，1995年，第33、199頁。

(17)(19)吳曉明：《當代中國的精神文明建設及其思想資源》，《中國社會科學》2012年第5期。

(18)《毛澤東選集》第4卷，人民出版社，1991年，第1516頁。

(21)伊曼紐爾·沃勒斯坦：《沃勒斯坦精粹》，南京大學出版社，2003年，第137頁。

(22)詹姆遜：《單一現代性》，天津人民出版社，2005年，第24頁。

(23)《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，2002年，第42頁。

(24)塞繆爾·亨廷頓：《文明的衝突與世界秩序的重建》，新華出版社，1999年，第255頁。