奧爾夫音樂的全面介紹
卡爾·奧爾夫（Orff-Schulwerk)（1895年7月10日－1982年3月29日）是德國的作曲家、音樂教育家和指揮家，慕尼黑人。奧爾夫一生與慕尼黑這座城市緊密相連，他生於慕尼黑，就學於慕尼黑學院，1914年第一次世界大戰爆發後離校參軍，1920年隨卡明斯基（Heinrich Kaminski）深造又回到慕尼黑。1924年與舞蹈家歌特(Gother)在慕尼黑創辦岡特學校，從此開始了他長達半個世紀的兒童音樂教育事業，這也使得他和匈牙利作曲家柯達伊並稱為兒童音樂教育專家。1982年3月29日，奧爾夫逝世於慕尼黑。
奧爾夫的音樂創作以《博伊倫之歌》(Carmina Burana (英: Songs of Beuren), 又譯作《布蘭詩歌》)最為著名。博伊倫之歌首演於1937年，是奧爾夫的舞台作品《勝利——三聯劇》(Trionfi -- Trittico Teatrale, (英: Triumphs -- theatrical triptych))的第一部，副標題為「世俗歌曲」(cantiones profanae)；後兩部分別為《卡圖利之歌，帶布景的表演》(Catullo Carmina (英: Songs of Catullus), ludi scaenici, 1943年)，《阿芙洛狄忒的勝利，帶布景的協奏曲》(Trionfo di Afrodite (英: Triumph of Aphrodite), concerto scenico, 1950年 - 1951年)。博伊倫之歌最初作為有布景的舞台音樂發表，後來奧爾夫表示也可以作為音樂會演出使用。
奧爾夫成熟期的舞台音樂風格冷峻，強調節奏的支配地位，這也和他的兒童音樂教育理論相適應。他的作品大量使用打擊樂，和聲簡化到只留下基本的三和弦等幾種，旋律創作也強調配合節奏型，但是他的節奏運用非常豐富，具有很大的震撼力和感染力。
奧爾夫早年曾經整理義大利作曲家蒙特威爾第的幾部歌劇，包括《波佩阿的加冕》(L"incoronazione di Poppea)。
不僅他膾炙人口的作品《卡爾米那·布拉那》、《聰明的女人》等在東西方各國經常上演，他的音樂教育體系也廣泛流傳五大洲，其基本教材《學校音樂段材》五卷已被譯成約二十種不同的文字，尤其按他的構思創製或改制的「奧爾夫樂器」（有固定者高的旋律打擊樂器和無固定著高的節奏打擊樂器）也被世界各國中小學和幼兒園廣泛採用。作為音樂教育改革先驅，他的音樂教育體系在全世界廣為流傳，教材被翻譯成二十多種文字。他認為，傳統音樂教學法舍本求末，過度強調技巧，卻忽略了音樂的生命、創造和表達。
奧爾夫音樂教育體系的形政和發展，已有六十餘年的歷史，早在二十年代，奧爾夫已痛感傳統音樂教學的弊病，致力於從根本上改革。1924年起，他與友人舞蹈家軍特在慕尼黑創建了一所「軍特體操-音樂-舞蹈學校」，使音樂與動作緊密結合在一起去教與學二。第二次世界大戰後，奧爾夫更把重點對象轉為兒童，通過廣播、電視括放兒童音樂教學實況，引起了巨大的反響。1963年在奧地利薩爾茨堡建立了「奧爾夫學院」，作為世界性的奧爾夫音樂教育國際中心。它每年為來自五大洲各國的幾百名學員傳授奧爾夫音樂教育體系，從而使他在世界範圍內得到日益廣泛的推廣。
奧爾夫說過：「我寫這個教材，是為了表明一種觀念，所以，關係到世界的不是這部《學校音樂教材》，而是這個觀念本身。」這就說明：要了解奧爾夫音樂教育體系，首先必需了解他的基本思想觀念，只有從這裡才能理解和掌握他具體的教學法，使用他具體的教學內容。
奧爾夫的音樂教育思想是在怎樣的歷史條件下形成的？
奧爾夫的音樂教育思想產生於本世紀20年代20世紀初，在歐洲興起了一種「回歸自然」的運動。青年們手拿吉他，赤著雙足，唱著民歌，跳著一種赤足「表現舞」。這種歌與舞的新風格，新的結合，給了奧爾夫很大的啟示。他讚賞歐洲古典音樂，但他認為已發展到登峰造極的地步。音樂的進一步發展必須另闢蹊徑。1924年奧爾夫與友人軍特合辦了一所"軍特體操—音樂—舞蹈學校"使音樂與舞蹈融為一體，探求音樂與動作的結合以進行綜合的教育研究。他們所編的基本教程，成為後來奧爾夫音樂學校的先導。
正是在軍特學校的音樂舞蹈教學實踐和創造活動中，奧爾夫的音樂教育思想和教學方法得以形成。後來，在電台，電視台舉辦得一系列兒童音樂節目活動，受到了兒童們得熱烈歡迎並引起各界得巨大反響，這更促進了奧爾夫把音樂教育的重點從音樂舞蹈相結合轉向了兒童音樂教育。他於1950年至1954年陸續出版了《兒童音樂教材》五卷，從此奠定了他新穎獨特得音樂教育體系。他的教育體系和方法首先在本國被廣泛採用，後來通過1961年在奧地利成立的「奧爾夫研究所」，採用教師進修培訓或舉辦國際學術會議等多種渠道，逐漸擴大了國際影響，並為各國培養了大量的師資，使奧爾夫教學法流傳至各國，並在各國開花結果。我國台灣的
奧爾夫音樂教育體系
奧爾夫音樂教育體系是當今世界最著名、影響最廣泛的三大音樂教育體系之一。
奧爾夫的音樂教育原理，或曰「理念」用一句話即是原本性的音樂教育。原本的音樂是和動作、舞蹈、語言緊密結合在一起的；它是一種人們必需自己參與的音樂，即：人們不是作為聽眾，而是作為演奏者參與其間；它是先於智力的，它不用什麼大型的形式，不用結構；它帶來的是小型的序列形式、固定音型和小型的迴旋曲形式。原本的音樂是接近土壤的、自然的、機體的、能為每個人學會和體驗的、適合於兒童的。
奧爾夫原本性音樂教育的原理可以歸納為以下幾點：
1、綜合性；
2、即興性；
3、親自參與、訴諸感性、回歸人本；
4、從本土文化出發；
5、適於開端；
6、為所有人。
其中即興是奧爾夫音樂教育體系最核心、最吸引人的構成部分。
奧爾夫教學法是一種先進而獨特的音樂教學法。它用兒童喜聞樂見的形式如說兒歌、拍手、做遊戲、講故事、唱歌等，培養兒童的樂感，尤其是節奏感和聽力，使兒童能夠感受音樂帶來的快樂，熱愛音樂。
奧爾夫教學法強調藝術教育的綜合性。它把語言、律動和音樂教學相結合，通過節奏朗誦、拍手跺腳等人體樂器、音樂遊戲、歌唱、舞蹈、繪畫、演小劇、演奏奧爾夫樂器等多種形式，使孩子不僅興緻勃勃地參與音樂活動，而且綜合提高語言能力、理解力和表演能力。
奧爾夫教學法鼓勵兒童的創新精神。音樂活動中有大量機會讓孩子即興創作，創新求異。特製的奧爾夫樂器使兒童能迅速在樂器上表述音樂的構想，享受創作的樂趣。
奧爾夫教學法強調本土化。奧爾夫的教育思想能與當地文化遺產完美結合，這也是奧爾夫教學法能迅速傳遍世界的重要原因之一。在進行奧爾夫教學的同時使兒童繼承本民族的文化遺產，這一設想有美好的前景。
幼兒手指小肌肉尚未發育完全，此時最需要發展的不是技巧，而是樂感的培養和對音樂的熱愛。奧爾夫教學法恰能滿足這一需要。
奧爾夫音樂教學體系中三個主要且密切相關的原則
1.「元素性」的音樂教育思想
2.從兒童出發，讓兒童親自動手支奏樂、去創造
3.直接訴諸於感性，強調音樂教育中的感知能力的培養
奧爾夫音樂教學的內容
以節奏為基礎，從遊戲入手、進行樂器、能力訓練、即興創作等。
運用噪音造型（歌唱、朗誦）、動作造型（遊戲、律動、舞蹈、戲劇表演）、聲音造型（身體器樂活動的聲勢活動）及奧爾夫樂器演奏。
以上各種藝術手段在實際教學過程中的綜合運用，一方面喚醒感覺、引起興趣，讓孩子參與以共同遊戲中去；另一方面讓藝術結構知識邏輯性地導入，如拍子時值、基本節奏、小節、拍號、強弱規律、力度對比、圖形變化和舞台畫面等等，這些藝術的基本要素給孩子們建立起概念，而這一切都在遊戲中進行。
實踐證明，孩子們學得開心，記得牢固，用得靈活。這種學習還大大改變了孩子們的性格，他們變得開朗，好動腦筋，好提問題，敢於創作，敢於敞開心胸大膽地表現自己。
奧爾夫教學的真諦
以節奏作為連接各藝術表演形式的紐帶，將音樂、舞蹈、話劇、美術等各科目聯繫起來形成一種綜合的藝術教學手段，相互關聯層層遞進，讓孩子在輕鬆愉快的氛圍下，感受、領悟和表現人類豐富的情感世界。與此同時，發掘學生的想像力、創造力和樹立自信心，培養與他人和諧合作的意識。著眼於育人這個根本，既能為學習藝術專業打下良好基礎輸送人才，更重要的是能挖掘和發展孩子們的各種潛能素質，培養造就適合當今世界需求的人。
奧爾夫音樂課
以兒童的發展為本，帶領孩子在遊戲中學習音樂，在遊戲中帶出學習方法，使孩子在音樂學習中找到樂趣，奧爾夫音樂課一反以往那種學唱一些歌曲、學習一些節奏或加入一些簡單的律動的做法。它有清晰明確的教學目的，並能根據孩子們的年齡特點和興趣愛好逐步調整教學形式和手段，始終讓孩子在完全放鬆、心情愉快的氛圍中進行學習。
學齡前的兒童正處於創造力萌芽與發展的重要階段，利用藝術作為手段支開發培養他們的創造能力，獨立思考能力，與他人合作的能力，是奧爾夫教學法中極其重要的一環，也是世界所有先進國家在兒童教育中極為重視與推廣的做法。
奧爾夫音樂教育體系的基本思想原則是什麼？
(1)音樂教育的根本目的在於培養，造就人，發掘人的創造精神。
(2)音樂(聲樂、器樂)，語言(包括朗誦)，舞蹈(包括動作、表演)是緊密地聯繫在一起的。
(3)元素性的音樂，人人都能參與其間最適合於兒童音樂教育。
(4)什麼是元素性音樂教育？
「元素性」一詞，含意十分豐富，意為「原始的」、「原本的」、「初步的」、「基礎的」等等。所謂「元素性音樂」，也不妨稱之為「原始性音樂」。對此，奧爾夫本人曾作過解釋，他認為那就是「屬於基本元素的，原始素材的，原始起點的，適合開端的」，也就是「原始的音樂、原始的樂器、原始的詞語形式和動作形式」。而原始的音樂是和舞蹈、語言緊密結合，三位一體的，它是一種人們必須自己參與的音樂。人們不是作為聽眾，而是作為表演者參與其中。由此可見，它並非是期望人們學了之後都成為音樂家，而是在於把音樂教育作為培養完善人格的基礎教育。
奧爾夫教學法的主要特點是什麼？
(1)完整、獨特的體系
①體系性，我們今天了解的奧爾夫教學法，不僅是一種具體的教學方法，而是從理論原則，指導思想到教材、教學法、教師及豐富的、成功的教學實踐等各方面都具備的一個完整體系。它雖然從人的音樂天性出發，從音樂最起碼，最簡單的元素出發，但一切又都講究高度完美的藝術性。它雖然十分強調以節奏為基礎，但不僅是拍拍打打，對於旋律、和聲、配器、曲式等方面都有嚴格的要求。它雖然以器樂為特色，但又是聲樂與器樂並重的。這一切都顯示了它完整的體系性。
②獨特性，這個體系以「元素性音樂教育」為特色，明顯地區別於「傳統」教學法和其它各種國外教學法，與「奧爾夫音樂風格」一樣，形成它的獨特性。
③靈活性，奧爾夫音樂教學沒有教學大綱，沒有分年級的要求，它的基礎教材不要求一首挨一首地進行，而按音樂語言發展的順序(如唱5、3、再6，再1(I)，2，先五聲後七聲等)漸進，它的即興性更使每年的教材不同，即使採用同一教材的兩個不同班級的課，也不出現重複，永遠是新鮮的。在德國各地，各校，在運用這一體系的世界各國，都不一樣。
④開放性，從實質上說來，奧爾夫教學體系可以歸結為一種教學思想，因此它沒有框框、不封閉、不排他，可以把各種教學法吸收到自己的體系中來，因而它必然逐步發展、逐步豐富、永遠沒有終結。
⑤藝術性，奧爾夫教學體系要求從教師的教學到表演、樂器製作，那怕是最簡單的，也必須有藝術價值。奧爾夫教材中很簡單的四小節兒童歌曲，在藝術上都很經得起推敲，質量要求很高，音準、音色毫不含糊，在和聲、樂曲結構、配器等方面都有它自身的藝術準則。
(2)元素性
奧爾夫把他的音樂稱之為「元素性的音樂」，並自喻為「野生物…」。在他的音樂教育體系中元素性具體表現為：
①節奏為基礎，奧爾夫認為音樂中節奏是比旋律更為基礎的元素，不同的歌不可能是同一個旋律，卻可以是同一種節奏。
訓練節奏的步驟：
從體感入手，把體內的節奏誘發出來。
單層次的訓練：模仿、問答、節奏補充…
多層次的訓練：卡農、多聲部節奏。
用節奏為旋律作伴奏。
②從朗頌入手，奧爾夫認為語言是音樂的根。如"叫人名"；在問了兩個音節數不同的孩子名字之後，就讓他們互相有節奏地呼喚或分組呼喚，形成多聲部呼喚。然後是數韻和簡單的兒童詩歌。朗誦要素；
旋律性。(漢語四聲較西方語言具有很強的旋律性，可以直接用到音樂中)。
節奏性。(漢語也富有節奏性，單詞，片語都可以配樂，童話、童謠、故事等都可以配上旋律)。
③強調體感，以人的自然性為出發點，發掘人體內的音樂性。如；按自己的心跳節奏自由走動，在這動中逐步互相協調，達到統一速度，產生基本節奏感。
身體是最好的器樂，捻指、拍手、拍腿、等不僅講究節奏，同時十分注重音色。
不強調理論、概念、名詞、術語。如把四分音符、八分音符、二分音符分別稱作「走」、「跑」、「拖」
走 走│跑跑 走│拖 ─ │拖 ─┃。
規定學生用五聲音階自由創腔，走唱結合。不象傳統那樣訴諸理性。
形體動作的音樂感
形體動作要求自然、有個性、有變化，如果一唱歌就搖頭晃腦、身體僵直、這是做作的、勉強的、如果過分強調動作整齊劃一，不分男女，不管音樂給個人感受如何，這是機械的、沒有個性的。奧爾夫要求的"走"，要有各種不同的走法，還要走出音樂感，與音樂的情感吻合。
拍掌，也有一、二、三、四、五指拍，半掌全掌拍，輕、重拍等各種拍法，獲得多種音色的效果，不能永遠是一種風格。所有的形體動作都要富有 音樂性。
(3)綜合性
奧爾夫認為；音樂決不是一種單純的藝術，它和語言、舞蹈、等有著天然的聯繫。音樂的原始形態，就是這樣的綜合體。音樂在兒童身上表現出來的自然形態，也正是這樣三者密不可分。在奧爾夫的音樂教育體系里，朗誦、遊戲、律動、奏樂、歌唱、表演舞蹈等都融合在一起，形成十分鮮明的特色。
(4)創造性
①沒有師道尊嚴，杜絕強制性如；在音樂教室里老師彈琴，學生在地毯上跳舞、唱歌、敲打節奏樂等。沒有強制行為，他們的音樂天性可以得到自由發揮。
②發揮自由個性，發展創新能力，如要求兒童都用四肢著地，但每個人必須自己設計不同的姿勢，不許與他人重複。又如經常在課內讓學生按一定的音樂要求自由活動，自己鑒別好壞，逐步趨向統一協調。最終的結果，是有紀律的演出，但這種結果決不是由老師的個人意志強加給學生去完成，而是建立在學生各自個性充分發揮的基礎之上，建立在學生的聰明才智，創造能力的發展之上的。
③教師引導學生創造，不是講授、不是問答、也不是啟發式，而是教師引導以學生自己的活動和創造為主，學生自己動手、動腳、動口、去唱、奏。動。跳。遊戲、自己設計音樂和動作，在音樂中學習音樂。
④即興奏樂，發揮幻想性，奧爾夫認為即興奏樂是最古老、最自然的形式。樂譜限制了即興性，使彈鋼琴如同操作印表機，演奏者成了樂譜的奴隸。所以他開始不用樂譜，只是「約法三章」後就讓學生即興演奏，以喚起並促進兒童潛在的音樂本能，使學習音樂成為兒童自己的需要。
採用多聲部結構與簡單的和聲體系，引導學生對曲式進行探索的過程如何？
奧爾夫教材使用的音階，是最基本的五聲音階；調性是用最基本的大、小調性；旋律的發展手法是最基本的重複手法；音樂結構是互為對比的兩個短小樂段反覆交替出現的形式，最基本的就是A B A,擴大形式就是迴旋曲式。如讓學生通過走花樣的方法來對曲式結構進行探索，學生隨音樂走成圓的隊型再走成方的隊型，最後又走成圓型，這就是 A B A 曲式。
奧爾夫使用的各種特別打擊樂器有那些？
人體打擊樂器(捻指、拍掌、拍腿、跺腳)，小型打擊樂器(三角鐵、鈴鼓、響板、小鼓等)，音樂樂器(鐘琴、木琴等)和其他旋律樂器(大提琴、吉他等)幾個部分。
聲態的模擬與創造是什麼意思？
奧爾夫體系在教學中十分注意對各種聲響的模擬。凡自然界和社會生活中的各種音響都可以編成遊戲，並轉化成「樂譜」。如；讓兒童初聽暴風雨的音響，叫孩子們說聽到了哪些聲音，然後自己設計出「圖畫譜」。此外，也可以只用沒有詞義的模擬聲(或象聲詞)構成各種節奏的多層次聲態模擬遊戲。奧爾夫教學中的聲態模擬目的是為了創造，其教學過程是；觀察—模擬—實驗—創造。
奧爾夫音樂教育的基本思想原則
1、以自然的本性為出發點；
2、訴諸感性；
3、發揮即興性、幻想性和創造性；
4、必須自己動手（腳）去唱、奏、演、跳；
5、也要求學生自己設計音樂（包括伴奏、合奏的安排和創作）；
6、從朗頌人手；
7、以節奏為基礎；
8、重視體感（結合動作）；
9、強調興趣
奧爾夫音樂教案舉例
中班音樂遊戲：《鞋匠之舞》
活動目的：
1.通過元素性的節奏/律動/遊戲等體會角色遊戲的樂趣。
2.通過圖示體會音樂的曲式結構。
3.培養幼兒模仿能力、想像能力，節奏感等。
活動準備：
道具（鞋匠的包）；音樂《鞋匠之舞》、《玩具兵進行曲》；黑板、粉筆。
活動過程：
1.律動《玩具兵進行曲》A教師帶領幼兒跟隨音樂節奏，變換動作行進。例如：拍手、拍肩、拍腿、跺腳等。體會運用身體樂器的樂趣。B教師提醒幼兒模仿自己喜歡的玩具，邊表演邊行進。
2.欣賞音樂《鞋匠之舞》，老師模仿鞋匠，跟音樂節奏做縫和捶的動作。
3.引導幼兒畫圖並通過圖示體會音樂的曲式結構：A-B-B』。看圖示跟音樂做動作，體會A縫的動作及節奏；體會B和B』的節奏區別。
4. 幼兒扮演鞋匠練習動作，啟發幼兒在捶的動作時的創編，例如：不同方位的捶。
5.分角色遊戲：一半的幼兒扮演鞋匠，一半的幼兒扮演顧客。提出要求，鞋匠要利用各種語言或方法招攬顧客。顧客在A 時找鞋匠修鞋，B時伸出腳，跟著音樂節拍做出得意或滿意或不滿意的表情。一個樂句結束時換腳。B』結束要付錢。第二次A 開始再換一位鞋匠修鞋。
6.小朋友交換角色，創編不同的修鞋方法，再次遊戲。
7.教師和小朋友一起做活動小結。
8.聽音樂開火車律動，離開活動室。
關於奧爾夫音樂教育體系的八個論點
(一)音樂教育的理論與實踐需體現
1、哲理性
音樂是一門人文的學科和藝術，極富哲理性，因此，往往偉大的、傑出的音樂家，尤其是作曲家和音樂學家，同時也是偉大的、傑出的思想家。奧爾夫的名言：「走遍世界的，不是我為了表明一種理念編寫的《學校音樂教材》，而是那個理念本身」。(卡爾·奧爾夫和他的創作)第三卷，277頁)，就說明了音樂的根往往還在於它的哲理性。
2、藝術性
德國鋼琴教育家瑪爾亭生(Mar—ticnssen，CarlHAdolf)在他的論文<德意志鋼琴學的基礎)(1941)寫過：「鋼琴家的成就……必需在心靈上追求達到三者和諧統一地為一個整體：藝術的意欲、音樂的意欲以及純鋼琴的意欲……所以，首先要形成的是鋼琴上的藝術家，其次是音樂家，第三才是鋼琴技藝大師。」音樂教育，哪怕是普通小學、甚至幼兒園的音樂教育，都必需首先是藝術教育，或換一句話說：必需是富於高度藝術性的、具有高度藝術質量的教育，從教材內容直到教學方式方法，概不例外，正如柯達伊一再反覆強調的：只有最好的音樂，對兒童才剛夠好!脫離開藝術質量也就談不上音樂質量，更談不上教育質量，在音樂教育中，一切濫竽充數，不求藝術質量，滿足於平庸、甚至粗俗、低劣的想法和做法，都必然會扼殺音樂教育作為藝術教育、 審美教育和人文教育的全部價值，甚至生命。
3、實踐性
音樂是最人性的一門藝術，正如奧爾夫所說的：「音樂始自人自身，教學也正如此。」(《關於和孩子們及業餘群眾進行音樂活動的想法》，1932)他還指出：「於此，嘗試和做正就是一切，因為語言文字的解釋，只有對已經體驗過一切的人來說，才會是可以完全理解的，而他才會感到這些語言文字不過僅僅是他自己經驗的證實。」(《原本性的音樂練習，即興唱奏和業務群眾的訓練》，1932)，奧爾夫和柯達伊音樂教育的靈魂和成效，也正在於它們的實踐性：一切首先要自己去做，在做的過程中以及在這之後，去進行和接受音樂教育。
4、體系性
奧爾夫最反感許多德意志學者每每盲目追求的「體系性」(德意志學者治學熱衷於每一個人都要有一個不同的體系，這一方面體現了他們治學的嚴謹和對創造性的追求，另一方面卻往往也體現了他們為創造而創造的個人盲目追求!)，所以他對他創作的《學校音樂教材》說：「……純粹的體系學者大多對它沒有真正的興趣」。可是，這並不說明《學校音樂教材》就並不形成「體系」，正如奧爾夫本人1962年在加拿大多倫多大學的講演中所說的：《學校音樂教材》中的一首樂曲，「它們加起來，並不成一個循序漸進的通常意念的體系」，但是，「那是真的：《學校音樂教材》也是逐漸循序漸進的——從波爾動到平行和弦以及屬關係的和弦；從用二、三或五個音的調式到用七個音的調式；從大調到小調……。」——怎樣正確地語解和領會《學校音樂教材》的「體系性」，確實也是很重要的關鍵，它的「體系性」不同於一般的、機械的「循序漸進」，但這並不等於說它沒有內在的「體系性」。它的體系性對我們創造和安排我們自己教學的循序漸進也很有啟發和教益；但並不可能、也不需要照搬。
(二)為什麼這一音樂體系能流傳
奧爾夫和柯達伊創建的這兩大音樂教育體系，自從二、三十年代起直到如今，在世界範圍內具有如此旺盛和持久的生命力，流傳得如此廣泛、深入；可是，這兩位音樂教育體系的創建者，事實上卻都並不是具體從事普通學校音樂教學的音樂教育家，而首先是作曲家，這似乎有點奇怪!——這正等許多精闢的音樂見地和論述，並不出自音樂評論家，而出自哲學家和文學家之口或手一樣，因此，那其實並不奇怪(參見拙文《審美的精神與精神的審美》)。
如果不充分認識奧爾夫首先作為一位傑出的作曲家、戲劇家和語言學家，就無法深刻領會他們所創造的音樂教育體系的根本實質和許多具體細節的由來和本質!
(三)從事音樂教育實踐的三個方面
從事音樂教育的實踐和理論研究都一樣，都必須逐一具體、深入地從三個方面著手：
1、為什麼?
不從精神上、理論上探本窮源地對一切事物和對象，首先詢問「為什麼」，不首先從音樂與人類、教育與人類等根本方面著眼，來從事音樂教育的實踐或理論研究，充其量只可能成為一個只知道就事論事而決不能高瞻遠矚的「樂巨」，缺乏了把握住「為什麼」的人，就難以有高超的、正確的思想指導，並難以成為一個懂得探本求源、升堂入室的真理尋求者。
2、什麼?
只知道「為什麼」，而缺乏具體的、足夠好的東西去進行音樂教育，也是徒然的。如果奧爾夫和柯達伊只有他們那些高超的思想見地和種種設想，而沒有具體寫下他們那些能具體體現和實施種種理念的教材，也就不可能形成已「走遍世界」的奧爾夫和柯達伊的音樂教育體系。尤其對學校音樂教育說來，教材是教師的藥劑、學生的主糧。如何認識教材、剖析教材、使用教材、掌握教材的循序漸進以及建設教材，是音樂教育的根本關鍵，教育觀點、教學方法等也具體地體現和落實在教材使用上。古今中外的學校音樂教材形形色色、絕不統一，也毋須統一。但是，尤其對於尚未積累和形成有許多成功的教材的國家說來，教材的意義就更為重大，柯達伊一再強調要「使每一個孩子可以擁有打開好音樂的鑰匙，並且同時有對抗壞音樂的護身符」，這主要也有賴於通過日積月累地哺以優質的音樂「乳汁」。
3、怎麼?
不首先解決好「為什麼」和「什麼」，只關心或首先感興趣於「怎麼」的「教學方法迷」，也註定掌握不好教學方法的，尤其是在音樂教育這樣一個再深不過地涉及人的心靈的領域上，但這並不等於說：音樂教學的方式方法不重要。相反，不具體落實和貫徹到教學的方式方法上去，再好的音樂教育理念和內容，也起不到應有的作用。
所以，這三者是一個彼此緊密聯繫的有機整體，缺一不可。
(四)音樂教材不同程度的歸納
1985年起在西德的斯圖加特出版有一套小學音樂教材，題目是：聽、做、理解音樂，顧名思義：它強調的三者是聽，然後是做(等於自己動口和動手唱、奏)以及理解(等於知識的傳授)，這樣的構思也不無一定的道理，但沿襲的仍是一般傳襲的軌跡，按照奧爾夫和柯達伊音樂教育的理念和實際做法，似乎可以做以下不同程序的歸納：
1、熱愛音樂
熱愛音樂本是人類的本性，生而俱有，這從人類發展史本身即可得到印證：人不會因文化、經濟等各方面的發展程度高低，而對音樂熱愛的程度有所不同，甚至相反；原始人類或民族對音樂的熱愛要更為熱烈、真切、本能得多，音樂教育的任務，歸根結底是要起發揚這一本性的作用；將原已點燃著的火光發展為熊熊的烈火，而不是象許多實際上是失敗的音樂教育，將這火花撲滅或使之減溫，沒有對音樂的熱愛，其他的一切都將可能成為無本之木、無源之水，充其量只能使音樂教育淪為單純的知識傳授和機械的技術操作。
2、做音樂
音樂這門藝術的奧秘首先在於它有待於人們親自去「做」，這個「做」有著多方面的含意，絕不只限於創作。「做」音樂最首先和最重要的一點，在於去唱它，人聲是天然的、最好的樂器，歌唱也正是人類(和鳥類一樣!)最自然、最親切、最直接的從事音樂的活動形式和方式。柯達伊的整個音樂教育體系以及其方式方法，集中地建築在歌唱這個牢固的基礎上，正是它強有力的生命的保證：一切通過自己去唱，不僅個人唱，而且參與集體分聲部的唱去體驗、去學習；不僅對於一首歌、一首重唱、合唱曲，對於和聲結合的效果、和弦的連接、調性的轉換、旋律線條和節奏的交織以及和聲色彩的調配等等一切，首先都要通過自己參與歌唱去體驗它、學習它和掌握它，奧爾夫音樂教育體系也絕不忽視歌唱的重要性，而在這同時，它更通過「奧爾夫樂器」(以節奏性和旋律性的打擊樂器為主，但必須易於演奏，並無艱難的技術負擔和障礙)的創製，為做音樂的人同時開闢了一個新的天地——簡單而絕不簡陋、簡單而同樣豐富(富於藝術表現力和可塑性)的器樂演奏；和柯達伊的歌唱不排斥獨唱，但以重唱、合唱為主一樣，奧爾夫的器樂也以重奏、合奏和伴奏為主，柯達伊有生之年，也曾為如何解決兒童易於掌握樂器的課題思索過，並親自去試奏過吉他、木琴等簡易的樂器，如今「奧爾夫樂器」已在世界許多地方的小學和幼兒園中成為必備的兒童教具，成功地解決了音樂教育千百年來未曾解決過的難題，「奧爾夫樂器」中有許多淵源自亞非兩洲，而且它的品種還在不斷地擴大，如今，有些民族也已經或正在創製他們自己民族的「奧爾夫樂器」，中國也不例外，這些最適宜用於一般非專業的兒童、乃至成人的音樂教育用的樂器，打開了通向器樂天地的大門。
如何進一步使這大門更擴大、更簡單地打開，並引向一條條更寬闊的、直通音樂藝術殿堂的大道，迄今還未被足夠地重視和實踐，「奧爾夫樂器」的使用有效性，決不限於兒童，它的豐富可能性，也決不限於只製造一定的音響效果或背景，所以，同樣適合於成年人；不僅限於初學者，同樣也可以用於程度較高較深的學習階段；這一點到目前為止，還未曾被足夠地認識和具體實踐。除了唱、奏以外，指揮音樂或隨著樂聲翩翩起舞，也是「做音樂」的另一種形式，至於自己動手寫一首旋律或配一曲伴奏，乃至編寫整個音樂等等創作，則是更高層次的「做音樂」。
3、感受音樂
音樂是感人至深的一種藝術，所以單憑理性的認識是遠遠不足的，唯有通過切身的感受，音樂方才能被化為已有，基於天生的由衷熱愛，通過親自的實踐(「做音樂」)取得的感受，遠比單憑通過這樣的途徑來學習和掌握音樂，這遠比只知道強調聆聽音樂的主張，不知深刻和有效多少倍。不僅如此，奧爾夫更強調音樂與動作的結合，這就是說：單憑自己的口、手、耳的感受還不夠，如果更通過自己整個身體的動作(「聞樂起舞」)，去進一步地感受音樂，或者更形象地說：讓音樂通過動作溶化人自己的體內，這樣的感受必然更生動、更深刻。什麼叫「樂感」?樂感就是對音樂能有高度的敏感，強烈的感受以及敏捷的反應能力，通過自己的做以及整個身體的動作(自然的反應動作，不是那種風格體制化了的、神經質的或甚至歇斯底里的渾身扭動或造揉做作的動作!)去感受音樂，體現著一種最好的音樂教育原理和教學方法。
4、傾聽音樂
音樂是聽覺的藝術，怎麼強調聽覺對於音樂學習、表演及創作等一切的無比重要作用，都是不會過份的。可是，聽音樂應當區分出兩種不同的情況：一是被動的聽，這種非自·覺的、甚至是無意識的聽，或者換句話說，也即是把音樂當作一種聽覺的背景去進行無意識或下意識地接受，往往也有它的積極意義：有助於潛移默化一個人的樂感和音樂趣味，並促進對這種音樂的喜愛，可是，生活在現代社會中的人們，卻往往適得相反地接受了它的消極作用，即：在無法避免的的、鋪天蓋地式的強迫消費的商業音樂、流行音樂和形形色色的背景音樂的影響下，人生而俱有的音樂熱愛、原有的健全的音樂敏感和趣味等，都有可能被沖得煙消雲散，被磨得毫無稜角，而只剩下一種純系動物性的聞樂而動；例如現代流行音樂中似乎少不了的固定低音節奏，通常由「架子鼓」用震耳欲聾的強音敲出，絲毫不理會整個音樂內容的表現需要，不理會與其他聲部(哪怕主要聲部——歌唱的旋律正唱著柔情!)音量的合理配合，而只旁若無人地自顧自地一味大聲地敲擊，以體現一種無限的任性、狂熱和自我發泄，而這種音樂的迷戀者也會正為了它而激動，為得到任性的自我發泄而滿足，許多人在不斷持久的這種被動地聽音樂影響下，對音樂的好與壞、對藝術的美與丑，對趣味的高與低、對價值的有與無，變得毫無界線，無從似乎也不必去區分了。另一種是：動的、有選擇、有鑒別、有判斷能力的聽音樂，這種聽音樂的能力，只有通過長年累月地傾聽好的音樂，才可能培養得起來；不象上述那種被動的聽音樂那樣廉價。
國民音樂教育和專業音樂教育的根本任務，歸根結底也就在於能否教養出更多的人有這種主動的音樂聽覺能力；這才是區分一個民族、一個國家、一個社會是否有高度的音樂文化的試金石。對於一個個人來說，也並不例外：他的音樂教育程度往往並不在於他持有什麼學位、具有什麼學歷或達到什麼音樂考試的級別，而在於他具有怎麼樣的音樂聽覺水平。所以，音樂教育的根本任務，正在於使更多的人「擁有打開好音樂的鑰匙，並且同時有對抗壞音樂的護身符」(柯達伊語)。
5、理解音樂
對音樂的理解體現在兩個方面：一是掌握音樂的讀、寫能力以及樂理、和聲、音樂史等各種知識；另一是理解音樂表現的真髓及其價值，後一種要比前一種艱難得多!前一種有助於後一種理解·，但絕不能保證；這也即是說：後一種理解並不一定需要前一種理解為前提。可是，大多的音樂教育體系和課本，都只偏重或甚至集中於前一種理解的培訓，而忽視了後一種。殊不知後一種理解的培養，才是音樂教育首要的任務，奧爾夫和柯達伊這兩個不同的音樂教育體系，有著不少根本的共同點，其中的共同點之一，就是充分重視並竭力通過有效的措施和各種方式方法去培養這後一種對音樂的理解。
6、審美音樂
鑒於音樂畢竟不完全是一門科學，而更是一門藝術，所以，對音樂不能停留於理解，而必須更進一步去審美。理性的理解畢竟不能代替感性的審美。國民音樂教育不同於專業音樂教育，前者不在於培訓出專業的音樂家，而在於培養出一批又一批、一代又一代的好音樂知音和聽眾。所以，國民音樂教育歸根結底在於不斷培養、凈化和提高國民音樂普遍的音樂審美素質、能力和水平；尤其在我們這個現代文明日益異化、文化藝術日益非精神、甚至墮落的時代，這尤為重要。可是，音樂審美本身，是既具體、又抽象的對象，它無所不在、無所不包，而往往卻又顯得難以捉摸、難以界定，音樂審美是音樂教育的最後一個環節，也是最高的一個境界和最終的目的。
(五)音樂教育的原本性原則
原本性(elementer)一詞，並非奧爾夫所創用，但是，他將它發揚光大，使之成為音樂教育中的一項重要原則。
正如他所說的：「原本性永遠是一個基礎，它是不受時間限制的」(《奧爾夫的學校音樂教材在世界各國》紀錄片的前言)；「原本性意味著『屬於諸種元素的、根本材料的、最早開始的、適合於作為開端的……原本性的音樂絕不單是(後來概念的)音樂，而是和語言及動作結合在一起的。
它是一種人們必需自己去做的音樂，人們不作為聽者，而作為參與唱奏者地涉及其中。原本性的音樂是先於精神的，它不用大型的形式，發展了的結構，它只用短小的序列性形式、固定低音和波爾動的伴奏、迴旋曲式及其它簡單的演奏形式，原本性的音樂是自然的、軀體的，每個人可以學會、可以體驗的，適合於兒童的」(《在柏林奧爾夫小學命名典禮上的演說，1966年11月24日》)。所以，原本性的音樂及其音樂教育是一種最基本的形態。可是不要小看它的外形簡單和簡易，它卻有著無限的生命力，正如「民歌是音樂中的原本性現象之一」(普雷斯納，E．Preussnet，1899—1964，《普通音樂教育》， 1959，75頁)，原本性的音樂也有著類似民歌式的音樂力量，只有音樂和音樂教育的無知者，才會認為它「小兒科」，殊不知它毫無斧鑿痕迹而漸然天成的單純，正有著無窮的生命力和潛在力；它小中見大、深入淺出、耐人尋味並且趣味雋永。正如奧爾夫所指出的：原本性「這種素材必需以質感和形式感去應用，而決不能容忍廉價地操作和手藝式的生產」(同前)。
我國古人所說的「文章本天成，妙手偶得之」，也許也可以借來形容這種渾然天成的原本性音樂。淺，但必須能夠通過它由淺入深。同樣在藝術上登堂人室；小，但必需能夠通過它小中見大，有足以充分發揮和發展的餘地。從事它，必需精益求精，而不致生產出柯達伊和奧爾夫都曾一再痛責過的那些一般的、廉價的(奧爾夫說：「恐怖的」)「幼兒園歌曲」。柯達伊不辭辛苦地專門在五音音域內寫下一本《幼兒園歌曲》，以抵制並代替那些廉價的「幼兒園歌曲」，就為了從一開始必須保證藝術的高質量，因為原本性的音樂必需是源頭活水，才足以作為兒童乃至成年初學者的精神食糧。
(六)與一般學校音樂的接軌問題
尤其是從事國民音樂教育和一般學校音樂教育，存在著五方面的「接軌」問題：
1、兒童與成年人
音樂教育的對象是人，一個人都要經歷童年和成年人這兩個截然不同的階段，所以，音樂教育有必要針對不同年齡的階段去作專門的、適應性的調整，以適應發展心理學的需求。所以，如何在這兩個階段轉換中成功地「接軌」，應當予以充分重視。不少人攻擊奧爾夫音樂教育體系只適宜兒童，一方面固然出於他們主觀上對奧爾夫體系的不了解或者至少了解不全面，另方面也由於客觀存在著不少奧爾夫教師，只懂得在兒童階段運用奧爾夫體系的缺陷。奧爾夫本人也曾說明過：例如《學校音樂教材》的第四、第五卷中的不少教材，就遠遠並非針對兒童所作，而對成年人才更為有效。事實上，奧爾夫音樂教育體系的理想和原則，不論對兒童或成年人，都同樣有效，問題僅在於原本性的音樂當然尤其適合於兒童，所以，一般人就誤以為那隻能用於兒童了。因此，在應用奧爾夫體系時，如何做好從兒童過渡到成年人的這一「接軌」工作，尤為重要和必要(這次講習班①在這方面也是一種新的嘗試)。
2、業餘與專業
音樂藝術的價值和感染力，是不會受業餘或專業從事而有本質的差異的，甚至往往是熱愛或更熱愛音樂的，正是某些業餘從事者(如一些科學家、醫師、文學家、哲學家、畫家等)。作為音樂教育，當然必須區分出業餘音樂教育和專業音樂教育這兩個差異甚大的部門，可是，在這兩者之間是不應當存在鴻溝的，如何填平這一往往似乎難以避免的鴻溝，並且將這兩股不同的軌道連接起來，尤其在一些音樂和音樂教育(特別是國民音樂教育)不夠發達的國家和民族，顯得十分重要。在音樂和音樂教育(尤其是國民音樂教育)發達的國家和民族，業餘從事和專業從事音樂的狀況、水平等，並不存在天壤之別，甚至往往會使人難以區分彼此(這正是音樂文化發達的重要標誌，遠勝過音樂國際比賽獲獎者人數多少和名次先後的意義!)，從事業餘音樂教育的人，必須根除這樣的觀點：「對業餘者，不能要求過甚」，從而甚至在音準，節奏、音量等一些最基本的音樂要素方面，存在著一種不應有的「寬宏大量」，對這些方面差錯的容忍，就是對音樂生命的扼殺和對業餘音樂學習者的最大貽誤。在這些基本要素方面，在原本性的音樂方面，對業餘和專業學習者及對兒童或成年人，不應當有什麼不同；充其量僅在於要求做到的方式、方法和進度快慢上有所不同而已。同樣，對於業餘音樂教育的教材，也必須做到正如柯達伊所反覆說的：最好的才剛夠好，或者說：即使不能保證是最好的，也必須、力爭做到儘可能地好。濫竽充數的「二等品」，或正如柯達伊所說的「滲了水」的代替品，應當在音樂教育中根絕。
3、學校與社會
國民音樂教育進行的主要場所是學校，尤其是一般的中、小學和幼兒園。但是，單憑學校音樂的教育，仍然不能保證整個國民音樂素質的培養和水平的提高，而更有賴於整個社會的音樂生活和音樂氛圍，就像養魚一樣，沒有適當溫度與水質的湖(池)水，再好的飼料和養魚科學也無法養好魚，而整個社會的音樂生活環境和氣氛，卻只有通過整個民族、整個國家和全體社會人，才可能創造和塑造好的。讓人民生活在怎樣一個社會音樂環境中，是精神文化建設的大問題。是讓整個社會變成噪音「交響」、庸俗低劣的音樂、商業消費的音樂充斥的空間，還是有計劃、有選擇、有重點地安排整個社會各種場所、各種不同時間和對象的音樂生活和音樂氣氛；怎樣儘可能通過現代的媒體和電聲設備，向儘可能多的人們提供儘可能好的各種音樂，以儘可能多地佔領社會空間與時間，讓人民群眾能在健康而高尚的音樂氣氛和環境中生活和成長。在這個大前提下，同時改善和提高學校音樂教育，才可能取得理想的成效，學校也應當向社會的各個階層、各種類型的人敞開大門，不僅開設各種業餘音樂學校、夜校，同時還應組織其子女業餘學習音樂的家長們，也來參與音樂活動，尤其是合唱。合唱是人人都可以參加的一種音樂實踐形式。參加合唱的人數占人口的比例，以及群眾業餘合唱的水平，正是一個國家和民族音樂文化發達與否再好不過的標誌。
4、民族與世界
每一個民族的音樂都是人類音樂和世界音樂的一部分，它正是以它獨特的民族特點是否濃烈以及是否具有高度的藝術造詣，而在人類音樂和世界音樂中佔有一個獨特的、突出的、抑或一般的位置。尤其在現代科技、傳媒以及國際交往已達到空前程度的今天，正如柯達伊早在半個世紀之前已經指出過的「世界正日益向我們開放。只與單一個民族有關的藝術，已變得沒有意義。」(《五聲音階的音樂》第四冊 《140首居瓦許族民歌》前言，1947)，因此，在音樂的民族性始終不渝地永葆其青春的同時，音樂也正日益國際化、洲際化、文化際化以及世界化。任何國家和民族的音樂教育，也日益把其它民族 (尤其是音樂文化發達及具有光輝古典傳統的民族)的音樂包括進來，只有這樣才有助於音樂教育的發達和自己民族音樂文化的繁榮昌盛。
奧爾夫的《;學校音樂教材》首先基於他的故鄉——南德巴伐利亞州的民歌、童謠和方言，但在精神上、淵源上卻與古希臘、與整個歐洲乃至亞洲和非洲的文化、音樂等，都有著深厚的、千絲萬縷的聯繫。柯達伊創作的音樂教材，更牢牢地建築在匈牙利及其先輩的民族民間音樂傳統上，而在這同時，處處呈現出他對歐洲中世紀的格來戈里安聖詠、文藝復興精神文化直到音樂(尤其是帕萊斯特里那，約1525—1594)，對十七、十八世紀歐洲巴洛克音樂(尤其約·塞，巴赫，1685—1750)，對十八、十九世紀歐洲古典、浪漫音樂，以及對二十世紀以來的某些現代音樂(尤其是印象主義大師德彪西1862—1973)的廣泛吸取和深刻領會。
正如他的高足弟子薩波奇(SzabolcsiBenee，1899—1973)在紀念柯達伊八十歲誕辰(1962)的撰文《柯達伊與普遍的教育》中開宗明義地所指出的：「每一個偉大的藝術家都是他的人民對世界其餘部分的使者，以及世界對他自己的人民的使者。」薩波奇還指出：「從一開始，柯達伊就是古典文化的門徒；他從古典文化中取得的原則，已成為他民族永恆的精神財富以及智慧的滋養……在把匈牙利的信息傳給世界的同時，他把催化了人類心靈的理念的佳音帶給了匈牙利。」——所以，我們立足於本民族來向奧爾夫和柯達伊音樂教育體系吸取教益的同時，也必需致力於怎樣在我們自己的音樂教育中，體現和做到民族與世界的「接軌」。
如今在世界上一些音樂教育先進的國度的音樂教材中，在強化本民族的同時，已日見增多地廣泛、深入地吸收其它各民族的音樂；在這方面也值得我們深思。
(七)音樂語言的體系
音樂文化的民族性、世界性、藝術性和風格特色等等，最終都必須落實到各種不同的、在共性中寓有個性的、在規律性中體現創造性的音樂語言上去。音樂語言首先體現在音響素材的運用上，如：
1、五聲體系
以無半音的五聲體系為基礎，並在這基礎上擴大到含有以及以及甚至在自然音階的基礎上，擴大到也出現各級升 、降的半音。
2、七聲體系
以七聲自然音階為基礎，並在這基礎上擴大到包括各級升、降半音的十二個半音；但仍保持有調性、有中心音。
3、非調性的十二半音體系
十二半音於此已不作為自然音階七級加上其升、降的變化音，而作為各自全然獨立自主的十二個半音音級，並從根本上排除了調性和中心音。
4、非固定音體系
音響素材於此已不再局限於平均律(或純律等)的十二個半音或固定音，而將自然存在或人工制出的一切聲響均作為其音響素材。這四種不同的體系，又可歸納為不同的兩大類：前兩種屬於傳統的、人本的；後兩種屬於非傳統的、物本的，而如今隨著宇宙空間的征服和星球信息的開拓，航天、航空早已不再是人類的幻想，因此，即使脫離這個地球去尋求新的疆界和聲音，也不是什麼非人類的行為了；儘管對於習慣於地球生活的人類，有調性的聲音畢竟始終會使人感覺到親切得多。
所以，既沒有必要去譴責無調性違背人類的聽覺習慣，也不應當象一些無調性音樂的信徒，認為一切有調性的音樂遲早將「屬於場。」事實證明，無論五聲音階、七聲自然音階，抑或有調性的音樂，至今仍保持著旺盛的生命力；它的天地和美還遠遠沒有被發掘殆盡。同樣，無調性的音樂以及竭力開拓新的音響源泉的各種現代音樂，也有著很大的潛力和前途，儘管也許在短時間內仍不會被廣大群眾的聽覺習慣和審美興趣所接受；這是不足為奇的。
音樂教育面臨二十一世紀的挑戰，就必須更為開闊地兼容並蓄，不但不能只局限於本民族的音樂，也不能永遠只從事有調性的音樂，雖然本民族的音樂以及有調性的音樂，畢竟是音樂教育的基礎和主流。所以，上述的四種不同的音樂語言的體系、音樂教育均應逐步涉及，儘管基礎和主流，今天、明天、後天、甚至永遠，也不會離開本民族的音樂和有調性的音樂。
(八)多聲部的發展
音樂從單聲部發展向多聲部，無疑是人類音樂巨大的進步，如果至今仍抱著只從事單聲部音樂的實踐和教育的主張，無疑是落後的。
問題僅在於如何從事多聲部的音樂實踐和教育。西方音樂經過千百年的發展和演變，也經歷了重點在於復調或和聲的、或這兩者相結合的不同歷史時期，中國音樂從單聲部出發發展向多聲部，早已是歷史的必然和必要，而中國音樂基於旋律為主，也是歷史的事實和民族的特色。因此，多聲部的結合遵循復調的可能性和必要性，從某種意念上說，應當更勝於遵循和聲的可能性和必要性。
奧爾夫和柯達伊均系作曲家兼音樂教育家，他倆的音樂(尤為教材)寫作也有不同的側重：奧爾夫更偏重於音響的結合，而柯達伊更傾向於線條的交織；奧爾夫突出地發揮固定音型和波爾動的作用。柯達伊則突出地發揮復調線條的塑造和結合。這兩者對中國音樂(尤為教材)寫作，都有很大的啟發和借鑒價值。
他們二人的這些特點，也正有著深厚的歷史淵源和民族淵源：奧爾夫的音樂語言和寫作手法，顯然地繼承並發揚了歐洲中世紀以及亞洲和非洲音樂的織體藝術，柯達伊則繼承並發揚了匈牙利民族民間音樂的音調、旋律結構，以及帕萊斯特里那和巴赫的復調藝術。從這許多音樂歷史的源頭和這許多不同民族及地域的寶庫中去汲取、去學習，尤其對我國音樂教育和音樂教材編寫說來，是十分有意義的。
要走出自己的路來，不等於說不需要看地圖，或不需要知道別人走過的路。相反，這些會有助於自己走得更正確、更迅速、更廣闊，也更有獨特性和創造性，問題僅在於不要踏著別人的腳印行走，但也決不應當不看看別人所走過的路。
奧爾夫音樂教育體系的形成與發展
卡爾·奧爾夫的前言(致於每一部《奧爾夫音樂教育在(某國)》的片頭)
我們對原本性的音樂所進行的許多種各不相同的嘗試，半個世紀以來，基本上並未過時。原本性始終是一個基礎，它是沒有時間性的。原本性的東西永遠意味著一種新的開始。在一切工作中，但凡趕時髦所做的和所能做的，都必然會衰落。一切摩登的東西都通過時間，而必然無條件地變成不摩登而原本性的東西，都會由於它的沒有時間性。在全世界上一切人中間得到理解。因此，我為了記錄一種理念所寫下的和《學校音樂教材》走向世界的不是它，而是那個理念本身。
——1978年7月 卡爾·奧爾夫
1924 舞蹈家軍特(Dororee Gunthen)與奧爾夫在慕尼黑創建「軍特體操·音樂舞蹈學校」1925 舞蹈家列克斯(main Lex)進入軍特學校1926 音樂家凱特曼(Gwnild Keetman)(日後成為奧爾夫的助手《學校音樂教材的合編者》)進入軍特學校1928 樂器製造家梅恩特勒(Kan Maendler)為軍特學校製造第一架木琴1930 軍特學校的舞蹈隊首次演出，並在國內外舉行多次演出1931 奧爾夫與凱特曼合著＜奧爾夫學校音樂教材——原本性的音樂練習)首次出版 1932 奧爾夫與德國音樂教育家普雷斯納(Eberhard Preussner)及德國音樂教育第二次改革的領導者凱斯騰貝格(Leo Kestenberg)首次相遇1933 軍特學校在柏林建立分校1936 奧爾夫與凱特曼為在柏林舉行的第十一屆奧林匹亞運動節的「奧林匹亞青年」節慶演出創作及表演1944 軍特學校在納粹壓制下被迫關閉1945 軍特學校被轟炸1948 開始在幕尼黑的「拜耶廣播電台」播放兒童音樂節目，由兒童自己演奏演唱，由凱特曼指導1949 在凱特曼指導下，在奧地利托爾茨堡的莫扎特音樂院舉辦兒童音樂班1950 開始出版＜為兒童的音樂)1953 在扎爾茨堡的莫扎特音樂院舉辦國際高等音樂院校校長會議上，舉行學校音樂教材的表演，首次與國外建立聯繫。在莫扎特音樂院舉辦「學校音樂教材學習班」1954 ＜為兒童的音樂)(第五卷)全部出版，「學校音樂教材的電影」第一部攝成1956—57 (為兒童的音樂)首次灌制唱片(Columbia—E1ectr01a)1956—58 在拜耶電視台播放「學校音樂教材」的系列(凱特曼與奧爾夫的女兒主持)1958 在國外(比利時、瑞士、義大利)舉辦講習班(凱特曼)1961 在莫扎特音樂院建立奧爾夫學校音樂教材教學中心，在薩爾茨堡近郊弗龍堡(Frohnburg)舉辦第一屆國際暑期班1962 在薩爾茨堡建立「奧爾夫學校音樂教材促進協會」奧爾夫學院教材首次在國外(加拿大多倫多)舉辦講習班，奧爾夫與凱特曼均出席並講演。日本國家廣播電視協會(NHK)邀請奧爾夫與凱特曼赴日本四國進行講演及示範。在慕尼黑建立「奧爾夫學校音樂教材促進協會」德國分會，開始出版＜奧爾夫學院年刊)。奧爾夫學院新校舍落成。1963 在莫扎特音樂院舉行「奧爾夫學校音樂教材在學校中」的工作會議，開始灌制＜學校音樂教材)的十張慢轉唱片(詩的音樂)(musicd poetica)，1979年全部完成。奧爾夫學院開學。1970 奧爾夫學院擴建完工1973 在奧爾夫學院建立「音樂治療與社會教育部」，由凱勒(Withelm keller)領導1975 在奧爾夫學院開始舉辦五年一屆的「奧爾夫音樂教育國際會議」1981 奧爾夫音樂教育首次引進進中國大陸1982 奧爾夫逝世1990 凱特曼逝世2000．11．7-12 由奧爾夫基金會與美國奧爾夫學會合辦「奧爾夫音樂教育國際會議」在美國洛切斯特(Rochester)舉行。會議標題為「反省過去，展望將來」，「終生的奧爾夫音樂教育」(本屆「奧爾夫音樂教育國際會議」先後在勞蘭Orivesi，德國的Traurn walchen與Minchen以及美國的Rochester分別舉行，內容均不相同，以後者規模最大)。
奧爾夫音樂教育與現實音樂教育的對比
奧爾夫音樂教育所強調的是孩子是教學的中心。奧爾夫說過：「走遍世界的是理念本身。」此理念即原本性的音樂教育，是最接近自然、最原始的原本的人類的狀態。一種融音樂、舞蹈、語言為一體的全體藝術。一種還只能在比較原始的民族和兒童身上才能見到的音樂藝術。
當前，縱觀我們的幼兒音樂教育，學習歌曲、名曲欣賞、韻律活動、打擊樂演奏被禁錮成一個一個的死板的模式。如音樂活動必須有進室、有發聲練習以及學習打擊樂要先學會動作總譜、圖形總譜後才能與音樂進行合奏等等一系列化的程序。將這些可以融會貫通、一氣呵成的音樂財富，被無情地切割變得破爛不堪。孩子們一次次地喪失了獲得良好感性經驗的機會。奧爾夫音樂教育的出現，給我們了一種新的思想、新的觀念。它不是不要知識、技能和表演，但它主要的著眼點不在於理性地傳授知識、技能，而在於自然地直接地訴諸於感性、在感性的直接帶動下，在奏樂的過程中學會知識掌握技能。
以下是奧爾夫音樂教育與現實音樂教育的對比闡述：
1、被動趨從與親自參與
音樂課開始了，這節課是唱歌課或是韻律活動，那麼教師的目的是為了讓在坐所有的孩子都去學會這首歌，要唱准音要唱會歌詞或者說要讓每一個孩子都動起來學會教師的示範動作。教師也注意到了個體差異，只能被動的根據教學法上進行調整。一遍遍反覆的說歌詞，孩子只是被動的模仿，加入歌表演，但還是推動不了孩子的興趣。韻律活動更是讓教師發現了一大片的沒有音樂感、節奏感的兒童，孩子們毫無疑問是被動趨從沒有機會去體驗親自參與的樂趣。
奧爾夫說過：完全沒有音樂感的兒童是罕見的，幾乎每一個兒童從某一點上都是可以去打動的，可以去促進的。教育上的無能出於無知，經常在這一方面堵塞源泉、壓制才能並造成其他的不良惡果。他發現了這樣的問題，並不斷的探索將這樣的現象改變。由於他在教學中唱、奏、舞、戲綜合教學，讓學生在音樂課上能有從多種渠道接觸音樂和發揮他們的才能。在遊戲中角色的變化，領與被領互相轉換都為所有孩子提供各種角色的體驗機會，並學會交流與合作，培養全面、健康的人格。
2、從語言入手的節奏練習
現如今，我們在組織兒童進行音樂活動時常覺得利用簡單的片語、人名、地名來做節奏，這種練習方法非常好。但教師還不能很好地進行組織，不敢讓他們去進行二、多聲部的練習，很大的程度上其實是不信任兒童，認為他們不會有這樣的能力，教師有時往往就是低估了幼兒的掌握能力。
其實，節奏朗誦又可以發展為肢體和節奏樂器有多聲節奏活動。同一個節奏不斷變換花樣，但萬變不離其宗，學生的學習興趣味得到發揮，節奏感得到訓練，不急於求成，從你學過的開始，循序漸進的進行。這就是奧爾夫所說的尊重孩子，孩子是教學的中心，在他的基礎上去開發他，從多種渠道去發展他，使之能得到全面的發展。
3、從鋼琴凳上，座位上解放出來的音樂教育
一節音樂課到底可以讓孩子們得到什麼樣的收穫，學會一首歌曲、一個舞蹈動作，其實這也不是我們的目的。大家都是想讓孩子有一定的節奏感，多些音樂感受力。但目前，我們的教育手段，讓人覺得缺乏新鮮感；缺乏創造性。一節課教師被固定在了鋼琴前面，而孩子們被無情的綁在了座位上，能給予孩子們活動的場地和大動作活動的機會太少了。
在奧爾夫教學法中大量地把音樂中各要素通過身體來反映，或根據身體動作用音樂的音響來表現的教學。其在動作教學上的重要原則是：儘可能的全身性的和大的動作活動。這樣，孩子們充分的參與著、感受著音樂，教師也可以十分投入的引導幼兒進行活動。當我們都被解放出來後，就可以去體驗好的音樂和動作訓練可以培養孩子們的社會行為、獨立性、交流和合作意識，感情的發展和描述情感和經歷的能力這句話的意義了。
4、即興——創造力的培養
即興——對一個人的一切禁錮的放縱。奧爾夫著：完全從即興出發的自由教學，永遠是一個卓越的出發點。即興也成為了奧爾夫音樂教育體系最核心、最吸引人的構成部分。它能促進一般的感知、注意力集中和記憶力，訓練身體動作的協調。因為教師都對孩子即興的發揮能力，有一種恐懼，認為即興活動是神秘的、教不會也不會教的課程。其實，最根本的原因在於教師本身的創造能力就不強，缺乏創新意識，也就更不會想像孩子在這方面的特殊才能了。
奧爾夫音樂教育體系內容豐富，教法生動活潑。在我和曹老師參加他們所組織的培訓過程中，場內的所有教師，都被主講者深深吸引，我想更何況是孩子呢？
奧爾夫音樂對於我們在坐的每一位教師，包括我和曹老師應該說還是屬於初識階段，我希望今後我們可以共同的來研究、探討奧爾夫音樂，將其理念融入到我們的實際工作中，相信我們的音樂教學會有所突破的。
奧爾夫音樂教學法與傳統音樂教學法相比的五大優勢
說起幼兒園的音樂教學，最先想到的模式是唱歌，音樂欣賞，律動，音樂遊戲等，後來又有了風靡一時的打擊樂。唱歌是枯燥的重複，律動是一板一眼的模仿，即使是遊戲，也過多地受了目標的影響，顯得有些索然無味。總之，孩子們大多數是模仿著現成的音樂藝術作品，很被動。覺得幼兒的音樂教育在某個時間段好像是停滯不前的（也許很多事物的發展都會經歷這樣的階段。）.特別是對照課程改革的要求，讓孩子在音樂活動中真正成為主人，為幼兒插上想像的翅膀，促進幼兒創新能力的發展，總覺得很難，很牽強。
奧爾夫音樂教學法，自由、靈活、快樂。奧爾夫認為：表達思想和情緒，是人類的本能慾望，並通過語言、歌唱（含樂器演奏）、舞蹈等形式自然地流露，自古如此。這是人原本固有的能力。音樂教育的首要任務，就是不斷地啟發和提升這種本能的表現力，而表現得好不好，不是追求的最終目標。這是奧爾夫音樂教學法與傳統教學法在目標上的差別。在具體實施過程中，也具有相當的優勢。
一、有寬鬆愉快的學習氛圍。
奧爾夫培訓課可以以遊戲開始。如做這樣兩個遊戲：老師先隨意邀請一個同學和她一起跳一段很簡單的舞蹈，然後兩人分開，分別再去邀請其它的同學跳，這樣幾次重複，所有的同學就都一起跳舞了，氣氛就一下子活躍起來。第二個遊戲，先讓我們圍成一個大圓，老師把自己的名字用練聲的方式對著掌心唱出來，唱完後（假裝）把聲音捧著，送給圈上的任意一個同學，同學接過老師給的聲音，唱出老師的名字，然後再唱出自己的名字，捧著去送給另外的同學，如此重複——不多久，學員就認識了不少的同學。剛開無法理解老師的用意，後來才慢慢領悟到這也是奧爾夫音樂教學法的精髓所在。在幼兒園，也同樣可以組織小朋友開展這樣的活動。
傳統的音樂教育總把學習歌唱，學習相關的音樂能力作為活動目標，所以活動過程中很注重幼兒是否掌握了知識技能，這無疑給老師和孩子都帶來了很大的壓力，創造輕鬆的學習氛圍談何容易。而奧爾夫音樂教學法恰恰使這種奢望成為可能，他認為音樂是人本能的一種需要，是享受快樂的過程，幼兒並不需要熟練的技巧，但是需要心理和環境的寬鬆自由。
奧爾夫音樂教學法中老師不會要求孩子怎麼做，更不會要求孩子跟著做，而只會不斷地給一些語言暗示，在音樂的伴奏下，自己尋找感覺。在這樣的過程中，孩子不用擔心「學不會」而徒增心理負擔，只會在活動中得到各種不同程度的滿足感。如奧爾夫音樂中用得很多的一種活動，跟老師的節奏隨意走動。剛開始只是四分音符和八分音符的區別，也就是平步走和快步走的區別，但慢慢會加入二分（慢步），或刮鬍（拐彎）的聲音，孩子們很樂衷於這樣聽節奏隨意的走動，他們會開心地跟著音樂的變化做一些自編自導的動作，甚至表情，他們會樂在其中，樂此不彼。讓孩子們自由、自主地活動，不僅能解脫心理的緊張壓力，促進個性的健康成長，真正獲得輕鬆愉快的學習氛圍，而且能在很大程度地減少幼兒的習慣性模仿和從眾。
二、有多種幼兒喜聞樂見的表現形式
1、動作
很多孩子在呀呀學語的時候，聽到音樂響起來，就能轉轉手腕跺跺腳，做一些簡單的動作。想來，跟著音樂起舞，也算是人的天性吧。奧爾夫教學法之所以有這樣得天獨厚的優勢，正是抓住了孩子生性好動，精力充沛這一年齡特點。奧爾夫音樂教學法用的最多的就是身勢動作，他的教學法理念是開發學生原本性的教育，它的目的是激發每個幼兒的生命活力，每個學生和老師一起參與，以節奏為基礎，結合身體律動，將動作、舞蹈、語言聯繫起來。這也是孩子天生的表現形式。
2、遊戲
如遊戲「布谷鳥」，準備：地上到處撒落著乒乓球。音樂：布谷鳥。老師不需要任何的語言，示範玩一次遊戲，孩子們就能自己總結出遊戲規則：聽到布谷鳥叫的時候就從地上撿一個乒乓球。非常簡單的規則，非常簡單的準備過程，卻深受孩子們的喜愛。他們聚精會神地從背景音樂中區分著時高時低，時快時緩的布谷鳥的叫聲，輕鬆快樂地遊戲著。在發展聽力的同時，也在欣賞理解著音樂。
3、其它
在接受培訓的過程中，老師像變魔術一樣變換著各種形式，帶我們在音樂的聖殿中遨遊，讓人嘆為觀止。時而是跟隨打擊樂器有節奏地念歌詞或兒歌，時而是自已即興創編簡單的音樂，跟隨音樂做動作表演，有器樂、可唱歌，可舞蹈，也可情境表演。孩子們會很快被這些快速變化的新穎的活動所吸引。
三、注重合作，注重各盡其能
幼兒合作能力的培養一直很受重視，而在傳統的音樂教學法中，這一點恰恰是非常欠缺的。奧爾夫的合作是多種多樣、靈活變化的，是需要溝通的，是真正意義上的合作。
如兩兩合作「拍報紙」的遊戲，兩人面對面站著，一起聽節奏或唱歌，一個幼兒雙手拿報紙，並按節奏變換報紙的方位，另一個同學有節奏地「跟蹤」敲打報紙；再如兩兩玩「我有一頭小毛驢」的遊戲；接著還有三個人玩、四個人玩的俄羅斯舞曲，互相商量動作及先後的順序；也有一組幼兒合作的情境表演：「風」「雲」「雷」「雨」、古詩《江雪》等。在表演古詩《江雪》的過程中，肢體語言表演比較擅長的就可以用舞蹈表現老爺爺釣魚的姿勢或表現雪花的漫天飛舞，有手工特長的同學可以製作必備的道具，對樂器感興趣的可以為古詩伴奏，朗讀比較好的可以為情境表演配上獨白，唱歌好的也可以把古詩唱出來。這樣，即使對音樂活動不是很感興趣的孩子，也能在活動中找到自己的樂趣，也能各司其職，真正學習合作，體會合作的快樂。從開始的兩兩合作，擺一些簡單的造型，做一些簡單的遊戲，到後來非常多且越來越複雜的小組活動證明，在奧爾夫音樂教學法中，非常注重幼兒之間的相互合作。
四、把一些古老的童謠，民歌作為奧爾夫音樂的基本素材
如童謠《搖呀搖，搖到外婆橋》，繞口令《高高山上一根藤》，兒哥《小白兔》，《排排坐，分果果》，歌曲《小燕子》，諺語「一根筷子容易折，一把筷子折不斷」等等，它們來源於生活，具有很濃的地方特色，由代代人口耳相傳，成為老少皆知，雅俗共賞的經典。這不僅為教學活動實施節省了大量的前期準備工作，更對挖掘保存各民族、各地方的本土特色，具有深遠的意義。
五、注重幼兒創新能力的培養
在《規程》精神中，已明確了幼兒創新能力的重要性。所以，這也應該是最受矚目的優勢。
1、動作
在課堂上，老師並沒有反覆地進行編排,更多的是讓幼兒即興表演，即興地用肢體動作或者器樂真實地表現自我。即興性奧爾夫音樂的一大原則。即興注重的不是結果，而是過程。讓幼兒在「做」的過程中主動地學習，在「做」的過程中發揮想像力和獨創性。如幼兒在念兒歌時，讓他們即興地拍手，然後拍手+跺腳，繼而拍手+跺腳+拍肩，看幼兒的實際能力，還可以拍複雜一些的節奏，也可再加拍腿等動作，這種不斷地變化，本身就符合幼兒的年齡特點，為幼兒所青睞，而幼兒在實踐的過程中，也能很好的發揮自己內潛的創造力。
2、聲音
如：先讓幼兒模仿小動物的聲音，然後模仿火車開動的聲音，慢慢讓幼兒模仿想像中的聲音，如：「雲飄動的聲音是怎樣的？」從模仿簡單的聲音開始，到模仿比較複雜的聲音，再到創造性的模仿聲音。這對培養幼兒的創新能力也是極其有益的。
奧爾夫認為：在音樂教育中，音樂只是手段，教育人、培養人才是目的。通過音樂教育發展人的感官功能；培養人對音樂藝術的情感、態度、審美判斷能力；培養高深的品德、美好的心靈；促進認知能力的發展；提高運用音樂藝術形式進行表達、交流的能力；發展想像力、創造性等。尤其是對孩子們進行早期的培養，對他們的畢生都具很大作用。這個在本世紀初就出現的音樂教學法，竟能如此恰如其分地詮釋如此先進的教育理念，不能不說是一種奇蹟。
英國哲學家、數學家和教育理論家懷特海（1861—1947）指出的，優秀的課堂教學應該是：
教育，應該使兒童從一開始就體驗到發現的快樂。
最好的教育，是通過簡單的裝備來獲得最優化的信息。
教育的環境，必須在本質上是一種有助於啟動和啟發思維的酵母。
學習是一件無縫的外衣，是不能隨意裁剪成碎片的。
在教學中，如果你忘記了學生是有身體的話，你一定會後悔莫及。
對照這段話，覺得奧爾夫音樂教學法就像為他量身定做的一樣。所以我相信，奧爾夫音樂教學法應該是真正適合孩子的教學法。
正確認識奧爾夫音樂教具
奧爾夫音樂教具是與奧爾夫音樂教育法同時引進我國的。著名音樂教育家賀綠汀對這一教育法和教具曾給以很高的評價，他說：「德國作曲家奧爾夫，他也是個很有名的音樂教育家。他編了一套音樂教材，現在已經在十六七個國家流行。他採用一套打擊樂器，不一定要用鋼琴，單用木琴、短笛、鼓，各種各樣的打擊樂器都可以，十幾個學生每人手拿一件樂器，作為歌唱或舞蹈的伴奏。這樣，學生受到訓練，也很高興，樂隊也組織起來了。奧爾夫的教學法可以研究，將來也可以使之民族化，有些民族樂器、民族節奏也可以加進去。各種打擊樂器都在一起，在一起上課，比起單一樂器上課好得多。這樣的話，業餘時間和正課時間就可以搞得很活躍，學生也高興。普通中學小學的音樂課是不是也可以學習奧爾夫教學法?現在，上海的幾所學校已經開始照他的方法做了。」
1984年，廖乃雄把從德國學習到的奧爾夫音樂教育法引進我國，在他任上海音樂學院音樂研究所所長期間，首次介紹了奧爾夫的作品和音樂教育體系，在成都、昆明、貴陽等地講學，介紹了奧爾夫音樂教育法。後又在國內各地積極從事奧爾夫音樂教育法的傳播，相繼在上海、無錫、杭州、南京、揚州、鄭州、哈爾濱、大慶等地舉辦了多期「奧爾夫音樂教育培訓班」，翻譯了奧爾夫——凱特曼的《學校音樂教材》、凱特曼的《奧爾夫音樂教育法初步》、《旋律節奏練習》，並發表了多篇音樂教育法改革的論文，2002年出版了專著《論音樂教育》（中央音樂學院學報社）。
早在1950-1954年，奧爾夫所編輯的五套被他自己稱為「元素性音樂教育」的《學校音樂教材》教材的出版，標誌著奧爾夫音樂教育思想體系的形成。奧爾夫教具就是為配合這套新型音樂教學體系而設計的。那麼這套教具究竟有何獨到之處？它的科學價值究竟何在？到目前為止，真正理解的人並不多。儘管在國內市場上偶然也能見到一些類似的仿製品，但並沒有從整體上體現出它的價值。
在1985年舉奧爾夫教育法辦培訓班的同時，奧爾夫音樂教具在我國露面，首次亮相的教具是由德國的Studio49和Sonor兩家公司贈送的，上海、北京、廣州、南京等四個城市各獲得一套，雖然品種並不齊全，但代表性的樂器都有了。這套樂器的出現使音樂教育界為之耳目一新。
近年來，儘管音樂教育界越來越多地聽到「奧爾夫音樂教育法」這個名詞，但對它的先進性並不是負責音樂教育界人士都十分理解的，特別是對中國廣大中小學音樂教師來說，奧爾夫教具至今仍是個半陌生的東西。
下面對這套教具的基本建制和樂器性能作一介紹。
奧爾夫音樂教具的構成和性能 奧爾夫教具的設計思維是同新的音樂教育思想相映襯的。它是一套有獨創性的音樂硬體體系，既有整體配套層次，又能根據不同年齡段學生的需要自由搭配使用，只有認真領會了這套音樂教具的總體性能和設計意圖，才能真正領悟這套教具獨具匠心的設計思想。
簡單地說，奧爾夫音樂教具由鐘琴、木琴、鋼板琴（實際已用鋁板製作）、音塊等音條類定音樂器，以及三角鐵、小鑔、指鑔、串鈴、碰鈴、砂槌、鈴鼓、小定音鼓、盒梆、雙響筒、刮木等節奏樂器組成。各類樂器都有自己的聲部構成和所象徵的現代管弦樂器。
第一類：鐘琴——通常被設計為兩個聲部：高音鐘琴和中音鐘琴，它們的音域分別為：c3～a4；c2～c4，因音色清脆、明亮，餘音較長，通常象徵木管樂器。
第二類：木琴——一般設計為三個聲部：高音木琴、中音木琴和低音木琴，音域分別為：c2～a3；c1～c3；c～a。由於它們在教材中多用於演奏旋律，故被作為弦樂器的象徵。
第三類：鋼板琴——通常被設計成中音和低音等兩個聲部，音域分別為：c1～c3；c～a。也有高音聲部的鋁板琴，音域為：c2～a3。由於它們的音色宏亮、厚實，餘音悠長，故被作為銅管樂器的象徵。
這些樂器的特點之一是簡便易學，音高準確，操作方便，不必調音；特點之二是它們的聲部設置合理，聲部與聲部之間都有銜接音區，完全可以在教學中直接用來為孩子們演奏的樂曲配器後進行重奏、合奏。
除了上述三類樂器，音條樂器的特殊一類是組合式音塊，由於它們都由一塊音片和一個相應的長方形共鳴箱構成，音色尤其迷人，它在音條樂器中有自己的優越性：光是金屬音塊的音域就達三個八度，為：c1～c4，可分可合。
在課堂上使用時可以每個學生手持一塊或兩塊，也可以選出幾塊放在桌子上，排列成五聲和七聲等音階，音域也可任意取捨。還可按鋼琴鍵盤的樣式排列在桌子上，讓學生從形象思維上感受半音和全音的音程關係。音塊作為教具在學生中使用年齡段的跨越時間也特別長，可以從幼兒園用到小學，直至中學。
除了上述組合式金屬音塊，還有用木琴片做音片的音塊，原理同金屬音塊一樣，由一塊木琴片同相配置的一個共鳴箱發音。整體音域為：C～a1。同理，鋼板琴也可設計成音塊，但音色卻另有特色。這三種音塊的總音域可達五個八度。C～c4。這些性能現在對絕大多數音樂教育工作者還是陌生的。
雖然鐘琴、木琴和鋼板琴都作為一件整體的樂器使用，似乎不象音塊那樣能自由組合，但這類琴上的音片都設計成可臨時拆卸的結構，因此實際上它們也具有相當大的機動性，而專業演奏家在音樂會上演奏用的寬音域木琴或馬林巴琴則沒有這個性能。
目前國外生產的奧爾夫木琴分成幾個檔次，普及檔的奧爾夫木琴都配有升fa和降si琴片，需要的話可隨時卸下音階中的fa，換上升fa，木琴上的音階就變成G大調音階。同理，卸下si，換上降si則可變成F大調音階。
由於奧爾夫木琴上的每片琴片都可自由拆卸，例如，若卸下fa和si的話，琴箱上則臨時留下五聲音階的琴片，因此特別適合教育法循序漸進的需要。高一檔次的奧爾夫木琴則由一個七聲音階琴箱和一個半音琴箱組成，可放置成兩排直角梯形的共鳴箱，成為鍵盤形木琴，當然也可以只用七聲音階部分，但它們的聲部定位不變，仍然為：高音、中音、低音等三個聲部，由於半音齊全了，就可以進行高年級的相關音樂課程教學。再高一個檔次的木琴外形則同專業演奏用木琴基本一樣，音域通常為三或四個八度，每條琴片下都有一根直立的圓柱形共鳴管，當然琴片不能隨意拆卸，音色比上述兩種木琴更佳，更統一。
實際上，奧爾夫教具有許多是來自許多東方民族的樂器，細細琢磨這套教具的音條樂器的音高結構和音域配套規則，我們可以發現，它並非人們想像的那樣簡單，只是各小孩玩玩的。
相對於啟蒙學習音樂的小孩來說，它是一個比較複雜而龐大的體系，僅從以下德國Studio49公司的產品的音域結構就可看出，如依組成樂隊的聲部性能寫出作品已具備交響性。
關於奧爾夫音樂班的問答
問：我自己就五音不全，孩子是不是就乾脆放棄音樂算了？
答：這種想法是非常錯誤的。音樂能力是人類普遍具有的能力，多元智能論的創始人加德納（Howard Gardner）博士將其列為人類八種智能之一。人們具有的音樂潛能遠遠超出我們的想像，國外有研究表明，高達84%的人都具有在交響樂團里演奏的潛能。許多少數民族部族中，所有成員個個能歌善舞就是例證。可是為什麼今天我們往往認為音樂只屬於少數天才呢？這是因為現代社會中，人們的音樂潛能往往沒有得到良好的環境來充分發展。生命的前六年，是充分發展音樂潛能的最關鍵時期。如果孩子這段時期有幸得到豐富的音樂環境，對其終生髮揮音樂潛能都具有重要意義。
問：我想讓孩子三歲開始學樂器，您怎麼看？
答：學習任何一門常規樂器{鋼琴小提琴二胡等}，主要是學習演奏技巧，要求兒童小肌肉有控制協調能力，要求有樂理知識。這對絕大多數學齡前兒童來說都壓力過大。但０－６歲又是樂感形成的關鍵時期。此階段應該以豐富的音樂活動來發展孩子的節奏感和對音高的辨識。目前國際音樂教育界普遍認為，學齡前兒童的音樂技能發展的合理目標應包括：
學習優美和諧地唱歌；
學習以創造性的動作配合音樂；
學習演奏那些不需要肌肉間細微協調的、簡單的樂器（如奧爾夫樂器）；
學習發展注意聽音樂的興趣。
孩子多參加一些集體音樂活動音樂遊戲，可以逐漸喜歡音樂，初步了解音樂的原理，還可以在遊戲的過程中建立自信、自制能力、想像力和創造力，為今後的進一步學習打下良好的基礎。
問：我聽說孩子學習音樂越早越好，那麼到底幾歲可以開始學習音樂？
答：如前所述，生命早期豐富的音樂環境對孩子至關重要。許多研究記錄表明嬰兒在6個月時便對音樂有集中注意力，開始以明顯的動作對聽到的音樂進行反應。音樂出現時，嬰兒會做出相應的有節奏、舞蹈般的動作。因此，為發展兒童的音樂能力，有計劃的音樂體驗不應該等到孩子能夠參加各種集體活動時才開始，而應開始於嬰兒期。
問：隔壁貝貝才一歲多，每周末隨媽媽去上音樂課，這不是很可笑嗎？一歲多能上什麼課？
答：您對「上課」的定義太狹窄。貝貝上的不是成年人上的那種「老師講，學生記」的課。幼兒的音樂課主要內容是孩子感興趣的多感官音樂活動和音樂遊戲。孩子上課就是玩，所以孩子很愛上課呢！
問：音樂遊戲有什麼好處？
答：遊戲對幼兒來說不僅是一種娛樂，也是他們成長發展和學習過程中一種很有價值的活動。音樂遊戲有助於增強對音樂概念和知識的理解。經常從事音樂遊戲的兒童既感到愉快又熟悉了一些音樂原理，是在一種自發的無意識的狀態中認識到自己的音樂潛能。
問：為什麼要重視親子遊戲，父母在幼兒音樂親子遊戲中有何作用？
答：事實上，父母從孩子出生數分鐘後就已經開始了以觸摸哄逗注視為主的親子遊戲。早期建立良好的親子交往模式，會給孩子日後的探索和學習產生好的影響，父母對親子遊戲的態度也會影響幼兒對遊戲的反應。反過來，幼兒遊戲行為傳達出來的信息能協助父母了解幼兒的內心世界。因此說親子遊戲是父母與孩子心智交流的重要方式，也是孕育濃厚的親子之情的最佳方式。幼兒的主要學習方式是模仿，父母往往是孩子主要的模仿對象。因此在親子音樂遊戲中，父母自然流露對音樂的喜愛，會成為孩子最好的榜樣。
問：親子遊戲時我的樂感不好怎麼辦？
答：有的奧爾夫音樂教育家長班，不僅介紹奧爾夫音樂教育的原理方法，同時也培訓成年人的樂感。很多人上了八次課後就發現自己對音樂有了新的認識。值得一試。如果您覺得自己在音樂方面已無可救藥，也可換個樂感好的家長。
問：為什麼孩子跟音樂做動作的時候，總不是很準確？
答：這是正常現象，孩子的動作技能還在發展之中，最重要的不是孩子每個動作都完美無缺，而是孩子的動作體驗。
音樂發明之最
1.最早的節拍器
發明於1816年，發明者是德國的約翰·內波穆克·梅爾采爾。他是機械樂器的創製人，曾研製出百音琴（即機械樂隊）、助聽器以及音樂節拍器。1816年，他發明的第一隻較為完善的節拍器在奧地利首都維也納首次與公眾見面，從此，節拍器就不脛而走，成為全世界音樂愛好者的寵物。
2.最著名的三位小提琴製作大師
鋼琴被稱為樂器之「王」，小提琴則是樂器之「後」。小提琴藝術的發展是和小提琴的製作與革新休戚相關的。此舉的有功之臣是義大利著名的提琴製作師安東尼奧·斯特拉第瓦利（1644—1737），他將小提琴持琴法從膝頭移至夾在顎部。此外，在小提琴製作史上還有兩個偉大的人物，他們是阿瑪蒂和瓜爾涅利。這三位提琴製作大師均居住在義大利北部的克雷莫納小鎮。現在，出自克雷莫納三位製作大師之手的提琴，往往價值數10萬元。它們之所以如此昂貴，除了音樂上的實用價值外，本身還是一件造型優美的藝術品。
3.最有貢獻的管樂器音鍵系統發明者
木管樂器從雛形到基本定型，經歷了幾個世紀，在改革發明者中成就最大的是德國慕尼黑的長笛演奏家、樂器改革家塞奧爾德·波姆。他試製成功了環鍵式長笛，設計了一整套合理的新指法，並從理論上取得了長笛近吹口四分之一部、管徑接近於拋物線的精確數據，把管體的四分之三改為圓柱形管，使長笛的有效管長達到管徑的30倍，從而使各音的八度關係都準確了。此外，他還把橢圓形的吹孔改成圓角矩形，並加大了音孔的直徑，使音色更豐滿、明亮。後來人們稱他研製的長笛機械機構體系為」波姆體系「，並移植到其他木管樂器上，使木管樂器的結構基本達到完善。
4.最早的錄音裝置
美國人托馬斯·阿爾巴·愛迪生在1877年設計的留聲機，是世界上最早的錄音裝置。同年12月6日，愛迪生的助手、機械工人約翰·克盧西製造出了第一台樣機，並用這台樣機錄製了愛迪生唱的歌《瑪莉的山羊》。1878年4月24日，愛迪生留聲機公司在紐約百老匯大街成立，並開始銷售業務。他們將這種留機和用錫箔成的很多圓筒唱片配合起來，出租給街頭藝人。最早的家用留聲機，是1978年生產的愛迪遜·帕拉牌留聲機，每台售價10美元。
5.最早的弦樂四重奏
18世紀以前的「原始樂隊」並沒有任何固定的編製，樂隊成員的多少和樂器的種類，是由貴族僱用樂隊的條件或作曲家的要求而確定的。
1755年，23歲的奧地利作曲家海頓受聘於馮貝格伯爵，在宮廷里專職作曲。當時的器樂曲流行用由兩隻小提琴合奏同一旋律，用大鍵琴伴奏。由於大鍵琴的音量較弱，低音部分有時就得用大提琴來加強。馮貝格伯爵的樂隊一共只有四個人，兩個小提琴、一個中提琴和一個大提琴，沒有大鍵琴。這樣的一個樂隊編製使海頓頗傷腦筋。經過反覆的研究，他把兩隻小提琴分為兩個聲部，讓中提琴充當內聲部，使和聲效果更為豐富，徹底用大提琴替代大鍵琴來演奏低音部。於是，第一個弦樂四重奏團成立了。
海頓一生中共譜寫了77首弦樂四重奏曲。迄今，弦樂四重奏仍一直被認為是最高雅、最富於表現力的一種音樂形式。
6.最快速度的鋼琴調律
現代鋼琴的弦架是鑄鐵製件，而老式的弦架由於材料和結構不合理，琴弦很容易走音，往往在音樂會的幕間還得臨時調音。因此，早期的鋼琴獨奏音樂會，演奏者必須聘用一位鋼琴調律師隨場，以保證鋼琴音調的準確性。
基於以上原因，樂器改革者曾別出心裁地進行了一系列革新，但大多以失敗告終。由此，關於鋼琴音色與音準問題，唯一可以改進的就是調律師的技術。第一是調律師的音準概念；第二是調音的速度。
1980年，美國紐約的但丁鋼琴廠曾舉辦了一次專業調律師比賽。比賽的方法是：將所有參賽用鋼琴調高一個半音，要求調律師在最快的時間內將所有音恢復到原來的音高。最後，調律師史蒂夫·費爾查爾特創造了4分20秒的最快調律速度而奪得桂冠。
7.最長的休止符
美國音樂家約翰·凱奇（1912－）是一位孜孜不倦的音樂試驗家，他摒棄了傳統的演奏技巧和作曲技法。以「加料鋼琴」的先驅者出名，「加料鋼琴」就是在傳統鋼琴的弦上或各弦之間，放上各種不同的物體，從而改變原來的音響和音色。
凱奇研究了機遇音樂、電子音樂的無音樂，這些音樂都縮小或間接地排除了作曲家的作用。他的作品《4分33秒》是最著名的、前所未有的無聲樂曲，該曲的休止符長達4分33秒，創最長休止符的世界記錄。
8.最早的磁帶錄音機
最早使用磁帶的錄音機，是「布拉特納馮」型錄音機。1929年，在英國埃爾茲利的布拉特納色彩和音響攝影棚，為了使音響和攝影能夠同步，使用了這種磁帶錄音機。這是在德國音響技師克爾特·休蒂雷的專利基礎上，由製作人路易斯·布拉特納設計的，也是最早採用電子放大器的錄音機。1931年，英國廣播公司購買了布拉特納的第一台磁帶錄音機。
9.中國大鑼
中國鑼是人們非常熟悉的打擊樂器，它是中國人在音樂方面的一項偉大發明。迄今為止，最早的出土實物是廣西貴縣泊灣一號古墓的西漢初期的一面銅鑼，距今已有2000年的歷史了。
有位外國音樂家曾說過：「一個交響樂隊，沒有一面中國大鑼，就未免有些遜色。」俄羅斯著名作曲家柴科夫斯基（1840—1893）創作的《第六交響曲》（「悲愴」）中，恰到好處地運用了中國大鑼，深深地打動了聽眾的心弦。世界上最古老的交響樂團——德累斯頓交響樂團使用的一面中國大鑼，是我國清朝時製造的，它是進入西洋管弦樂隊的第一件中國樂器。直到今天，大鑼仍然是西洋管弦樂隊和交響樂隊必備編製中唯一的中國樂器。
10.近代音樂方面最偉大的發明
比利時人薩克斯於1840年發明的薩克管，被公認為幾百年來在樂器方面最偉大的發明。薩克管是發明者薩克斯結合了銅管樂器和木管樂器的部分構造而創製的，它通過吹奏單簧片來發音，演奏方式類似木管樂器；但管身為銅製，樂器的發音方式更類似銅管樂器。這種樂器的音質濃厚、色彩豐富，是很受人們歡迎的新型樂器。到了本世紀，由於爵士音樂的盛行，薩克管日益成為現代音樂中的重要樂器。
音樂著作之最
1.最暢銷的幾首樂譜
《故鄉的親人》（1851）、《聽那學舌的鳥》（1855）和《藍色的多瑙河》（1867），它們的銷量都超過了24萬份。在有版權的樂譜中，銷售量紀錄最高的是《讓我叫你一聲「愛人」》（1910年由瓦斯頓和福利·惠曼所作）和《直到再相逢》（1918年由埃肯和瓦爾丁所作），到1967年為止這兩首樂譜各賣了600萬份。
2.最昂貴的音樂手稿
莫扎特（1756—1791）的九部交響樂手稿，於1987年5月22日在英國倫敦沙斯比拍賣行售出時，標價高達4394500美元，創音樂手稿的最高紀錄。這批手稿中包括交響樂第二十二號到第三十號，它們都是1773年至1774年間作者在奧地利薩爾茲堡創作的。當時的莫扎還是個少年。
3.篇幅最大的音樂作品
捷克斯洛伐克作曲家日登內克。菲比赫的鋼琴套曲《情緒·印象·回憶》。這部鋼琴套曲包含了376首樂曲，如果要演奏這首巨型音樂作品得連續幾天才行。據傳，某樂團在連續演奏此作品時，竟有幾個樂手連續病倒了。
4.中國最早的音樂理論專著
中國最早的音樂理論專著是《樂記》，全書共23篇，現存前11篇，即《樂本篇》、《樂論篇》、《樂禮篇》、《樂施篇》、《樂言篇》、《樂象篇》、《樂情篇》、《樂化篇》、《魏文侯篇》、《賓牟賈篇》和《師乙篇》，其它12篇已失傳。此書詳細地論述了音樂的本質、特徵，音樂與政治、生活的關係。音樂的審美、教育與社會作用以及音樂創作過程等，作者不詳。
5.中國最早的民歌集成
據古籍記載，距今約3000多年的周朝就已開始了民歌的集成工作。當時的採集民歌的制度叫做「採風」。各諸侯國專設「采詩之官」，又叫做「行人」，每年春、秋兩季出去收集民歌，再呈獻朝廷後交樂官保存，除供天子了解「民意「外，每逢祭祀、朝會、宴食、迎賓等場合，還用於演奏、演唱。
6.中國最早的琴史專著
中國第一部琴史專著是《琴史》，它成書於1084年。著者朱長文（1038—1098），字伯原，號樂圃；江蘇蘇州人。《琴史》共分六卷，一至五卷為琴人傳略，以人記事，共收集了先秦到宋代156位琴人的事迹。第六卷論述了《瑩律》、《釋弦》、《明度》、《擬象》、《論音》、《審調》、《聲歌》、《廣制》、《盡美》、《志言》、《敘史》十一個專題，體現出他的史學觀和音樂美學思想。
7.中國最早記載五線譜和音階唱名的書
《律呂正義》是中國最早記載五線譜和音階唱名的書。共分上、下、續、後四編，前三編書成於1713年。上、下二編四卷中論述了樂律、管弦律制、樂器製造等多方面的要點；有關記載五線譜和音階唱名的部分在續編一卷中，它記述了葡萄牙人徐日升（1645—1708）與義大利人德禮格（約1670—1745）來中國後傳入的五線譜及音階唱名法。後編一百二十卷書成於1746年，記述了各種典禮音樂，並錄有有舞譜、曲譜。全書保存了許多明清時期珍貴的音樂資料。
8.中國最早的簡譜歌曲集
近代音樂教育家沈心工（1869—1947），就是簡譜的積極傳播者之一。他編輯的《學校唱歌集》於1904年出版，成為我國國內出版併流行的第一部簡譜歌集。
9.中國最早的音樂刊物
李叔同（1880—1942）主編的《音樂小雜誌》。該刊第一期除日本人所作的兩幅插畫和三篇文章外，封面設計、美術繪畫、社論、樂史、樂歌、雜纂、詞府各欄，均由李叔同以「息霜」的筆名一人包辦。《音樂小雜誌》的創刊號是在日本東京編印後寄至國內發行的。《音樂小雜誌》作為我國最早的音樂刊物，在我國的音樂刊物出版史上佔有重要的地位。
10.中國最早出版的鋼琴曲集
1919年由商務印書館出版的《進行曲集》。本世紀初，西洋樂器大量輸入，鋼琴教學在師範學校、教會學校和一些私人開辦的學堂中有了初步的發展。辛亥革命後，學習鋼琴的人與日俱增，對鋼琴教學的質量要求也越來越高。過去那種初級粗淺的教材已遠遠不能滿足學習者的要求。為了解決當時廣大學習者的需求，商務印書館印了一批外國鋼琴曲譜集，《進行曲集》是這批鋼琴譜集中最早的一本，也是我國目前所見的最早出版的一本鋼琴教材。
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