觀課議課與聽課評課並行不悖
觀課議課是參與者相互提供教學信息，共同收集和感受課堂信息，在充分擁有信息的基礎上，圍繞共同關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學、促進教師專業發展的一種研修活動。
就其性質，觀課議課是這一種研修活動。研是對問題的研究，目的在於認識實踐中教育活動中諸種因素和諸個環節之間的關係，並用取得的認識成果改進實踐，提高行動的質量和水平。修是修養，「修以期其精美，養以期其充足；修猶切磋琢磨，養猶涵育熏陶」，目的在於自我充實和完善。研修是什麼呢？從目標上，它是問題解決和教師專業發展的統一：一方面以教育教學實際問題為抓手，以參與問題解決促進教師專業發展，把問題解決的過程變成教師專業發展的過程；另一方面以教師專業發展為解決教育教學問題的前提，通過教師專業發展實現教育教學問題的最終解決。研修是「成人」與「成事」的統一，讓教師解決自己的問題，讓教師在解決問題中提高解決問題的能力和水平。從終極目的看，觀課議課就是為了人的幸福，一方面通過改進教學，提供高質量的課堂教學促進學生的幸福成長，另一方面通過教師的專業成長，促進教師的幸福生活。
怎樣理解觀課議課與聽課評課的關係？
曾經有朋友提出「用觀課議課取代聽課評課」的說法，我不太贊成這樣的理解。「萬物並育而不相害，道並行而不相悖」，「聽課評課」與「觀課議課」並非一種非此即彼的關係。猶如鉛筆與毛筆，各有各的表現力，各有各的使用場所：
評課適合需要用在需要做出課堂教學評價的時候。比如，學校實行績效工資了，這要和課堂教學水平掛鉤，就需要對課的水平通過「評」的方式分出等第；另外，優質課競賽和其它涉及選人和判斷人的問題，評課也是一種合適的方式。所以，評課不會消失，也不會被取代。
如果需要研究課堂上的問題和發展教師，則「議課」的方式更好，在《靜悄悄的革命》中，佐藤學有這樣的觀點「研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評論，因為對上課好壞的評論只會彼此傷害」。與「聽課評課」比較，觀課議課主要適用於日常的教研和教師培訓活動，學校是最適宜的場所，教師是其中的主體和主角。日常生活性、普遍參與性，這既是觀課議課的主要特點，又是它的意義和價值所在。從這種意義上，在校本的基於研究和改進的教研活動中，觀課議課可能會成為方向和趨勢，對此我還有一點信心。而且我相信，在通過觀課議課獲得更高的課堂教學能力和水平以後，參與賽課也就更容易取得優秀的成績，這會是觀課議課對評課活動的一種貢獻。
說了這麼多觀課議課的好話，但我必須承認，觀課議課提供的只是改進課堂教學、促進教師專業發展的一種方式和途徑，它還有很多地方需要在實踐中完善。同時，儘管這種方式和途徑與現在的評課比較有自己的特點和優勢，但對這種方式的運用效果卻取決於運用者的水平。猶如原來大家只用鉛筆，現在多了一種毛筆，雖然教給了磨墨的方式，教給了握筆和用筆的方法，但是成為畫家、書法家，還是只會在自己臉上畫花貓？則完全靠自己了。我想說的是，對
曾經有朋友問我觀課議課和精細化的課堂觀察的區別和聯繫，我首先要說，我很敬佩做科學分析和精細研究的老師們，他們的工作是很基礎的工作，是奠基性工作，他們的研究方法和成果常常給我啟示，我常常向他們學習，我要對他們表示感謝。
如何表達其間的區別呢？可以說，課堂既有科學性，也有藝術性。研究課堂教學時偏執一端無疑是片面的，最好的辦法是恰當好處地兼顧，但這隻能是一種理想，在具體實踐中總會有所傾斜。在科學和藝術的權衡中，觀課議課更靠近藝術的一側。這樣，在研究課堂教學中，我沒有（當然也有自己水平能力有限，做不下來的緣故）走條分縷析的科學分析道路。在看重具有意義的情境和故事，看重師生的狀態和感情，觀課議課大致是走整體感悟課堂的道路。齊美爾說：「在連接兩隻眼睛的直線上，目光承載著自己的個人人格，自己的心情，自己對對方懷有的衝動。」[1]對於他人目光的解讀，觀課議課採用的方式是將心比心的整體感受和領悟。另外，向中小學教師推薦觀課議課，還有一個原因，是很多中小學教師缺乏技術分析的條件和精力，在中西部和一線教師接觸時間多了，我知道難度大的事情他們做不下來，也沒有足夠的時間堅持。
「評課」「磨課」和「議課」
從詞義上，評是什麼呢？是評價，評定，評論，評課是對課堂教學進行評論、評價和評定。磨是什麼呢？在「如琢如磨」中，「玉不琢，不成器」，琢是成型的加工，磨是使其光滑、圓潤的加工；磨課是對已經成型的課進行打磨和加工，使其更加精美。議是議論，是對話，是討論，議課是討論和發現課堂中各個環節、因素之間的關係，是探討課堂教學種種可能，從而認識課堂、理解課堂、改進課堂。
從適用對象上，評課基於判定，目的在於分辯差別，判定等第，並把結論用於教學獎懲和教師獎懲，評課針對的是人。磨課主要指向課堂改進，它是參與者圍繞已經上過的課進行琢磨，目的是幫助授課者再上這一課，使這一節更加完美，以用於公開課、優質課、觀摩課的展示和競賽為多，磨課針對的是課。議課和磨課一樣指向未來，但目的更加兼顧教師發展，對於教師發展，又不僅僅為了幫助授課教師，而是首先自助，參與者在活動中要通過「假如我來上」的「共在同行」的介入使自己思考和發現，然後才是互助，即通過對話實現交流和分享，議課針對事某一有價值的教學問題。可以說，磨課是參與者為授課老師尋找一種方法，議課是參與者為自己上課進行思考，並把自己的思考拿來交流、討論和分享。從實際用途看，需要對課作出判定和評價時評課的方式更恰當，對一節課進行精美打造時，可以採用磨課的方式，議課則更適合日常的校本研修活動。
從對象上，評課主要針對的是授課教師的教育教學行為，當然高明的評委也要由此推測行為背後的教育價值觀念，然後做出評判。磨課主要定位於行為改進，更加關注行為，更容易就問題討論問題，一般來說是出現了什麼問題就討論和解決什麼問題。議課定位於以課堂教學為平台發展教師，它不能就事論事，而是通過可以觀察的教和學的行為，討論和發現「教育假設」、「教學設計」、「教的行為」、「學的行為」、「學的效果」之間的關係和聯繫，從學習效果考察入手，反思原有教學設計和教育觀念的合理性，思考和設計新的教學行為。議課要通過詢問使教師背後的觀念、假設明晰化，在議課中，價值觀念將成為討論的對象，通過議課更新觀念，改變假設。
從參與者的地位看，評課有「評」與「被評」的主客體差異。磨課時授課者也會主動參與討論，提供自己的問題，提出自己的質疑，但因為存在幫助和被幫助的關係，彼此也就很難真正的平等對話和交流。議課定位於自助和互助，因為彼此需要，因為共同關心，它更容易、也更需要建立真誠、平等的對話關係。
從準備上，從客觀公正的要求考慮，評價不僅需要評價者價值中立，而且需要一套全面客觀的評價量標，因此，評委和科學的評價量標的準備十分重要。磨課更需要準備的是一顆無私幫助別人，成就他人的心。觀課議課為了避免議課時缺乏指向和不深入，主張觀課之前協商和明確觀課議課的主題和要點，確定主題以後，則需要根據目的預先進行相應準備。
從結果看，評課是得出授課教師教學水平和質量的結論，發現授課老師的優勢和不足，也提供教學改進的方向。磨課是發現這一課更加有效的一條路徑，使課堂教學環節更流暢、師生活動更默契，教學效果更理想，可以說結果最終是大一統的，這種「多中求一」的大一統固然可能成就和改變上課教師，促進授課教師成長，也可能最終使上課教師失去自己。議課是從這一課的故事出發理解教學，認識教學環節、要素之間的關係和聯繫，一方面對這一課討論和思考了更多的教學可能，另一方面是通過這一課中走出這一課，獲得更加具有普遍意義的教學指導思想，這就有了「一中求多」。但有了多種可能以後，參與教師還需要自己選擇，自己思考。如果參與者放棄思考和選擇的責任和主動性的時候，議課就可能無疾而終，反而失去應有的作用。從這種意義上，議課更加需要教師自覺的主動性和積極性。
下文刊於2006年7期《人民教育》
透視新課程
本期話題：「聽課評課」文化批判
探尋一個敞亮的教學視界
——記一次現場議課活動
陳大偉
這是一次獨特的觀課議課活動。
討論對象是兩節錄像課：一節初中語文，內容是劉心武的《冬日看海人》，一篇自讀課文；一節初中數學，內容是《鏡子改變了什麼》。
這兩節課是專門為研討活動錄製的原生態的課——沒有打磨、粉飾和作秀，錄像時把鏡頭多放在學生身上。研討活動將由我主持。
我提前看完錄像，確定了如下討論的重點和切入點：
對於數學課，主要討論兩個問題：一是從教材的認識和處理入手，討論數學與生活的關聯以及如何在教學中建立和實現這種關聯；二是從教材處理的疑惑、問題入手，討論教師與教材的關係。主要討論思路是：從課例中引出理念，再討論如何將理念體現在行為中，進而改進行為。我從錄像中剪取了3分鐘的視頻，供討論用。
對於語文課，我考慮從教師現有的教學行為入手，通過深入對話，揭示教學行為的可能效果，討論支撐教師教學行為背後的價值觀念，提出可以改進的行為以及由此可能產生的行為效果，以實現理念和行為的重構。我剪取了10分鐘的視頻，用做討論的材料。
要真正促進教師專業發展，就必須直面問題，坦誠交流。為了減少相互交流時執教者的顧慮，我在討論活動前擠出很短的時間與她們進行了溝通，兩位老師對我說，她們渴望成長，希望我不要顧慮。
數學課：從思想到行為的比照
重拾思想
主持人：各位老師，昨天下午大家先後觀看了《鏡子改變了什麼》和《冬日看海人》兩節課。今天上午，執教的A老師、B老師將和我們一起對課進行討論。即將展開的議課方式將採用直面問題的策略，需要獻課老師的勇氣和寬廣的胸懷，對此我們要特
主持人：A老師，你有幾年教齡了？
A老師：我只有五年教齡。
主持人：那教了三年舊教材，教了兩年新課程。現在，請你想一想：新課程的教材與原來這一部分內容的教材比較，有什麼變化？
A老師：我覺得新教材有一個最大的特點是與生活息息相關，數學不再是簡單的文字元號。這節課就是要學生明白一個簡單的道理：把任何物體放在鏡子面前，都能找到關於境面的軸對稱圖形。在具體教學中，又不是給結論，而是通過一系列活動讓學生感受、體會，最後讓學生能夠找到軸對稱圖形。
主持人：你說得很好，現在讓我們看一看教材。
（主持人用多媒體展示教材相關內容。）
主持人：從教材中我們可以看出這樣兩個特點：首先，教材中沒有一句結論性的話語，有的只是讓學生活動的建議和活動中要思考的問題提示。可以說，教材由原來的知識的載體變成了引導學生進行探究的素材。這種變化意味著什麼呢？我體會，沒有了結論，意味著教的東西不是很明確了，意味著教學的靈活性增加了，教師的選擇空間擴大了，教師有了更大的教學自由空間。但是，自由空間的增大也意味選擇難度的增加，因為我們要對自己的選擇承擔責任，這種責任是：是否實現了學生的更好發展？比如通過這些學習活動，學生學到東西沒有？選擇難度增大以後，對教師的素質要求自然提高。基於這樣的原因，大家才說，教師的專業化水平影響著課程改革的成敗。
其次，就是你提到的另外一個特點——你用「最大特點」來表述，這就是新課程中的數學與生活息息相關。我在這裡用「遠離生活」來表述過去的數學，用「數學與生活緊密相連」來表述新課程中的數學。你認為這種變化試圖體現什麼樣的教學理念？
A老師：我覺得體現的理念主要是：要讓學生感覺到我們要學的是有用的數學，學數學的目的並不在於做幾道題。我曾經給學生出了一個題目：試一試，在生活中，你不用數字，不用數學的方法和知識，能不能度過一天？學生回答說不能，因為生活中處處都充滿了數學。我想讓學生感受到，在生活中數學無處不在，學習數學非常必要。另外在數學學習中，我們還要通過活動，讓學生注意到數學學習過程是一個不斷探索的過程。
主持人：這就是你剛才說的加強了數學與生活的聯繫，加強這種聯繫的目的是什麼？要給學生什麼樣的感受體會？
A老師：（遲疑）加強這種聯繫就是我剛才所說的，數學來源於生活，數學在我們生活中是非常重要的。我想請問您是怎麼想的？
主持人：你已經說到這個方面的意思了。在《數學課程標準》中有這樣的理念：人人學有價值的數學。教學中應該讓學生體會什麼呢？我以為要體會數學在我們的生活中，我們生活在數學中。我個人以為，因為生活中有數學，所以為了更好地生活，我們需要學習數學，而且要學習有用的數學。而教師在教育教學活動中，又要注意揭示數學的價值在於解決生活中的問題，在於提高生活的質量。從數學在生活中的角度，我們應該讓學生體會到：數學並不神秘，我們可以在生活中培養數感、方位感、養成數學意識，以數學方式思考和解決問題。這兩點，實際上是告訴學生數學的價值是什麼，數學是怎麼產生的，避免生活與數學的疏離，使學生喜歡數學，願意學數學。
檢視課堂
主持人：生活在數學中，這還只是一個觀念，要把這個觀念落實到教學活動中，我們該怎麼辦？我想知道你是怎麼做的。
A老師：嗯，對這個問題我們用了大量生活中的圖片，還有汽車號碼等，讓學生感受和體驗……
主持人：我認為，你在後面安排警察如何識別嫌疑犯撒謊的問題思考，至少可以告訴學生，學好數學可以不被欺騙。而讓學生認識照鏡子也是在接觸數學，以及後面的判斷汽車車牌、判定飯桌的方位，這些教學活動都可以給學生「數學在生活中，生活中有數學，數學並不神秘，我們可以從生活中學習數學」的感受。
主持人：一方面要加強數學與生活的緊密結合，另一方面又要揭示數學的知識和方法。在這方面，具體到這一節課，你有什麼成功的經驗？有沒有不滿意的地方？
A老師：我自己覺得比較好的一點，是我利用了學生每天都要照鏡子的經驗，由於有這樣的經驗，從學生的反應上看，他們都比較容易地完成了課本上的活動。如果反思存在什麼問題，我感覺好像學生並不知道上完這一節課以後，究竟應該有什麼收穫？他會不會感覺沒有收穫？對這個問題我沒有去問過學生。
主持人：各位老師都聽了這一節課，大家會不會也有這樣的困惑？（一些老師點頭）看來有。我也有這樣的困惑。對此我有一個不一定恰當的認識：是有了生活，但沒有教數學；或者說，教了生活，但沒有教數學。
剛才我們講要用生活來教數學，在學生學了數學以後要用數學解決生活中的問題。A老師的疑惑是，安排了學生照鏡子，學生參與了活動，但由此所獲得的東西是什麼呢？有什麼收穫呢？會不會沒有收穫？其實，在新課程中，很多老師都有「學生得到了什麼」這樣的困惑。所以有的老師說，這樣熱熱鬧鬧，學生可能得不到東西，他們擔心誤了孩子。
實際上，經曆本身就是收穫。認識到數學和生活的聯繫，從而更喜歡數學，這也是收穫。但在這裡，利用這節課，我們主要想討論：在什麼地方可以把生活引導到數學？如何把解決生活問題的過程同時變成提升到數學的水平和能力的過程？
這一節課的數學主題是「軸對稱現象」、「軸對稱圖形」，我們可以看一看，具體落實到照鏡子的過程中，A老師是否緊緊扣住了「軸對稱現象」？是否注意分析和鞏固原來學習的軸對稱知識？比如軸對稱現象的要素——對稱軸是什麼？為什麼說是軸對稱？……
A老師：這一點，我覺得做得不夠好。
主持人：實事求是地說，你做了一些。比如在照鏡子的時候，你就說了這就是軸對稱現象。但我覺得作為鞏固課、運用課，我們不能僅僅滿足於此，我們還可以通過一些例子讓學生用數學的方法和思維把這些問題弄清楚。
我們現在可以想一想：「小明站在鏡子前，從鏡子中的像判斷，小明舉起的是哪只手？」找的過程蘊含著怎麼樣的數學價值？前面的基礎是什麼？對後續學習的幫助是什麼？這些問題我們都該好好想一想。
主持人：A老師，現在我們想一想，在找的過程中實際找了什麼？
A老師：找了位置，運用了位置的確定。
主持人：對，生活中我們找的是手，數學中我們找的是位置。那為什麼能夠確定位置？它是根據什麼數學方法來確定位置的？
A老師：能夠確定位置是因為它們之間存在軸對稱現象，彼此是軸對稱圖形。找的方法運用了軸對稱的方法。
主持人：我們可以進一步思考：軸對稱方法又是什麼？又該怎麼運用呢？
……
主持人：你看，當你思考和回答這個問題並在教學活動中將學生引向它的時候，數學的知識和能力就出來了。我理解，它就是在初步了解軸對稱圖形的基礎上，進一步鞏固軸對稱的概念，初步運用軸對稱方法找位置，並為以後作軸對稱圖形奠定基礎。
這樣，在學生正確地找出位置以後，可以讓學生想一想：你是怎麼找出來的？運用了什麼辦法？你在頭腦中有一個什麼樣的圖像和過程？同時，可以請學生在黑板上嘗試畫一下頭腦中的圖像，使他的思考顯性化，轉化為方法和能力。也可以說，這樣的過程是把生活問題抽象成數學問題，然後提煉解決問題的「數學模型」，最後用這樣的「數學模型」解決類似問題的過程。這樣就把解決生活問題的過程變成數學「建模」的過程。
加強數學與生活的聯繫以後，在課堂上我們將不斷引出生活中的故事，重現生活中的故事。但這種重現不是簡單重複，它不能僅僅停留在原有的生活水平上，它不僅需要結構化、組織化，更需要深化和賦予意義。因此，在進行教學設計時，我們需要想一想：呈現和研究這些例子要達到什麼樣的目的？每一個教學活動背後的數學意義是什麼？要想一想，它對學生理解、掌握和鞏固學科知識有什麼價值？想清楚這些問題以後，就不至於產生「我教這個東西，最後學生得到了什麼，考試成績會不會掉下來」這樣的疑惑，就不會擔心成績，不會懷疑新課程。（建議加粗）
追問「卡」住的地方
主持人：我在觀課的過程中，總體感覺教學進展比較流暢，但我也注意到有一個地方有一點「卡」。「卡」就是教學活動進行得不流暢，花了很多工夫都沒有「翻」過去。我們常說課後反思，我覺得最應該反思的就是課堂上卡住的地方。我已經把這段資料剪輯下來，我們一起來看一看。
老師：通過觀察剛才的圖片，我們現在想一想：鏡子到底改變了什麼呢？
（學生猶疑。）
老師：（重複）鏡子改變了什麼呢？
（學生仍然猶疑。）
老師：（邊用手勢提醒，邊引導學生回顧）剛才我們欣賞了四幅風景圖，我們發現怎麼樣了——倒過來了，倒過來了改變了什麼？
一個女生舉手站起來遲疑著說：鏡子改變了物體的方向和位置，還有形狀……哦，只改變了物體的方向和位置。
老師：（探詢與暗示）位置？改變了嗎？
學生：改變了物體的……
老師：那麼說我們剛才的風景圖，上面的風景……？
學生：改變了方向……
老師：（強調）改變了方向。然後呢，你剛才說到了位置？考慮一下，位置改變了嗎？
學生：位置沒有改變。
老師：是的。位置是沒有改變的。那總結一下，「鏡子改變了什麼」？
學生：改變了方向。
老師：很好，請坐下。（板書：改變方向）
老師：鏡子改變的是物體的方向，實質上也就是說，鏡子中的像與原來物體的像是關於鏡面的什麼樣的？成什麼？咱們叫什麼？
部分學生：（小聲）軸對稱……
老師：（接著）成軸對稱。（板書：實質上，鏡子中的像與原物體成軸對稱）
老師：好，那大家先認識到這一點。我們在這裡說，鏡子它有可能改變物體的上下方向，也可能改變左右方向，這要具體看鏡子是怎麼放的了。
……
主持人：在你提出「鏡子到底改變了什麼」的問題時，學生在猶豫。因為他們不知道改變了什麼，你用手勢來啟發、提醒，一個學生終於被啟發了，然後說改變了方向、位置，甚至形狀。最後在你的幫助下，又意識到位置、形狀沒有改。在這個地方，學生不理解，老師教著有困難，有一點「卡」。我們可以反思一下，問題出在什麼地方？
A老師：我覺得出在我提的「問題」上。我這個問題是讓學生思考鏡子改變了什麼，但他們想不出合適的答案。
主持人：為什麼想不出合適答案？
A老師：現在我知道鏡子其實不能改變什麼。
主持人：看來是這個「問題」有問題了。我想再問一下，這個「問題」是從什麼地方來的？
A老師：這是課本的標題。當時也沒有想到去琢磨標題。
主持人：你問的「問題」是從課本中來的？現在我們想討論課本中的「鏡子改變了什麼」這個標題有沒有問題？
（下面一位老師認為，對學生這樣說沒有問題，成人才會深究這樣的問題。）
主持人：我覺得，作為老師我們需要吃透教材，以避免「以其昏昏，使人昏昏」。因此我們需要研究「鏡子改變了什麼」題目本身有沒有問題。
（下面幾個老師說：「沒有問題。」）
主持人：沒有問題呀？鏡子能不能改變方向？（下面一位老師說：「不能改變方向。」）我同意你的看法，因為我照鏡子時，我還是我，我沒有動，我本身沒有改變方向。那這個題目可不可以換一下：「物體和它鏡中的像」，這樣，「像」和「物」就是以鏡面為對稱軸的軸對稱圖形？
……
主持人：好了，對數學案例，我們就討論到這裡。圍繞這一節課，我們主要討論了將理念轉化為實踐，怎麼理解和適應教材的變化，怎麼在教材面前做「主人」。
語文課：由學生折射回來的教育反思
觀察從學生出發
主持人：下面我們一起來討論語文課。我想採用與數學課相反的思路：從行為入手討論支持行為和技術的理念，思考怎麼樣通過改變理念達到改變行為的目的。
對B老師的《冬日看海人》，大家已經看過完整的課堂錄像，在這裡我們先看一個片段，圍繞片段展開討論。看的時候，我請大家注意觀察學生，並想一想你會討論哪些問題。
播放視頻片段：
B老師：同學們，這篇課文一共有11個自然段，前10個自然段我請10個同學來讀，最後一個自然段我來讀。好，咱們來找10個同學。第一段，誰來？
（學生沒有反應。）
B老師：（目光巡視一圈）嗯！沒有人敢讀嗎，這不符合七班的風格呀。（發現了一個學生舉手）你看，這就有英雄出現了，好吧，你讀第一段！誰讀第二段？好，這位女同學讀第二段。因為不認識大家，我只好抽人讀了。誰讀第三段？有沒有男生？
同學們將目光投射在剛才一個發言比較積極的男同學身上（C同學）。
B老師：大家不要看他，他已經得到幾次發言機會了。這位同學來讀第三段吧，抽到的同學站起來吧。
前三位同學站起來。然
（此過程耗時1分24秒）
B老師：讀書的同學，我對你們沒有什麼特別的要求，只是要求你們聲音要大一點讓大家聽清楚，希望在下面聽的同學用心去聽，如果他讀的過程中有什麼錯誤，等他讀完了，我們再一塊兒幫助他糾正，好不好？現在我們開始讀。
第一個學生讀書，老師認真地看著自己的課本。
第一個學生讀完。
B老師：（評價）你讀得非常好，我建議你長大以後到中央電視台當一名兒童節目的主持人，你的聲音非常具有親和力，聽著真親切，而且你的長相也非常可愛。誰讀第二段呢？接著來。
第二個學生讀。
B老師：（評價）很好，接著來……
其餘同學讀，老師沒有再評價，一直看著自己的課本。
這之中，鏡頭停留在C同學身上，C同學先把桌上的一個東西藏在桌子下面，然後從課桌上拿起閱讀資料，試圖掩蓋自己的尷尬，但在長達3分鐘的站立中，這位同學明顯不安和無聊。
第十位同學讀完。
B老師：很好，請坐，最後一段我來讀。
音樂響起，在音樂聲中，老師富有感染力地讀完最後一段。
B老師：好，在我們大家的合作下，我們把這篇課文讀完了。我想，同學們都讀得很好。尤其是讀第八段的男同學（C同學），我也給你提一個很好的建議，你的聲音非常渾厚，以後可以考中央廣播學院，沒有問題！當然大家讀得都很好，我發現，七班的同學讀得都比我好。希望大家在以後的教學活動中表現更精彩。
主持人：這個片段中，我們將主要關注學生，從學生的行為表現來思考教師行為的合理性。我們已經注意到，這節課是借班上課。借班上課中看到的現象與平常教學的並無多大關聯，這是我們要注意的。但這又是一次研討活動，需要我們深入挖掘。
「深思熟慮」與「司空見慣」的行為分析
主持人：在這個課例中，B老師一共用了50分鐘。因此，我們可以討論，什麼地方浪費了時間？哪些地方可以節省時間？新課程提倡學生參與，應該怎樣激勵學生參與？我們平常的教學行為是否有利於達到這個要求？
B老師，我想提出的第一個問題是：為什麼安排學生讀前十個自然段以後，要自己讀最後一段？這樣設計是怎麼想的？會帶來什麼效果？
B老師：雖然超時了，但回過頭來問我是否後悔安排學生讀，我的感受是不後悔。語文是一個生活性很強的學科，很多的感受不應該由老師來講，學生讀到了他就悟到了，語文的效果要看你開啟了他多少思路，悟到了什麼。在我的課堂上，我絕不吝嗇時間，而是充分尊重學生的讀，所以時間超了。
為什麼自己去讀最後一段，也沒有什麼特別的地方，這是一個出彩的地方，它有一個語言的升華和遞進，「執著的心」、「童話般美麗的心靈」讓老師去讀出味道，可能對學生理解有一定幫助。所以，還是由我搶奪了這塊陣地，把展現水平和能力的地方留給了自己。相對而言，我還認為，朗讀是自身的優勢，我也希望展示自己的優勢。
主持人：謝謝你關於閱讀問題的理解和經驗。我個人同意你的見解，就語文教學，我以為語感需要在閱讀中培養，體驗需要在閱讀中實現。對開始安排學生朗讀，我是贊成和欣賞的。現在的問題是為什麼要安排自己讀最後一段，而且自己讀的時候配上音樂，學生讀的時候沒有音樂。剛才你說了，因為第十一段是文章中最重要、最精彩的部分，所以要畫龍點睛，突出重點，讓學生更深刻地體會這位鄉村教師的平凡和偉大，這種想法也沒有錯。但如果我作為學生，你知道我在想什麼？我會想，我們十個人讀，最後還是你精彩，乾脆我們把精彩全部讓給你，以後我們不讀了。（大家笑聲）學生會不會有人產生這種感受呢？你可以做一下調查。
B老師：當然啦，我自己也有一定的錯誤，比如說，提出了「其他同學給讀的同學找找錯誤。」剛才我在看自己的錄像時才注意到，這不符合新課程理念，這是一個典型的反例。讀書的同學聽了以後，就會有心理壓力，緊張，會戰戰兢兢，如履薄冰，他生怕讀錯，被老師或者同學發現問題，他就不會全身心地投入去讀了。這是我犯的一個很大的錯誤。還有就是在學生讀完以後，我也沒有很好地讓學生評價，這就會造成一種假象，對學生不尊重——你說了你要讓我們來評價，你又不給發言提供機會。我覺得這一點，也是做得很不到位的。
主持人：你說自己犯了一個錯誤，說得太嚴重了一點。其實我們也經常出現這些問題，只是在公開課上大家對此更在意罷了。因為有這樣那樣的問題，才說明你的課未經打磨而質樸，因為有這些大家都容易出現的問題，你的課才更有討論的價值。
對課堂上的行為，我們該怎麼看呢？我以為我們的教學行為總是自我選擇的結果，有的選擇是深思熟慮的，有的是過去選擇的並形成了習慣，有的則是應急式的。
對於深思熟慮的選擇，我們就一定要想清楚為什麼這樣選擇，會得到什麼樣的效果。比如，剛才你安排自己讀最後一段，這是一個深思熟慮的選擇，為什麼，因為你還配了音樂。
對於未加思索習慣式的選擇和行為，分析和改進的價值更大，因為它們已經成為一種習慣，我們會經常不自覺地使用。對於「其他同學給讀的同學找找錯誤」，你認為這會使讀的同學緊張，推測很有道理，這是我以前沒有想到的。我還想到了另外的問題，那就是被抽起來的學生會不會這樣想：早知道我該不舉手了，你叫我起來我就該不起來，下一次我不會再來了？而沒有被叫起來的同學會不會慶幸：甚好我沒有舉手，甚好老師沒有叫我，但願下次也這樣？
被忽略的關注
主持人：我想再提出一個問題，學生讀書的時候，你在幹什麼？幹什麼更好？
B老師：我在跟著學生一起讀。我覺得這個語言點值得品味，我就會和學生一起讀，低著頭看書，看學生能不能讀出這個點。
主持人：這是你的明確的選擇行為了，也很有道理，因為和學生一起讀，這是建設「學習共同體」的一種方式。但我的看法和你不同，我覺得，在學生讀書的時候，最好還是看著學生，讓學生感受到你在關注他、尊重他；看著學生才能更好保持對課堂的調節和控制，才能更好地關注課堂的生成。我認為，你只有看著同學們，你才能比較全面地收集教學的信息，接受學生的反饋。
主持人：最後一個問題，剛才我們曾經特別提醒看C同學的神態，當他在站著等讀第八自然段的時候，他有一種什麼樣的神態？現在我們來思考討論：這個學生的神態表明了一種什麼樣的狀態？什麼樣的心情？避免這種現象出現，我們可以有什麼改進？你能猜想一下並回答嗎？
B老師：當您剛才提醒我們看這個學生神態的時候，我才開始看這個神態。這個神態讓我聯想到更多的神態，這種神態是學生對語文不感興趣、不重視語文的神態，他對這個教學內容沒有產生情感，他對這位鄉村教師不感興趣。對於這一點，作為語文老師常常有一種無奈，我們也常常感到無能為力。對這個問題，我不知道您怎麼看？
（B老師發言結束後，下面一位D老師舉手要求發言）
D老師：剛才我聽了B老師的看法，我不能同意。我是教語文的，肯定地說，教語文會有很多困惑和尷尬，但我們不能選擇一種逃避的方式，或是推卸責任的方式。這個學生為什麼會有這樣的眼神，實際上和老師的設計是有關係的，不能說是語文的尷尬、語文的困惑，如果說學生沒有興趣，教師的責任是讓他有興趣。（掌聲）
主持人：謝謝您，您是一個善於思考並主動承擔責任的教師。我認為，在這節課上，學生是有興趣的，也是被感動了的。比如，最後當你提出四種志向讓學生選擇時，第一個學生首先選擇了「當鄉村教師」，我想，如果沒有對這一節課的學習，沒有被這位鄉村老師感動，學生是不會有這種選擇的。而且，你開始還說C同學是黑馬，為什麼是黑馬呀？難道不是因為他開始積極主動地介入學習嗎？
對讓學生站起來的舉動，我想，因為你是借班上課，不認識這些同學，所以你要讓他們站著，平常在自己的班上，你可能不會這樣。我覺得，學生的尷尬是由站帶來的，這是一種無所事事的尷尬，「無事生非」，在錄像鏡頭面前，他不好生「非」，所以尷尬。怎樣避免這種尷尬呢？我們可以反過來想一想，坐著的學生會不會有這種尷尬？如果讓他們聽的時候、讀的時候，都能有更加明確的任務，會不會好一點？你也可以試一試。
讓我們再次用掌聲
尾聲：教師們在想什麼
下午圍繞上午的議課活動進行交流。通過問捲髮現，有70%左右的「旁觀者」願意提供這種課，有約95%的研討者喜歡這種討論方式。
對於這種議課方式，老師們認為，A老師能接受，B老師不容易接受。這種情況與估計的差不多，因為對A老師的課，針對理念的討論成分更多，涉及對教師行為的批評少一些。一位老師說「不接受」的理由是：「就像你說的，人的本性要自我保護，在遇到批評時，將首先形成防禦機制。」另外一位老師也認為獻課者不接受，但他認為：「事後相信這兩位老師會從中受益匪淺。評課過程中，為自己辯解是可以理解的。沒有思想看法的交流就不會有全方位的成長。」
還有一部分教師表示，可以有條件地提供這種課讓大家討論。這表明，目的確定以後，手段的選擇、情境的營造非常重要。一位老師說：「在我的教學成長中，我經歷過這樣的討論，只是場面沒有這樣大。」
另一位老師說：「儘管有些『殘酷』，但卻極易使人進步，我喜歡。」
這次觀課議課活動，我不敢過多放手，向她們提出了反思的問題，但答案主要由我提供，兩位老師的談話並不充分，對話的特徵也不十分明顯。由此想來，理想的觀課議課活動環境也許是在學校，同時，加強事前的交流和溝通，促進彼此理解和信任是提高對話質量的基礎。
為了教師的批判精神
——關於「觀課議課文化」的對話
對話者：陳大偉（成都教育學院副教授）
余慧娟（《人民教育》記者）
「我對評課文化有看法」
余：
陳：對，做了一些思考吧。說實話，我對目前的「評課」文化很有看法。從1997年開始做教師培訓的工作，在聽課評課問題上，有幾件事情對我影響比較大。
1999年一位農村中學教師打來電話，抱怨進修學校的老師調研聽課後，當著學校領導的面說了許多問題。她說：「你們高高在上，又不理解實際情況，提的意見根本做不到。領導後來就說我水平低。」這件事迫使我思考如何在聽課評課中尊重中小學教師，如何給他們有實效的幫助。
2001年我去聽課，有一所中學年年搞優質課競賽、展示，我參加幾次，感覺變化不大，於是我問校長：「與幾年前比較，現在的課堂教學有了什麼進步？」校長仔細想一想，最後只說：「運用了多媒體。」在中小學，聽課評課不僅參與面廣，而且耗時很多，效益不高，浪費的不僅僅是大量的時間和金錢，還包括寶貴的熱情和積極性。當時我想，提高聽課評課的效益事關重大。
2004年《人民教育》組織了關於「評課，究竟誰說了算」的討論。其實，要討論「誰說了算」，首先應該明確「什麼是『算』？」「怎麼才『算』？」我認為，中小學教師參與聽課評課的主要目的是為了實實在在地改進教學行為，提高課堂教學的水平和質量。因此，看聽課評課活動是否有效，主要看是否對教學實踐產生影響以及影響的程度。而教師是否用於實踐，並不取決於評課者說了什麼，而是取決於他們認同了什麼，接受了什麼。這樣，用他們接受的方式，圍繞他們更容易認同的內容和話題討論課就成了解決問題的關鍵。
驅動我們研究觀課議課還有一個重要原因，那就是在2004年前後，「以人為本」的話語成為時代的主流話語。要實踐「以人為本」，就需要落實在教育教學的各個方面，包括聽課評課。
文化與靈魂的變化
余：我注意到您剛才提到「觀課議課」，這一提法有什麼特定的含義嗎？與「聽課評課」有哪些實質性差異？
陳：列奧.施皮澤有一個觀點：「詞的變化就是文化的變化和靈魂的變化。」從「聽課評課」到「觀課議課」不只是換了一個詞語。
觀課與聽課比較，「聽」指向聲音，「聽」的對象是師生在教學活動中的有聲語言往來；而「觀」強調用多種感官（包括一定的觀察工具）收集課堂信息。在多種感官中，「眼睛是心靈的窗戶」，透過眼睛的觀察，除了語言和行動，課堂的情境與故事、師生的狀態與精神都將成為感受的對象。更重要的是，觀課追求用心靈感受課堂，體悟課堂。
評課與議課比較，「評」是對課的好壞下結論、做判斷；「議」是圍繞觀課所收集的課堂信息提出問題、發表意見，「議」的過程是展開對話、促進反思的過程。「評」有被評的對象，下結論的對象，有「主」「客」之分；「議」是參與者圍繞共同的話題平等交流，「議」要超越「誰說了算」的爭論，改變教師在評課活動中的「被評」地位和失語現狀。評課活動主要將「表現、展示」作為獻課取向，執教者重在展示教學長處；議課活動以「改進、發展」為主要獻課取向，不但不怕出現問題，而且鼓勵教師主動暴露問題以獲得幫助，求得發展。評課需要在綜合全面分析課堂信息的基礎上，指出教學的主要優點和不足；議課強調集中話題，超越現象，深入對話，促進理解和教師自主選擇。如果說評課是把教師看成等待幫助的客體的話，議課則把教師培養成具有批判精神的思想者和行動者，幫助他們實現自身的解放。
概而言之，觀課議課是參與者相互提供教學信息，共同收集和感受課堂信息，在充分擁有信息的基礎上，圍繞共同關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學、促進教師專業發展的一種研修活動。
觀課議課主要適用於日常的教研和教師培訓活動，學校是最適宜的場所，教師是其中的主體和主角。日常性、普遍性、一線老師參與，這既是觀課議課的主要特點，又是它的意義和價值所在。
從聽課評課到觀課議課，更多的是一種新文化的建構。如果把文化看成一個人群共同認可的價值觀念和在這種價值觀念影響下相對一致的行為方式，那麼文化的產生過程就是形成、認可價值觀念並外顯為行為方式的過程。構建觀課議課文化也就是探索和認同觀課議課價值理念，形成相對一致的觀課議課方式。
余：看來常掛在嘴上的「聽課評課」里，還真蘊藏了我們習焉不察的文化假定。一個「觀」字提醒我們要全面收集課堂信息，一個「議」字把教師作為專業主體的地位突顯出來。然而「文化與靈魂的變化」其現實空間很大。怎麼「觀」、怎麼「議」才能改進課堂教學，促進教師的專業發展？
陳：首先，議課要議出聯繫。杜威曾說：「一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受到的疼痛聯繫起來的時候，這才是經驗。從此以後，他知道手指伸進火焰意味著燙傷。」
課堂教學是教師整體專業素質的體現。在課堂上，教師的教育價值觀念支撐和影響教的行為，教的行為引起和轉化為學生學的行為，學習行為直接導致和影響學習效果。這種關係是客觀存在的，當教師沒有認識它的時候，改變也就失去了基礎。觀課議課的首要目的，是幫助教師認識教育觀念、教學設計、教的行為、學的行為、學的效果之間的具體聯繫，從教師行為和學生行為的核心環節入手，反思教育觀念，改進教學設計，追求更好的學習效果，實現教師專業素質整體發展。
在語文課上，老師剛掛出小黑板，大多數學生就開始讀小黑板上的兒歌。看見學生讀得很不整齊，老師發出指令：「一二三……」，指令一出，同學們立刻放棄朗讀並緊緊接上話頭：「一二三，要坐端；三二一，坐整齊。老師叫我怎麼做，我就怎麼做。」背誦完畢，課堂自然安靜。老師接著說：「今天，我們學習『人有兩件寶』，現在老師先讀一遍，然後請同學們齊讀一遍。」老師讀完學生讀。學生讀完，老師提醒學生：「『腦』字是鼻音。」剛一說完，學生立刻搖頭擺尾地「nǎo，nǎo」練習起來，老師認為課堂亂了，又來了一遍「一二三……」，然後讓一位同學范讀，最後組織學生聲音整齊地練習「nǎo，nǎo……」
議課前，這位老師在學生的行為「自發朗讀」後面看到的現象是紀律嘈雜，於是採取了「一二三」的指令維持紀律的行為。對這個行為的結果，老師只看到課堂紀律安靜了，卻沒有想到，學生開始的練習是一種發自內心的學習衝動，是學習的內在動機在支持，而把學生紀律整頓好後的練習，卻變成了外在的要求和強制。這樣的紀律管理不僅影響當堂內容的學習效果，而且也會使學生逐漸滋生消極等待的心理和行為，並最終喪失主動探求新知的熱情。
議課時，共同回顧這一教學情節後，我們以「課堂紀律管理的目的是什麼？」「兩次『一二三』前後，學生的學習性質有什麼差異？」「教師的紀律管理起了什麼作用？」「當學生處於自發的、積極主動的學習狀態下，教師應該幹什麼？」等問題展開討論，幫助老師認識和建立了新的觀念、行為、效果之間的聯繫。教師認識和理解了新的聯繫以後，在同樣的情境下，他選擇的行為是「積極地旁觀」。
其次，議課要議出更多的教學可能性，拓展可能性空間。教學可能性空間是多種教學路徑、方法、行為、效果等發展變化的可能性集合。教學受多種因素影響和控制，具有發展變化的多種可能，沒有唯一，只有多樣。因此，議課既要認識已經發生的課堂事件只是一種可能，更要關注探討新的和潛在的發展可能性。議課的任務不是追求單一的權威的改進建議，而是討論和揭示更多的發展可能以及實現這些可能的條件和限制。議課的過程，是參與者不斷拓寬視野，不斷開闊思路的過程。
在了解和認清更多教學選擇以後，教師可以自主選擇更適合自己、更適合學生、更適合教學內容與情境的教學方式和行為。譬如食用雞蛋，那就是使參與者在單一的傳統的煮雞蛋的食用方式基礎上，再多了解煎、炸、炒、蒸等可能的方法，掌握相應的控制方法以後，自己根據需要自己煮，並不斷創新。介紹煎、炸、炒、蒸的方法，不是否定煮雞蛋的方法、丟棄煮雞蛋的方法，只是多提供了一些選擇，以滿足加工者的不同特點，適應不同消費者的需要。
第三是觀課議課要促進對日常教學行為的反思。有這樣一節課：
開課時，看到聽課的老師比較多，授課老師這樣組織課堂：「同學們，今天我們教室里來了
同學們：「他們來看我們上課。」
老師：「那麼，我們應該怎麼上課呢？」
同學們：「認真聽講！」「積極回答問題！」……
課後議課，我們討論了這樣一些問題：「學生認真聽講、積極回答問題是為自己，還是為聽課的老師？」「類似這種提問和要求多了，將給學生帶來什麼？」對這個問題的討論引起了這位老師的反思。她說，昨天她和同事們交流，也覺得學生平常上課沒有多少精神，而有其他老師來聽課時，學習更為踴躍。對此，她們沒有找到原因，她說，現在看來，這種引導可能引出了另外的效果。
觀課議課強調以課堂為平台檢視自己，反省自己，改進自己。課是平常的、普通的課，針對習以為常的行為，它追求對這些行為和背後的觀念進行批判和反思，它強調透過表面行為直抵內心的價值觀念和教育假設，通過深度挖掘使隱性知識顯性化，通過深度對話幫助教師認識教育假設，更新教育觀念。
現實的建構
余：在前面具體的觀課議課活動中，我發現其中蘊含了很多具體的策略，能否就此概括一下？
陳：首先是「以學論教」，就是把學生的學習活動和狀態作為觀課議課的焦點，以學的方式討論教的方式，以學的狀態討論教的狀態，以學的質量討論教的水平和質量，通過學生的學來映射、考察教師的教。
以學論教要求把觀課焦點從教師轉移到學生，把重心從關注教學活動轉移到關注學習狀態，從關注教育過程轉移到關注課堂情境。從活動到狀態，意味著要反對教學中的形式主義，提倡和追求有效教學；從過程到情境，意味著不僅要關注教師的教學預設，更要關注課堂教學中的種種生成，關注教師的實踐性智慧。
要做到以學論教，需要觀課者選取能直接了解和認識學生學習活動、精神狀態的觀察位置，也就是要坐在學生之間。觀課議課不同於聽課評課，評課是為了獲得更客觀的評課信息，主張不干擾學生學習。而議課是為了實現以學論教，需要獲得學生學習的充分信息，它要求深入學習活動，探詢學生學習的感受和體驗。也只有深入學生中間，才能圍繞學習活動和學習狀態提出更有價值和意義的討論話題和問題，才能使觀課議課活動真正實現改進教學、促進學生髮展的根本目的。
其次是「直面問題」。人是不完美的，但與其他物種比較，人知道自己不完美，承認不完美，努力追求完美，人的不完美現實與追求完美的實踐是推動人自身不斷發展的生生不息的動力。邁克．富蘭說：「問題是我們的朋友。……迴避真正的問題是有成效的變革的敵人。因為我們必須面對這些問題並取得成效。」發現問題有利於認識不足並加以改進，暴露問題、認識問題、預測問題發展方向能提高教師發現問題、理解問題、應對問題和解決問題的能力。
直面問題既是觀課議課取得實效的前提，又是推進工作的困難所在。在具體操作上，最核心的是激發教師專業發展的強烈動機，培養教師的自我批判和反思精神，使教師能始終對自己教學「不滿意」並立志改進。另外，不能把教師在觀課議課中的獻課表現和討論中的意見作為獎懲依據。「課」是研究教學、改進教學的載體，是獻課者和觀課者共同對話交流的平台，沒有問題和困惑的課堂是不存在的，沒有必要為課堂中的問題大驚小怪。第三是充分尊重教師的參與需要，致力於建設有利於圍繞問題對話交流的語境，為教師創造安全的、能充分敞開的獻課和自由發表意見的物理空間和心理空間。我的體會，最好的交流環境是一室之內兩位朋友的促膝晤談。第四是建設合作互助的教師文化，培養教師的對話交流能力，議課時針對現象，與人為善，赤誠待人。
第三個策略是「平等對話」。議課是一種對話。觀課議課以參與者既平等又對立的主體間性關係為基礎。這種關係不是自我省略與自我刪除，對話者必須充分意識到自身的獨特性，不輕易放棄自己的觀點。同時，又強調對他人的尊重，同情地理解對方的行為和處境，在對話中看到他人，並保障他人發表意見的權利，認真傾聽他人意見，理解他人的立場和觀點。將獨立而平等的對話關係運用於觀課議課，既要克服消極接受評判和批評的「小媳婦心態」，唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉；又要防止採取高傲的、拒人於千里之外的非合作態度，惟我獨尊。自信而不封閉，虛心而不盲從。
另外一個是「最近可能區建議」的策略。在教師需要建議的時候，議課要給教師提出教學改進的建議。這種建議不僅要尊重教師自身的實際和需要，而且要考慮學生的現狀和基礎，同時要依據學校的環境和條件。建議既要立足實際，又要走在實踐的前面，以發揮引領和導向作用。比如，建議時「先做減法後做加法」，也就是在建議增加某些教學環節和內容之前，先要就哪些環節和內容可以減去進行討論，以具有可行性的建議提高可接受性。
余：如果將觀課議課用於校本研修，有沒有操作程序方面的建議？
陳：一次完整的觀課議課活動應該是一次完整的校本研修活動。大體而言，可以分成這麼幾步：一是觀課前的溝通。溝通的主要目的在於了解獻課教師的獻課取向，並就觀課議課的主題、方式、時間達成一致，以便獲得共同的議課話題。根據觀課主題和目的，觀課者要做好觀課工具的相應準備。二是課堂觀察。根據觀課需要，觀課者攜帶觀課工具進入現場。在觀課活動中，觀課者把關注焦點集中在預先設定的主題上，圍繞相關主題儘可能全面收集課堂信息。並梳理「行為」、「效果」、「關係推測和意見」等內容。三是課後議課。參與者平等對話，描述課堂中的現象，判斷行為效果，探詢教育理念，推測相關因素聯繫，提出改進可能。四是行動規劃階段。參與者要反省觀課議課活動，明確自己的收穫和體會，從中選擇自己的改進行動。或者針對觀課議課中新的問題和困惑，選擇相關內容深入學習。或者再就相關問題準備下一次觀課議課活動。
下文刊於2007年22期《人民教育》
[編者按]本刊2006年第7期《人民教育》發表陳大偉老師的文章，探討教師應該如何的從「聽課評課」到「觀課議課」。該文引起讀者的很大反響。然而，重要才能落實「觀課議課」，而不是僅僅成為一種形式，一些教師開始自覺或不自覺地思考如何提高觀課議課質量和效益。希望實踐中的教師通過這篇文章可以學到一些有效的方法和策略，以便更好地提高自己的教學水平，實現專業成長。
走向有效的觀課議課（一）
陳大偉
（《人民教育》2007年第23期）
建設進取、合作、民主、創新的學校文化
實踐觀課議課是建設一種新的學校和教師文化。建設進取、合作、民主、創新的教師文化既是觀課議課的目標，又是有效觀課議課的基礎。
我們認為，沒有對理想課堂教學的嚮往和追求，一切研究和改進課堂教學的活動不僅可能成為過眼雲煙，而且會被教師視為累贅和麻煩，從而出現被動、消極、不合作、或明或暗的抵觸等行為。因此，觀課議課需要激發教師追求理想課堂、實現幸福生活的願望，在此基礎上，引導教師研究課堂、改進教學，實現自身課堂生活質量的提升。
佐藤學在《靜悄悄的革命》中指出：「（學校改革）最為重要並且是中心的課題，是圍繞創造性教學和教研製度形成作為專家的教師們之間互相培養的『合作性同事』之間的關係。這種合作的同事之間的關係一日不形成，學校的改革就一日不能成功。」觀課議課需要打破「不想在同事面前暴露自己的弱點，不願意自己的工作方式被別人指手畫腳。『我不會對別人的事說長道短，也不希望別人來干涉我的工作』這種『私下默契』」的狀態，它致力於讓所有教師都開放教室，互相觀摩教學，直面現有問題，相互坦誠批評，共同商議辦法，謀求教學創新，實現共同成長。
有效觀課議課需要培養教師直面問題的勇氣，對自己的問題保持接納和擁抱的態度。邁克．富蘭說：「問題是我們的朋友。……迴避真正的問題是有成效的變革的敵人。因為我們必須面對這些問題並取得成效。」發現問題有利於認識不足並加以改進，暴露問題、認識問題、研究問題能提高教師發現問題、理解問題、應對問題和解決問題的能力。
觀課議課是一種對話。就彼此對話而言，它需要參與者有溝通與合作的意願；需要對話雙方各自向對方敞開，彼此接納；需要彼此間的積極互動與交流。就自我對話而言，議課要致力從「他人提問」引向「自我提問」，在自我對話中追求自我改變和自我超越。
有效觀課議課從觀課準備開始
1．提前協商觀課主題
缺乏課前溝通協商是聽課評課活動效益低下的原因之一。觀課議課針對聽課評課存在的問題，主張課前充分溝通和協商，使授課教師和觀課者課前達成充分理解和信任，並形成共同的觀課議課主題，以引導觀課方向，促進議課深入和深刻。
2007年6月，我們在四川省綿竹市紫岩小學進行了一次觀課議課活動。授課的是羅老師，教學內容是《太陽是大家的》。提前半天，我們請羅老師和參與觀課議課的老師座談。羅老師說這一首詩歌的感情不容易把握，學生理解可能有困難，所以希望大家觀察和討論「如何引導學生體會這一首詩的詩情」。參與的其他老師也同意把它作為觀課議課的主題。
在
在確定觀課議課主題時，我們建議：首先，主題是針對教學中的困難和問題，這樣，獻課就不是為了展示，而是以此為平台研究和解決教學實踐的問題。其次，主題是參與者共同協商的，是大家共同感興趣並可以參與的。第三，對主題要進行分解，使主題可觀可議。在上述案例中，我們把「如何引導學生體會這一首詩的詩情」這一主題分解成教材研究和分析、教學活動觀察、教學效果觀察三個方面，實際上，對於任何一次課堂教學觀察，都可能涉及這三個方面。第四，在任務分解以後，參與者要做預先準備，比如在研究教材時，就應該想一想我會怎麼處理。
需要說明的是，觀課議課的主題既可以來源於實踐活動中的困惑和困難，也可以來源於教學實驗和創新；可以來源於個體，也可以來源於群體。問題不同，分解的觀察要點也就必然不同。
一方面，課堂教學的發展變化具有不確定性和流動性，另一方面，觀課者對教學的理解、認識和自己的發展需求又各有差異。因此，觀課議課過程中，生成新的議課主題是一種非常正常的現象。觀課議課鼓勵參與者用自己的眼睛觀察課堂、研究課堂，並把自己對課堂教學的理解通過對話交流的方式讓大家分享。在有了生成的主題以後，在議課時可以先討論預定的主題，再討論生成的問題，有話則長，無話則短。主持人要致力於把參與者的精力集中在討論相對重要和典型的問題上。
2．讓授課教師先做觀課說明
觀課說明屬於說課範疇，但它又與平常意義的說課相區別：平常的說課需要對課堂教學的各個方面進行說明，而且需要論證；觀課說明不必面面俱到，從節約時間的角度也不需要論證。
觀課說明的說可以側重在以下三個方面：一是介紹教學背景（包括學習基礎、學生狀況、特殊學生、目標任務與分解等）以增進觀課者對課堂情況的了解，增進對本課教學基礎和後續發展的理解。二是在議課主題下介紹本課的教學設想和將要展開的主要的教學活動，提示重點觀察的現象和時機。三是要介紹自己不同常規的教學創新，以避免參與者帶著約定俗成的觀念和想法來觀察和研究課堂；它不僅體現了對授課教師的尊重，而且有利於克服授課老師採用迎合聽課老師口味和習慣的教法，促進教師更加大膽地嘗試教學創新。
在授課老師介紹相關情況時，觀課老師可以詢問，也可以提出自己的問題和意見。但一般不主張用過多的不同意見干擾授課老師的設計和信心，特別是在授課老師試圖教學創新的時候。
3．提前進教室與學生溝通
觀課議課的一個基本策略是以學論教。以學論教需要「到同學身邊去」了解學生的學習活動、學習狀態和學習效果。學生會能對教師的觀察行為作出能動的反應，為了避免「到同學身邊去」給學生學習帶來負擔，觀課者最好提前進教室，通過與落座周圍的同學寒暄和聊天，了解和關心他們的學習和生活等方式，舒緩學生可能的緊張和壓力。在建立彼此合作、接納的相互關係之後，學生在教學活動中就可能以更自然的方式參與學習，觀課者觀課中收集的信息也就可能更加真實和有價值。
有效觀課要致力發現課堂
1．觀課是用心靈感悟課堂
與聽課對「聽」的強調不同，觀課的「觀」強調用多種感官（包括一定的觀察工具）收集課堂信息，孔子說：「視其所以，觀其所由，察其所安。」也就是說，要認識人和事物，既要看他的作為，了解他的思路，更要考察他的動機、價值追求，這樣才能夠更真切地認識、理解和把握觀察對象。筆者曾經有這樣一次觀課活動：
有一位老師上《一隻小鳥》公開課。課中，坐在我身邊頻繁舉手回答老師問題的同學嘟噥了一聲：「無聊。」我問他：「什麼無聊？」他眼珠一轉，想了一想：「這就是無聊的作品。」不對呀！冰心先生的《一隻小鳥》明明寫得非常感人。這時，我想起他在說這話之前眼珠轉了一下，從他眼珠一轉中我推斷，「無聊的作品」不是他真實的聲音。「無聊」另有含義。無聊是指什麼呢？
後來想一想，課前，老師給我說，因為臨近期末，新課已經上完，另外選文章已經沒有足夠的時間，加上這次活動有很多校長參加，她不能冒風險，所以要拿一節已經上過的課。看來，這裡學生說無聊，並非是說作品本身無聊，而是對已經學過的、已經熟悉的東西再來學習感到無聊。
那為什麼他不直接說教學無聊呢？再想一想，我就明白了：學生很愛護他的老師和學校，他不願意直接說教學無聊。明白了這一點，我同時意識到，他的頻頻舉手只是在配合老師把一節上過的課演個更像一節新授課而已。
在這裡，僅僅是「聽」，我們就只知道一個「無聊」的聲音。通過詢問，通過對學生回答問題的眼神觀察，再聯繫上課的背景，我們就可能更接近學生的內心真實。通過對學生真實聲音的解讀，我們不僅知道了在教學活動中不能讓學生再吃嚼過的饃，而且體會了學生對老師的熱愛和善良，從而更加強烈地意識到了教師尊重、關心、愛護學生，教學生做真人的道德責任。
2．有效觀課需要主動思考
有效的觀課要改變平常聽課只填寫《聽課記錄本》相關欄目以備檢查的無所事事，它需要觀課教師主動進入，積極思考。思考的內容至少應該包括以下幾個方面：
第一，在觀察老師教的行為和學生學的行為時，必須思考授課教師行為背後的教學理念和教育追求，這種思考使我們對課堂教學的研究和討論不是就行為而行為，而是行為和理念統一，理論和實踐統一。必須判斷和思考授課教師的教學行為是否收到了預期的效果，思考學生的學習效果與師生的教學行為之間有什麼樣的聯繫，這種思考使我們致力於從效果出發研究教學、改進教學，通過觀課議課追求有效教學。
第二，需要思考「假如我來執教，我該怎麼處理？」這種思考使觀課者不做旁觀者，而是置身其中。對「假如我來執教，我該怎麼處理」進行思考，一方面是讓自己在觀課中真正有收穫，有改變，使觀察和研究一節課的過程成為自己學習這節課、準備這節課的過程。另一方面是可以防止自己在議課時信口開河，使自己關於教學改進的意見建立在可以操作、可以轉變為實踐行為的基礎上，從而使議課能夠真實地對教學實踐產生影響。
第三．需要思考議課時交流什麼和怎麼交流。觀課議課致力建設合作互助的教師文化，合作是共同的，互助是相互的，在授課老師無私地提供了參與者研究和討論課堂教學的案例和平台以後，觀課老師應該怎麼辦？「看而不說，道義何在？」我們認為，
在觀課過程中主動思考需要轉變觀念。觀課議課強調：進課堂觀課，不是為了完成學校布置的聽課任務，也不是只為了幫助授課教師，而是為了自助，即為了自己認識教學、理解教學，為了自己的專業成長。也就是說，首先是自助，然後是幫助，因為是為了自己更有收穫，所以需要自己更加積極主動。
促進參與者主動思考同時需要一定的話語結構約束。在福柯筆下，人是被話語控制的主體，話語結構具有規訓和約束人的思想、精神乃至身體的力量。就我們看來，「看而不說，道義何在」的話語要求強調了參與者表達意見的責任。「假如你來教，你會怎麼處理」的提問和質詢不僅約束了參與者表達意見的立場，而且要求參與者對自己表達的意見必須認真思考和掂量。
3．有效觀課要為議課做準備
觀課議課藉助了「案例教學」的思想。可以說，「觀」是選取教學案例；「議」是對選取案例的討論和分析，是案例教學。教學案例是蘊涵著問題或困惑的教學故事。課堂上時刻在發生著故事，但教學案例中的場景和故事不是課堂實際教學過程的簡單重複，選取案例需要取捨和加工。西安交通大學附屬小學雷玲副校長給筆者說過這樣一個教學故事：
在二年級的涉及心理健康內容的一次教學活動中，授課老師布置了一項全班同學共同參與的學習活動，同學們參與十分積極和熱情。活動結束，授課老師說要發五角星評價和獎勵積极參与的同學們，同學們都很高興。可是，老師只給靠近講台的前面的五位同學發了五角星。當老師停止發放五角星的時候，雷校長發現一些同學顯得很失望，有的還嘆了氣。
問題和困惑是教學案例的核心要素。在上述故事中，如果把結論封閉起來，雷校長可以說：「你只發給那幾個同學，又不說明原因，學生會覺得不公平。」但這樣的故事沒有了疑惑，也就沒有了討論的可能，它就不成為議課的案例。如果不是把結論封閉起來，而是發現開放的需要討論的問題，這個故事可能就有了這樣的困惑和問題：「為什麼只發五位同學？這樣做會出現什麼結果？」這樣就預留了他人發言的空間，並有了由此展開對話的可能。這樣，觀課中準備案例就不能僅僅準備故事，而且需要準備問題和困惑。正是故事中的困惑和問題，以及對問題和困惑的多種認識和理解，才使案例教學（這裡的議課）具有魅力和價值。
有效議課致力理解教學
1．有效議課以平等對話為基礎
議課的本質是參與者圍繞課堂上的教學信息進行對話交流，通過對話理解對方，理解教學，並探討教學實踐的種種可能性。有效議課重在參與，重在引起參與者對話交流，在參與中促進參與者思想。
有效議課需要平等交流的基礎。我們認為，教學活動具有無限豐富性和多種選擇性，在複雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有「我們未必了解別人」、「我們未必正確」、「即使我們正確，正確的方法也未必一種」的謙遜。因為未必了解情況，所以不能簡單下結論，而是需要詢問，需要傾聽，少用句號，多用問號。因為自己未必正確，自己不可能完全從邏輯上把握、規定和制約教學活動，所以對話和交流時就不能強加和壓制。因為正確的方法未必只有一種，所以需要容忍多樣性、鼓勵多樣性、探討多樣性。即便是給別人以有效的教學方法，也只能採用非獨斷性、非強制性的指示和指引。
在平等交流的議課過程中，既要克服參與者消極接受評判和批判的「小媳婦心態」，唯唯諾諾，防止自我省略與自我刪除。又要防止採取高傲的、拒人於千里之外的非合作態度，惟我獨尊。自信而不封閉，虛心而不盲從。事實上，當一個人不願意聽別人說的時候，別人也就不想聽他說；而當自己什麼也不敢說的時候，別人也就不屑於同他說。失去獨立和平等的對話關係，「話不投機半句多」。
2．有效議課是基於教學案例的討論
議課是對案例中的困惑和問題進行討論，並商議解決辦法。以上述教學案例為例，雷校長與授課教師這樣展開了案例討論（議課）：
雷（講述課堂中的這個教學故事、此處略）：我想知道，你為什麼只給五位同學發五角星呢？
授課老師：當我給第三個同學發五角星的時候，我突然意識到，不能在這上面浪費時間，所以發了五個以後立即就停止了。
雷：你考慮到了時間，也很好。現在請你想一想：其他沒有得到五角星同學會不會覺得不公平？如果覺得不公平，這就可能影響他們的參與積極性，因為他們也參與得很好啊。
授課老師：對於公平感的問題，我倒是沒有考慮到。學生有感到不公平的表現嗎？
雷：我覺得有（描述學生表現。此處略）。
授課老師：一方面是不能浪費時間，另一方面又不能不公平，我還真不知道應該怎麼辦。你有什麼意見呢？
雷：我們可以討論一下：是否有必要發五角星？如果有必要發，發多少？然後我們來思考如何發？
授課老師：我覺得還是有必要，因為這是小學二年級的學生，他們很在乎外在的獎勵。對於低齡兒童，這些東西還是很重要的。
雷：我也同意在小學低段教學中，可以採用一些外在獎勵的方法。那發多少呢？以什麼標準發呢？
授課老師：就學生參與活動的情況，我也覺得應該都發，因為大家表現都很好。主要問題是時間不夠。你看，我的時間本來就超了。
雷：能不能在什麼地方節省時間？
授課老師：節省時間我也考慮過，看起來可能性不大。
雷：那能不能刪掉一些環節呢？
授課老師：我想一想……這些環節都重要啊。只發五位真的會出現不公平的問題嗎？是不是非得都發呢？
雷：我看法是，這本來就是一節關於心理健康內容的課，總不能在這樣的課上再給學生留下不公平的陰影。
授課老師：我明白了。下來以後我再認真想一想教學設計，看能夠刪掉什麼環節。
雷：關於公平感的問題，我還在想，給那五位同學發五角星的時候，你為什麼不給同學們說一說為什麼給他們獎勵呢？
授課老師：給第一個同學時我說了原因，給後面幾個的時候，一忙起來，我就忘了。
雷：其實公平感是在付出和所得的對比中產生的。如果沒有被獎勵的理由就得到了獎勵，沒有得到獎勵的同學就會覺得不公平，而得到獎勵的同學又不知道老師獎勵的是什麼，不明白以後應該堅持什麼。這樣，獎勵也就可能失去了作用。
授課老師：雷校長，我明白了，我以後要更加註意評價語的引導作用。
對於運用教學案例進行案例討論的程序，我們有這樣的建議：第一步，觀課教師描述蘊涵困惑的教學故事，使討論建立在課堂現象和事實的基礎上；第二步，觀課老師在不說出自己結論的前提下，提出困惑聽取授課教師的解釋，給授課老師以陳述機會，從而更好地理解授課教師；第三步，授課教師徵詢案例提供者的意見，讓觀課者的思考得以表達；第四步，參與者對彼此的意見進行思考和討論。
3．有效議課需要「同在共行」的立場和方式
對於議課中的立場，我們有一個主張，那就是參與者必須有「同在共行」的立場、思維和表達方式。議課中的「同在」就是不把自己當成局外人，而是設身處地，站在另外一方的立場將心比心地同情對方，理解對方。「共行」就是把授課教師的問題當成自己的問題，共同研究問題、解決問題，在解決問題中共同進步。
為了「同在共行」的追求和目標，議課中可以採用這樣的話語結構：「假如你來教……」「假如我來教……」
「假如你來教……」它既要求參與者尊重彼此的處境和條件，同時又要求在觀摩授課老師的思想和技術以後，參與者必須提供一種回報。而「假如我來教……」則表達了參與者願意提供這樣一種回報。
「假如你來教……」規定了觀課議課教師「共在同行」的參與方式：不能把課堂上的現象看
「假如你來教……」同時賦予了所有參與者一項平等的質詢權利，在這樣話語結構中，沒有誰的意見有被免於質詢和被討論的特權。
4．有效議課要致力推進有效教學
首先，在思想上堅持以學論教。以學論教，就是以學考察教，以學改進教。它強調把學生的學習活動和狀態作為觀課議課的焦點，以學的方式討論教的方式，以學的狀態討論教的狀態，以學的質量討論教的水平和質量，通過學生的學來映射和觀察教師的教，通過以學論教，實現有效教學。
其次，在路線上從學習效果入手。與「教師的教育假設→教學設計→課堂上教師教的行為→學生學的行為→學生學的效果」教學路線不同，觀課議課的「以學論教」採用一條逆向路線：從學的效果考察入手，思考學生應有的學習行為；再從如何引起學生學習行為思考教師應有的教的行為；從此反思原有教學設計和教育觀念的合理性，在反思中更新教育觀念，改進教學設計。它強調議課要圍繞學生的學習活動和學習狀態，緊扣教學效果，探討提高教學效率的有效方法。
再次，在方式上要求到學生身邊去。「到同學身邊去」是觀課議課的一個基本要求。「到同學身邊去」的主要作用當然是觀察和了解學生的學習活動，附帶的作用則是幫助和指導學生的學習，對授課教師的教學實施配合、進行幫助。這種參與，有利於培養參與者彼此的合作精神。了解學生另外的方法是請學生提供課堂教學的信息，提出改進課堂教學的建議。
5．有效議課要致力發現教學中的關係和可能
杜威曾經說：「一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受到的疼痛聯繫起來的時候，這才是經驗。從此以後，他知道手指伸進火焰意味著燙傷。」就是說：僅僅有「手伸進火里」的行動，和「手被火燙傷」這些嘗試和經歷，還算不上經驗；只有在此基礎上建立了行動和行動結果的聯繫——由此知道「手伸進火里，手會被火燙傷」，並因此指導未來的行動——以後不再把手伸進火里，以避免燙傷——才稱得上經驗。在杜威那裡，經驗意味著經歷和建立聯繫。有效議課以認識聯繫中理解教學，發現可能，改進教學。
首先，議課要認識已經發生的教學活動各個環節和要素之間的可能關係。議課不是簡單地就行為討論行為，而是把參與者背後的價值觀念、教育假設通過詢問置於前台作為討論對象，在對話中建立教師「教育假設」、「教學設計」、「教的行為」、「學的行為」、「學的效果」的聯繫，認識其間的關係。它以教學行為抓手，以追求有效教學為目標，在反思原有教學設計和教育觀念的合理性，促進參與者積累教學經驗，改進教學方法的過程中，使參與者逐步形成總結經驗、不斷反思的習慣。
其次，是通過議課發現新的可能，探討教學創新。議課的任務不是追求單一的權威的改進建議，而是討論和揭示教學活動更多的發展可能以及實現這些可能的條件和限制。譬如食用雞蛋，那就是使參與者在單一的傳統的煮雞蛋的食用方式基礎上，再多了解煎、炸、炒、蒸等可能的方法。認識和了解煎、炸、炒、蒸的方法，不是否定煮雞蛋的方法、丟棄煮雞蛋的方法，只是多提供了一些選擇，以滿足加工者的不同特點，適應不同消費者的需要。議課時，「我們還有哪些辦法」的話語結構是為了探討新的可能，而「假如我來教……」的意義則在於：你拿出了你的「煮雞蛋」，我再說說怎麼「煎雞蛋」……實際上，我們生活在可能性的空間里，行走在多種可能的道路上。人生可能性空間的擴大，意味著人生自由的增加；拓展和控制可能性的過程是提升人的自由能力的過程。在教師理解和掌握了更多的可能的教學選擇以後，教師將享有更大的專業創造自由，並由此創造幸福的教師生活。
下面一組文章刊於2006年22期《人民教育》
教研視窗
本期話題：教研，有一種力量叫喚醒
[前奏]2005年8月，在一次現場議課活動中，山東沂源實驗中學的任念國老師「認識」了四川成都教育學院的陳大偉老師。此後，任念國開始關注陳大偉的博客，兩人因為共同關心「如何吃透教材」的話題而「碰面」，對話中，任老師拿出了剛剛上過的《安塞腰鼓》，於是，一次獨特的「教研」活動開始了。
兩個人至今未正式謀面，但這並沒有影響他們之間真誠的溝通和交流。對話採用直面問題的策略，話題有主題但無界限。討論中所涉及的問題及觀點於語文教學有一定的借鑒價值。但更有價值的也許是這種研討方式帶來的啟示。
記錄
網路議課：《安塞腰鼓》
任念國 陳大偉
第一部分 教學流程簡記
學習目標
1．識記本文出現的重點字詞，了解安塞腰鼓。
2．學習本文通過生動形象的語言描述腰鼓表演的技藝，品味文章的語言。
3．學會欣賞舞蹈表演的藝術，感受舞蹈的美，體會安塞人的內在品質。
教學過程
一、課堂導入。
師：源於生活的藝術，表現形式有很多，哪位同學能夠說出自己知道的幾種？
生：畫畫、雕塑、武術……
師：我們身邊的能列舉幾個嗎？
生：鬧元宵、踩高蹺、舞獅、秧歌……
師：對，其實，還有一種威風鑼鼓表演，氣勢宏大、場面壯觀。今天我們學一篇同樣為鼓的表演——「安塞腰鼓」的文章，看看安塞人能舞出點什麼？
二、理解題目。
教師引導學生就文章題目提出問題，對課文有一個初步的整體感知。
三、整體把握課文。
1．解決文章中的生字詞。（啟發學生體會這樣分類的目的。）
教師把詞分為四類：注音、解釋、書寫、累積。指出整理、累積詞語的方法，什麼樣的詞語需要整理和累積？（不認識的、重要的、有價值的。）如何累積？（分類、書寫記憶、運用記憶。）
2．文章寫了什麼？
要求：默讀課文，回答下列各個問題。
（1）文章開始部分，寫一群後生神情沉穩而安靜地站著；緊接著寫他們開始捶、發狠、忘情、沒命地捶 ；這樣的動作行為一直持續寫到了文章的什麼段落？文章最後說：當它戛然而止的時候，世界出奇的寂靜。由此可見，文章寫了一次黃土高原人表演安塞腰鼓的文藝活動。由此，你認為整篇文章的層次可以如何劃分？歸納一下各部分的大意。（教師預設：第一，表演前；第二，表演中；第三，表演後。）
（2）在文章中間的部分，同學們是否發現有一些句子反覆出現，在整體理解課文方面能給你什麼提示？根據這些提示，試著把這一部分劃分一下小的文章層次，總結一下層意。（教師預設：第一，寫安塞腰鼓的舞姿以及給人的聯想。第二，寫安塞腰鼓巨大的聲響給人的感受。第三，寫安塞腰鼓給人心靈的搏擊。第四，從力量、聲響、光彩的變換，藝術的享受寫安塞腰鼓的舞姿給人蓬勃的想像力。）對你欣賞舞蹈藝術有什麼啟示嗎？ 由此初步思考，作者寫安塞腰鼓，要表現什麼？從哪些語句、段落可以看得出來？試著讀一下。
四、重點研讀。
師：你認為文章哪一句話、哪一段、哪幾段寫得比較好？好在什麼地方？說一說理由，讀一讀，體會一下；或者有什麼疑問、需要討論的問題，咱們一起討論一下。
1．文章寫表演前的情況，有什麼好處？
師提示：沒有一個靜止的開始，後面的忘情的動，好像就沒有參照系一樣。這裡的「靜」，是為後面的「動」蓄勢。
分析：人物——茂騰騰的後生；背景——一片高粱地，噝溜溜的南風；性格——樸實；神情——沉穩而安靜；腰鼓——獃獃的，似乎從來不曾響過。
2．作者寫安塞腰鼓的舞姿有什麼特點？是怎樣寫的？這樣寫有什麼好處？
先用排比寫：一捶起來就發狠了、忘情了、沒命了；然後用比喻寫後生的舞姿像強震擊起的石頭；然後用排比和比喻的方法寫鼓點像驟雨；流蘇像旋風；腳步像亂蛙；瞳仁像火花；風姿像斗虎。
這樣寫的好處：比喻使描寫的對象更加生動具體，排比增強了文章的語言氣勢，很好地寫出了安塞腰鼓壯闊、豪放、火烈的特點。
3．「容不得束縛，容不得羈絆，容不得閉塞。是掙脫了、衝破了、撞開了的那麼一股勁！」怎麼理解？
寫出了陝北高原人的性格特點：粗獷、豪放、開放。表現：在這樣一片貧瘠的土地上「那消化著紅豆角老南瓜的軀體」要「掙脫、衝破、撞開」「束縛、羈絆、閉塞」，由「晦暗」追求「明晰」、光明、富裕生活的一種信心和勇氣。
4．如何寫安塞腰鼓的響聲的？
用排比和比喻的修辭方法，寫出了安塞腰鼓沉重的響聲以及聲勢的不同凡響。
第一句寫響聲撞擊在山崖上，山崖發出回聲；第二句寫響聲撞擊在心裡，觀眾的心裡產生共鳴；第三句寫響聲引起的豪壯的抒情、嚴峻的思考、犁尖翻起的土浪、陣痛的發生和排解。
5．是從哪幾個方面寫安塞腰鼓給人豐富的想像力的？（力量、聲響、光影的變換。）
6．為什麼說：「當它戛然而止的時候，世界出奇的寂靜，以致使人感到對她十分陌生了。」「簡直像來到另一個星球。」？
這是人對鬧聲的一種感覺，當鬧聲突然停止的時候，人會感覺特別的寂靜。這裡是用靜來反襯剛才的鬧。
7．如何理解「耳畔是一聲渺遠的雞啼」？
雞啼是天亮的象徵，是希望的象徵。有這種安塞腰鼓所噴發出來的力量，有這些安塞人的精神，他們一定會創造出一個嶄新的世界，這也正是希望之所在。
五、小結。
1．文章寫了一次安塞腰鼓的表演活動，作者想通過敘寫，表達作者對於生命中奔騰的力量的讚美；表達作者對黃土高原人特有的內在的精神品質進行讚美的思想情感。
2．在文章的寫法上，你有什麼啟發？（按照時間劃分來寫活動的方法；語言大多使用修辭方法，以增強語言表現力；善於抓住生活中美的東西；寫表演活動可以從舞姿、聲響、給人的想像、給人心靈的衝擊等方面著手。）
3．安塞人內在的東西給你什麼啟示？（人應該有追求，應該這樣痛快地生活和追求著。）
4．閱讀這樣的文章應該注意的問題：學會調動自己的感覺經驗，體會問題背後所蘊含的東西，從而達到理解語言文字的目的。
六、布置作業（選其一）。
1． 觀看「千手觀音」，寫一段自己的感受與同學交流。
注意運用劉成章寫安塞腰鼓的手法，學習他的語言。（提供網址）
2．你知道我們家鄉獨有的民間藝術表演形式嗎？
試著搜集、整理、交流一下，學習本課的寫法，寫一寫
教學設計說明
1．學生對於黃土高原的民風民俗不是很了解，我試圖通過剖析語言文字背後所蘊含的東西來幫助學生理解和體會，這樣，充分調動學生已有經驗成為一個關鍵所在。如何理解文字背後所蘊含的東西也就成了一個重點。而反覆閱讀則是解決問題的一種很好的方式。
2．更加深層的考慮是理解黃土高原、理解黃土高原人、理解黃土高原人的文化藝術、理解黃土高原人的精神，亦即理解《安塞腰鼓》這篇文章深層的主題，才是本文的重心所在。
3．教學生學會觀看、欣賞文化藝術作品，確實是一個很現實的問題。通過學習讓學生學會作者描寫的方法，學會欣賞舞蹈。
4．向自己家鄉的民風民俗遷移，培養學生熱愛家鄉、熱愛民族文化藝術的思想情感。
課後反思
1．這一節課，自己設計的內容過於繁重，想法太多，反而一個也沒有實現好。
2．沂蒙山區的孩子，包括我在內，從來沒有接觸過諸如「安塞腰鼓」這類的表演活動，因此，如果在課文結束的時候有一次視頻的播放，可能會更加形象，使學生更好地理解和體會。
3．文章的關鍵沒有抓住。不管文章如何鋪排，教師都應抓住關鍵點，學生可以暫時被語言文字的鋪排所吸引甚至迷惑，而教師卻絕對不可以。
4．文章處理的思路問題。文章內涵或者主題的把握理解是建立在學生對文章內容、語言文字的理解之上的，而要完成這一點，需要教師設計的問題與學生的理解思路、習慣、水平相吻合。但自己並沒有把學生情況作為依據（借班上公開課），而是按照自己的習慣和思路來設計，導致教師和學生的互動有些脫節。
第二部分 網路議課實錄
問題一：教學設計到教學實踐：加法還是減法
陳大偉（以下簡稱陳）：讀完你的教學後記，我能清楚地感受到你對教學的理性追求。做事之前要清楚自己想幹什麼，這雖說是老生常談，但在實踐中我們卻常常迷惑和忘記。你對「學生的理解基礎」、「達成理解可能的方式」、「理解什麼東西」、「學會描寫的方法，學會欣賞舞蹈」等方面的認識和分析給人很多啟發。這種啟發是對認識教材和分析教材的思路的啟發，對我的幫助很大。你在反思中提到「一節課，自己設計太過於繁重。想法太多，反而一個也沒有實現好。」我很同意這樣的看法和觀點。課堂教學不能「貪大求全」，什麼東西都想做，結果什麼事情都沒有做好。
任念國（以下簡稱任）：非常同意你的觀點。追求大而全向來是教師經常犯的一種錯誤。但是自己感覺：老師備課時還必須要大而全，只是在具體的實施過程中要選擇最佳的、適時的切入點，以點代面，重點突破，從而更加深入地全面把握。
陳：我同意備課要深、透、全，但關鍵是在課堂教學的具體實踐中要學會捨得，並充分認識到一節課不可能吃成胖子，教學中不是為了展示自己對教材理解多麼深刻！「想法太多，反而一個也沒有實現好。」或許，現在教師要做的，不是怎麼去擴充，而是應該想想怎麼做減法。
陳：很多老師在做公開課時帶著沉重的包袱，想著得獎，想著聽課者的好評，卻失去了自我和真實。實際上，一節課就是一節課，三維目標需要在經常的教學活動中追求，不是一節課就能實現的。評課時，我們也不能求全責備，不能要求一節課自主學習、合作學習、探究學習，所有東西都必須出現。
任：這一點我是深有感觸。如果不能把壓力很好地轉化為動力，戰時的狀態不能很好地調整的話，這確實是一個授課教師——一個用粉筆作戰的戰士要打敗仗的很重要的原因之一。
陳：這是很難避免的壓力。我認為，有更高層次和境界的教師在此時是心中只有學生，只根據學生的需要和現狀進行教學。
問題二：單篇教學與主題單元如何有機聯繫
陳：我把你的《安塞腰鼓》教學簡記讀了兩遍，我認為你的把握是對的：以時間為線索，分表演前、表演中、表演後進行，而在表演中，又從聲響、動作、想像等方面展開。
以時間為線索是一方面，同時考慮到這是一個藝術欣賞的單元，還可以從舞台藝術的角度具體展開，比如：
表演前：
（人物）一群茂騰騰的後生。
（場景）他們的身後是一片高粱地。噝溜溜的南風吹動了高粱葉子，也吹動了他們的衣裳。
（動作神態）他們的神情沉穩而安靜。緊貼在他們身體一側的腰鼓，獃獃的，似乎從來不曾響過。他們樸實得就像那片高粱。
我覺得這是一個電影場景的寫法，也是戲劇開幕前的場景，可以讓學生充分想像，並在想像中期待那驚心動魄的一捶。
表演中：
鼓點像驟雨（聲）；流蘇像旋風（物）；腳步像亂蛙（人）；瞳仁像火花（眼）；風姿像斗虎（人的整體感覺）。
任：您的建議讓我很受啟發。從主題單元的角度來考慮這篇課文的教學設計，不失為一種好的方法和策略。因為自己對舞台藝術了解不多，所以沒有去涉獵。
陳：在我的聽課實踐中，我注意到很多老師很難把握一節課的要點，他們僅僅是就事論事，缺乏整體感和前後關聯——「只見樹木不見森林」，而且也很難找到展開教學的思路。所以我與中小學教師交流時常常談到：「我們要學會欣賞整個畫面，而不是僅僅陷入某一個局部。」我注意到你在此處特彆強調「謝謝」，我很高興，哪怕就這一個問題我們達成了共識，都是我們討論的成就。
問題三：如何認識和處理文章的特色
陳：我以為這是一位舞蹈藝術行家的傑作。學習排比，是這節課的一個要點。通過這裡的學習，讓學生意識到，排比不是重複，而是從不同角度展開（或者不斷深入地迫近，此處是從不同角度展開）。學生要學習觀察舞蹈藝術，需要從聲、形、動態、眼神、整體感覺等方面入手。
任：關於排比，你的觀點讓我很受啟發。學生的理解不夠深刻，可能就是緣於教師的考慮膚淺。自己平時的分析也只是站在考試的角度，讓學生體會一下：排比的使用有什麼具體意義，增強了什麼樣的語言氣勢（有什麼表達效果而已）。至於如何——從哪些方面來增強語言氣勢、如何在實際運用中學會寫排比，還真的沒有深入探索過。我想這也許是自己今後應該注意和努力的方向。
陳：另外，我在此受到的一點啟示是，比喻首先應該建立在聯想和想像的基礎上，學習比喻是學習聯想和想像。對於這個看法，是否有道理？不知道你怎麼看？
任：對於比喻的產生，首先是建立在聯想和想像的基礎之上的說法，我認為還是很有道理的。比喻的本意是用另外一個大家或者聽話人比較熟知的東西，來陳述自己要說而對方不太容易理解的內容，所以，先有聯想，然後才能產生自己認為很貼切的比喻；至於想像，如果在此時有用武之地的話，換成比較好了！
陳：在這裡，比較是一種方式，我是從心理活動的角度來考慮的，你說「比喻的本意是用另外一個大家或者聽話人比較熟知的東西，來陳說自己要說而對方不太容易理解的內容」，對我認識比喻有好處。但我在想，有沒有把比較熟知的東西想像成更美妙的大家不太熟悉的東西（這之中的心理活動可能是想像）？你能不能想到一個例子？
任：非要找一個例子的話，找張曉風的《行道樹》好了。
陳：另外，你很注意抓住詞、突破詞、強調詞，我覺得這是很好的。但「短句」也是這節課的一個重點，短句怎樣利用，在運用中體會短句的作用，我覺得還需要討論或者引起重視。
任：對！自己對於詞語、短句、鋪排句子組合的整體設計上，確實缺乏一個整體的通盤的考慮，致使在語言的學習上缺乏整體性。
陳：在此，我更想向你請教：長句、短句表達的差異是什麼，在此課中怎樣處理更好。
任：可以從幾個方面來體會：1．短句、長句、段落的交錯使用、融合，與安塞腰鼓鼓點的急促與舒緩，沉重與輕盈，整齊劃一的隊伍行動與個體的舒展表現相結合的現場描摹是一致的。2．甚至可以用長句、短句、段落的重複交錯使用來完成對課文的整體梳理和把握。3．可以放在文章的整體把握階段，加深對文章內容的整體、深入理解和體會，以求得對這種舞台藝術的深入體會和領悟。4．在對這種表達方式的仿寫和運用中加以體會。
陳：真好。我還體會，鼓點急促是用短句來突出、來表現的。我在想：關於詞的教學是集中好，還是具體到句段賞析時再分散處理好？
任：我的體會是分散在具體的語言環境中體會要好一些，讓詞語成為有家的詞語、成為句子中、語言中活生生的詞語。實際上，我在詞語的設計上是想教給學生一種梳理的方法。但最後，還是少了這一環節。
問題四：生活是源還是文學是源
陳：如你所說，對「安塞腰鼓」你不熟悉，學生也不熟悉。因此你在教後反思中所設想的「一次視頻的播放」的意義和價值似乎不能低估。如何用更好呢？我想把它作為引起和展開教學的核心。我設想：是否可以先播放一段視頻，這樣安排教學流程：
（1）引導：「看了這一段，你最強烈的感受是什麼？用幾個詞刻畫一下」
（2）啟發：「我們來看一看某某作家的感受，他是怎樣刻畫這種感受的？」
（3）體味：反覆詠讀、品味字、詞、句，體味短句、排比、比喻的用處。
（4）運用：「現在我們再看一遍視頻，想一想，你對這段舞蹈有了哪些更深刻的印象。」
（5）表達：「想一想，面對這段舞蹈，你會寫些什麼？你將怎樣寫？」
……
這樣的線索會不會簡單一些，會不會節約出一些時間來？
我沒有語文教學經驗，所以僅僅是一種設想，要請你思考和批評。
任：關於語言文字的理解，是先由具體的現實錄像般的視覺感受給大家一個印象，還是在學生自己感悟語言文字產生印象之後，再給學生一個具體的例子予以現身說法？我還是希望：先讓學生感悟語言文字本身，將視頻放在最後。原因很簡單：所謂，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。讓學生先有自己的哈姆雷特是很重要的，一是任何事情必須先有自己的判斷，二是避免被先入為主的感性材料所左右，泯滅創造的機會和可能，這更符合語言文字理解的習慣吧！
陳：你的意見很有道理。我也說說我這樣考慮的理由，它實際上涉及「生活是源還是文學是源」的問題。我的考慮是：「安塞腰鼓」舞蹈藝術是源，這篇作品是流，先有「安塞腰鼓」這種藝術形式或者藝術活動，然後才有這篇文章，我想的就是先回歸本源，而不是首先用文本約束。這樣的教學進程就是：直觀地回歸藝術本身，自己先感受、體悟；然後用「文章」做參照，體會文章的特色與創造；再回到藝術，提升自己對藝術的感悟和表達。這樣，學生將有更大的創造空間，「一千個哈姆雷特」更容易出現。我個人感受，音樂藝術、形象藝術留給人的創造空間比文學藝術留給人的創造空間更大，所以《易·繫辭上》說：「書不盡言，言不盡意。」
當然，這種討論和實踐都可以繼續深入。
思考
首先要保護教師的自信心和成就感
陳大偉
網路議課是一種新的教研形式，這種形式針對參與者共同關心的問題發表意見，展開討論，互相啟發，使彼此都能從中獲得對課程和教學的新的理解。
網路豐富了議課信息的來源
一般來說，豐富全面的信息是有效反思和有效決策的前提和基礎。在談到專業引領的意義和作用時，人們常用的比喻是，只有校內同事彼此研討的「同伴互助」是「蘿蔔燉蘿蔔」，而在「專業引領」下的「同伴互助」和「實踐反思」是「蘿蔔燉肉」。在這個比喻中，我們不能把校外專業工作者（或者理論工作者）的參與就看成是加進了「肉」，無論是專業工作者還是一線教師，都必須看到，「肉」在很多時候是一線的實踐者提供的。
在這樣的前提下，這個比喻的積極意義就在於，不同的議課參與對象會有不同的視角、經驗和信息，而多樣、豐富的視角與信息更有利於全面認識和理解教學，從而更好地改進教學。
網路議課有利於打破現場議課中「同事」的局限，從而在更廣闊的空間範圍與不同的群體人員之間建立志同道合的「同伴」關係（也可以說是「彼此引領」的關係）。「同伴」議課可以改變「同事」議課時視角、信息過於單一（甚至低水平重複）的狀況。在議課過程中，不同觀點、不同見解相互激蕩、彼此碰撞、彼此啟發，有利於生成更加具有拓展性和生命力的新的意見和觀點，豐富彼此對教育的認識和理解。
網路私密性為心靈對話提供自由
一方面，「問題是我們的朋友」，正視問題和發現不足有助於我們找到前進的方向和目標。另一方面，保護自己、掩飾缺點又幾乎是每一個人的天性。在正視人的弱點、尊重人的天性的情況下幫助人、發展人，這是與人交流、交往時堅持以人為本必須首先要考慮的。
在面對面的評課活動中，我們看到，很多參與者有幫助授課教師的良好願望，但在表達自己的教學意見和建議的同時，又在大庭廣眾之下殘酷地一件一件剝光授課教師的「衣裝」，不自覺地參與對獻課老師的自信心和成就感的「謀殺」。
議課，首要的是保護教師的自信心和成就感，在此基礎上幫助教師。網路議課一方面充分利用網路提供的私密空間，使得兩人之間袒露心靈，直面問題，共同發現和探索問題（當然要鼓勵在彼此都同意的情況下，將討論的結果和過程公開，以啟發更多的教師）。另一方面，網路拉近彼此距離的同時，又為人際衝突提供了緩衝的空間。對於議課中的不同觀點和不同看法，網路議課不會像「面對面」議課那樣劍拔弩張，而是可以先放一放，調整好自己的情緒狀態，有利於養成先接受下來，慢慢沉思的習慣，把傷害降低到最小的程度。
寫作式對話提高議課質量
議課不是得出結論，而是對話、反思。說話和寫作都是表達，都可能將緘默的知識組織化、條理化為顯性知識，圍繞教師專業活動組織教師說話和寫作都是促進教師專業發展的有效途徑。相對而言，寫作（網路議課的主要方式）更有利於邏輯地表達、規範地表達、精細地表達，這樣，網路議課的寫比現場議課的說會有更高的對話質量。
帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》說：「與真命題相反的是假命題，但是與一個深刻真理相對立的，可能是另一個深刻的命題。」討論網路議課的特點，不能不說它的局限和不足。比如對課堂真實情境的刻畫是議課的基礎，而遠離真實課堂，就難以獲得真實的課堂信息；又比如對網路設施和條件的要求，參與者對文字錄入的興趣和速度……。
因此，不能非此即彼，而是「萬物並育而不相害，道並行而不相悖」。
評論
創造讓教師專業主體意識覺醒的文化
余慧娟
近些年來，由於課程改革的緣故，教研方式有了很大的改革。例如校本教研、聯片教研、網路教研等。前一段時間，由本刊編髮的話題「從聽課評課到觀課議課」也在讀者中引起很大反響。原因是其中所提倡的教師與學者、與教研人員、與教育權威在業務研討方面「平等對話」的觀念深入人心。說到底，是在喚起教研文化的變革。
但是這種渴望很難實現。如果說在教師專業成長道路上，「專業引領」是一個很大的欠缺，那麼教研文化的積習則是永遠的敵人。君不見，在許多地方，即使建立起了周密的教研網路，這個號稱具有實現「民主、平等」對話優勢的平台，並沒有成為引發這種革命的種子。相反，倒成了教研員坐在辦公室里對大家「廣播」的工具。學校教研網即使大力發展了自由討論或評課功能，也由於管理的需要使用實名制，從而使得網路最有意義的功能——破除傳統區域教研文化束縛，保護個人專業發言權——喪失怠盡。
教研文化的變革的確會是一個漫長的過程。
它一方面需要居於優勢地位的人具有「平等」意識，具有對教師作為專業主體的尊重。陳大偉就在嘗試這樣一種角色。他試圖將他所創立的「觀課議課」觀念及文化普及中國大地，他到處去講學，親自觀課，組織教師議課（而不是評課），注意保護教師的自信心和成就感，甚至自己去上課。
可是這種影響仍然是不徹底的。
當我讀到
然而即使是這樣的場景，也很難將教師們完全從教研的群體壓力中解放出來。教師在專業研討中的「失語」現象是普遍存在的。他們除了被授權「說課」（其實就是說說自己的設計意圖）以外，很少有機會在大家的議論中做解釋，更深層次地陳述自己的想法。在
這是一種可怕的沉淪。
教師是深耕於教育這片土壤中的農夫，是對這片土地最有發言權的主角。一旦失卻其專業主體意識，將會是一個多麼貧于思考的盲目群體。
可是在《網路議課：<安塞腰鼓>》里，我不僅讀到了教師一貫持有的「謙虛」，還讀到了一種強烈的表達願望和專業見解，讀到了一種可貴的「堅持」，讀到了一份難得的專業自信。
什麼是教師眼裡「真正意義上的對接」？我理解，應該是如此徹底而真誠地交換意見，是如此具有實質意義地平等討論問題。沒有這個過程，教師很難有深刻的觀念轉變，很難最終形成自己獨特的專業見解，很難增強自己的思考能力，也就很難有真正的專業成長。教研人員也不可能從教研活動中獲得什麼樂趣。
其實，
這正是「網路+議課」所創造的文化的力量。
教研文化的變革，除了單方面的平等意識，還必須實實在在地創造這樣一個喚醒教師專業主體意識的子文化，一個讓教師們真正感到安全的心理環境。否則，口頭的「平等」，口號式的呼籲，表面上的「發言權」，都於「教師失語症」無任何益處。教研活動的有效性也就很難提上日程。
總之，「網路議課」提供了一種新的教研思路。這一思路里最有價值的就是文化意義。它使得教研活動得以在很大程度上超越傳統模式的束縛，獲得構建符合教師專業成長內在需要的文化的現實道路。
倘若更多類似（不局限於網路）的教研文化氛圍得以萌生，這將不只是教師的福祉，更會是教育乃至民族的福祉。
教師成長與教師幸福[2]
每一個人都渴望獲得幸福，我想這是大家都容易接受和認同的一個觀點。恩格斯就曾經說：「每一個人的意識或感覺中都存在著這樣的原則，它們是顛撲不破的原則，是整個歷史發展的結果，是無須加以證明的……例如，每個人都追求幸福。」
幸福對人意味著什麼呢？在亞里斯多德那裡，幸福對於人具有終極性的目的，自足性的品性，動力性的功用。目的的終極性如何理解？你現在問一下自己，你需要什麼？可能我們會說，我們需要愛情，我們需要房子，我們需要汽車，我們需要金錢……然後再問，你需要這些東西，目的是什麼？找來找去，我們找到的最終的目的和歸宿就是我想要幸福，有了這些東西我可能更幸福。所以，其他的東西都是手段，只有幸福才是目的，這就是終極性。幸福的自足性就是說有了幸福之後，實際上我們就不需要其他的東西了，幸福可以使人自我滿足、充實和寧靜，而沒有幸福，我們就總會感到缺失和不滿足。幸福的動力性意味著為了幸福，我們可以付出心血和勞動，追求幸福可以激發人的潛能，使人朝著某個方向去奮鬥。
教師生活的目標是什麼？我想，也應該是追求和實現幸福。這是一個道德的目標。
這裡試從成長的角度討論教師幸福生活的可能和實現。
一、在成長中追求幸福
曾經到一所學校
我個人的看法是：社會和學校有責任有義務為教師的幸福生活創造條件，比如建設寬鬆包容的社會制度和校園文化，提供滿足體面生活的工資福利待遇，創造和搭建充分發揮人的潛能的舞台，人與人之間能袒露心扉、真心面對等等。但幸福終究是個人的一種主觀認識和體驗。因此，無論社會也好，學校也罷，所有的努力都只能是創造更容易感受和體驗幸福的環境，幸福終究需要教師自己感受、體驗和創造，也就是說，幸福需要通過自己才能實現——「一切全靠我們自己」。 這樣想一想，我們就知道，諸如熱戀中男女主人公的信誓旦旦「我能給你帶來幸福生活」也只是一種美麗的謊言。
幸福的根子在自己身上，幸福需要能力。這種能力就我們看來，大致包括認識和理解幸福的能力，感受和體驗幸福的能力，創造和實現幸福的能力。就教師而言，一方面，需要幫助學生獲得認識幸福、感受幸福、創造幸福的能力，這才是教育的最終使命和責任；另一方面，教師又需要不斷提升自己的幸福能力，以此實現和享受幸福。我們認為，這兩者都是教師的道德責任，它們具有互相依賴、相互促進的相輔相成的關係。
曾經有一位老師和我交流，說現在討論教師的幸福是「站著說話不腰疼，不了解教師和學生的實際情況」，我請他說一說自己面對的學生實際情況。這位老師說了自己遇到一件事。這是一位教政治課的老師，有一次，正當他旁徵博引、神采飛揚地陶醉在課堂教學中的時候，突然聽到了一個學生的聲音「我看你懂得還卵多的呢」。老師的教學被打斷，而且還把老師和「卵」字連在一起。老師感到自己被侮辱，於是對學生厲聲呵斥和批評，課堂上就不歡而散，下來以後和這個學生的關係越來越僵，彼此越看越不順眼。
「你說，整天教著這樣的學生，還能有什麼幸福？」講完自己的故事，這位老師這樣問我。
這樣的情景，老師會不會失去了一次享受幸福的機會呢？
我問他：「『卵』字在你們那裡有沒有特殊的意思？」
他說：「我們那裡的口頭禪常常用到這個字。」
我說：「口頭禪里的東西，很多時候是無實際意義的。你先選擇把『卵』字去掉，你看學生要說什麼。」
這位老師想了一想：「學生說『你懂的東西多』。」
「是啊，學生這裡的『卵多』可能的意思是『真多』、『好多』。 如果確實是侮辱，你生氣情有可原，可是明明人家在稱讚你，讚美你。你想，這樣的情況下，學生被你批評和責罵怎麼能不感到委屈和厭恨？這節課以後，彼此間越看越不順眼也就在所難免了。」
這位老師有一種追悔的神情：「
「我覺得有兩個原則需要我們注意：首先是如果沒有了解和理解學生，就不要對學生採取行動，『慢慢教，理解啊』。其次是當老師的，總還是應該從善意的角度去看待和理解學生的言行。如果我來處理，我可能不會急於行動，而是先用眼睛注視這個學生一會，一方面是促進他反思自己的表達是否合適，另一方面是為自己理解學生的真實用意，並思考後一步有效的行動贏得時間。在等待的時間裡，如果學生能夠自己起來修正自己的表達方式，當然很好。如果學生自己沒有意識到自己表達的問題，我就可能這樣引導學生『某某同學，你剛才的話是在表揚老師，還是在罵老師？』『你在表揚老師。我怎麼聽著這麼不舒服啊？你想一想，你要怎麼說才不會讓老師誤會？』當學生說出這是在稱讚你的時候，你就可以真誠地感謝他對你的鼓勵和讚美了。你教的是政治課，還可以就此討論如何使用文明的語言、文雅的語言，甚至可以利用你曾經準備發火的故事討論怎麼制怒，如何更好地理解別人。這可以讓自身成為有價值的教育資源，更好地發揮自己的教育力量。」
這裡，各位讀者可以想一想，如果你在教學實踐中採用了後一種方法，這次教學「遭遇」將給你的教師生活帶來怎樣的感受和體驗？是沮喪、厭恨、失望？還是快樂、幸福？
對幸福的理解可以說是仁者見仁智者見智，就我自己，我對幸福的教師生活表現有以下想像：課前有期望，老師盼望進教室，盼望見到自己親愛的學生，盼望去實踐具有創造和超越性的教學設計；課中有創造，教學過程中能胸有成竹、得心應手回應教育事件和情境，能創造性地高質量地完成教學任務；課後能審美，對課堂教學回望和審視，能獲得符合期望的愉悅和溫暖體驗，它包括對自身能力和發展的審美，對教學勞動過程的審美和對勞動效果的審美。歸結起來，我們認為，幸福的教師生活來源於創造性的勞動和對創造性勞動的審美性體驗。創造愈大，快樂越多，「大創造，大突破，大快樂；小創造，小突破，小快樂；無創造，無改變，無快樂」，如果沒有創造和超越，教師的生活就可能是蘇霍姆林斯基所說的「單調枯燥」的生活。
超越、創造的能力從何而來？應該說沒有天生的優秀教師，只有實踐中不斷成長為優秀教師的教師。怎樣將工作中的困難轉化成生活中的幸福？根本出路在於成長。別人無法真正代替你，環境是你的環境，教學是你的教學，只能靠你自己。你能靠什麼？只能靠成長，靠成長帶來本質力量的強大。我想，當我們的能力具有充分與環境和諧，並能夠超越環境的時候，當別人做不到的事情在自己手中成為現實的時候，當我們自己都沒有想到的奇蹟出現時，我們會有一種對教育的全新感受。
從這種意義上，一方面，我們強調教師專業成長是教師的一種倫理道德責任，另一方面我們必須認識到，成長是獲得幸福能力，從而實現自己幸福生活的必由之路——「愛自己，栽培自己」。
二、成長意識導致幸福
對教師工作的隱喻，最經常想到的兩個物象是「春蠶」和「蠟燭」。出於爭取社會理解和支持的考慮，這兩個說法似乎很有價值。但對教師自身，這兩個物象並不能引導教師獲得幸福，也不能相對全面地刻畫教師生活。
如何從付出、消耗的失落走向相互滋養的幸福？我想到的是「樹的生活」。
教師是一棵樹。一方面，教師要發揮諸如轉化、凈化、光合反應等作用，通過釋放氧氣服務學生和社會。另一方面，教師需要生長，沒有生長就會枯乾，就無法勝任釋放；教師的生長表現在學校、教室里獲得營養，從同事、從學生身上獲得滋養——「長成一棵參天大樹」。這是我對教師生活的理解。
教師要生長，要從學生身上獲得滋養，從這種意義上，我很不贊
有一個六年級老師引導學生閱讀《螳螂捕蟬》，我去觀課議課：
在閱讀《螳螂捕蟬》的時候，同學們的兩個表現使我激動，一是對閱讀材料後的第一個問題：「那個年輕的侍衛官是怎樣勸說吳王不要派兵進攻楚國的？他這樣勸說妙在哪裡？」我看到了一個學生這樣批註：
方法：首先是引起注意，使吳王對他的行為好奇；然後通過例子勸說吳王。
妙處：從個人角度，不直接說，可以不冒風險。從吳王的角度，可以使他更容易接受。從國家的角度，他提醒了國王做事要通盤考慮。
二是對第二個問題「你從這則故事中得到了什麼啟示」的交流討論，同學們在討論中所涉及的內容竟然包含到了以下四個方面：
1．在「螳螂捕蟬」的故事中意識到：不能只顧眼前利益而忽視身後隱患。
2．從侍衛官成功地阻止吳王出兵的故事中知道：要成功做一件事需要想辦法，需要開動腦筋。
3．吳王在明白厲害關係以後，停止出兵。他最後能夠聽進正確意見，知錯能改也值得學習。
4．年輕的侍衛官能夠從「螳螂捕蟬」的生活現象中找出勸解吳王的辦法，說明生活中處處有學問，需要發現和觀察。
課後與授課老師議課，我說，學生所以學得如此有成就，首先在
但我也說，本來應該有更多的驚喜，但老師的驚喜不夠，可以收穫
在這裡，如果我們有了成長——長成大樹——的意識，我們就開啟了向學生學習的心靈，我們將更加看重同學們的意見，更加敏感同學們對自己成長的幫助。在真誠為學生的變化叫好的同時，我們會為自己也在收穫著，也在豐富著感到快樂和幸福。這時的教學就不是付出，而是收穫。
三、善於體會成長的收穫和幸福
談到成長的變化，很多朋友會定位於職稱上去了、發表了論文、獲得了榮譽稱號、賽課獲得了某一個層次的獎勵等等，並以此規劃自己的職業生涯。這當然也可以。
但定位於外在的目標，也可能出現這樣的問題，那就是外在的所得終究有限，很多外在的東西是否能夠實現無法由我們自身的活動決定。我們的體會是，不論是目標在滿足後被消耗，還是目標最終無法實現而落空，我們都可能對目標產生失落和虛無的感覺。所以，更合理的方式不是把目光投向他處，而是轉向自身，體會成長的變化和收穫，從中獲得成長的激勵和動力。
就我們看來，把目光投向自身，教師可以從這幾個方面檢視：
首先可以想一想，我們的教學合理性增加沒有？教學的有效性增加沒有？合理性表現為合目的性與規律性的統一。按照熊川武《反思性教學》的認識，教學合理性包括教學主體合理性、教學目的合理性以及教學工具合理性。我個人的理解，合理性的教學是有效的教學，是高質量的教學。而所謂「有效教學」，主要是指通過教師在一段時間的教學後，學生獲得了進步或發展。教學合理性、教學的有效性增加反映了投入和產出的變化，表現為教學效率的提高，教學質量的提高。
其次是思考我們的教學自覺性增加沒有？教學自覺性增加表現為我們開始積極主動追求教育的意義、教學的意義，追求有效的教學，追求有意義的教學生活。自覺性增加意味著研究開始成為一種新的生活方式，而研究性教學將成為新的教學方式。成長可能使我們的教學更加具有理性，我們開始由經驗型教師成長為研究型教師。
第三是教學效能感增加沒有？教學效能感是教師對影響學生行為和學習成績的能力的主觀判斷。教學效能感增加表現為對自己教學能力的自信心的增加，它使我們對教學行為導致的結果有更為清醒的認識，並對結果充滿信心。教學信心不斷增強將使我們的教育生存方式更加積極主動，從而滿懷信心、充滿活力地進行創造性勞動，享受由創造帶來的教師的幸福生活。比如，對不涉及評獎的公開課和教研課，現在你是否願意主動承擔？在成長中，我們的變化可能是：從不願意承擔到可以承擔，再到主動爭取。這種變化的實質就是自身效能感的增加。
只要注意審視，我們常常可以陶醉於自己成長的幸福。最後，要
對教師成長公式的解讀[3]
對波斯納的「教師成長＝經驗＋反思」，我們已經耳熟能詳。這個公式的意義和價值到底是什麼呢？筆者在這裡試作解讀，以期真正對實踐產生影響。
一、經驗的意義與基礎
（一）經驗是建立聯繫
在漢語的語境中，經驗應該有兩種用法：一種用做名詞，經驗作為一種結果，它是人經由實踐所獲得的知識和技能，這裡主要指直接經驗。另外一種是用做動詞，經驗作為一種過程，它是人獲得知識和技能所經歷的實踐和體驗。
杜威曾經說：「一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受到的疼痛聯繫起來的時候，這才是經驗。從此以後，他知道手指伸進火焰意味著燙傷。」也就是說：僅僅有「手伸進火里」的行動，和「手被火燙傷」這些嘗試和經歷，還算不上經驗——「單純活動，並不構成經驗」；只有在此基礎上建立了行動和行動結果的聯繫——由此知道「手伸進火里，手會被火燙傷」，並因此指導未來的行動——以後不再把手伸進火里，以避免燙傷——才稱得上經驗。在這裡，經驗意味著經歷和建立聯繫。經歷是基礎和前提，但有經歷並不意味著有經驗，要產生經驗還必須建立聯繫，它需要認識經驗過程中「行動」和「結果」的關係。
建立聯繫的目的是為了從經驗中學習。杜威進一步說：「常言道：『從經驗中學習』，就是在我們對事物有所作為和我們所享受的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前後後的連接。」我體會「前前後後」有兩個方面的含義，一個含義是要認識事件的前因後果以及發展變化，建立聯繫的時候不能孤立地一葉障目。另外一個含義是經驗的時候「既要回顧，又要展望」，在經驗的時候要回顧過去的經歷和結果，並在它們之間建立聯繫；同時，又要將這種聯繫用於指導未來的行動，從本質上講，經驗的過程是策劃和規劃未來行動的過程——也就是要在經驗中學習和進步。
經驗是建立一種聯繫。假如把這種觀點用在課堂教學經驗積累的實踐中，我們就不能僅僅就教師教的活動討論教的活動，而是要把教師的教與學生的學，把學生學的行為與學的效果，並進而與教師的教學設計、教育觀念聯繫起來，發現其中的關係。假如我們把它用在平常的敘事研究中，我們就不能僅僅只是描述一個故事，而是需要在敘述故事中思考相關的聯繫，並儘可能梳理和表達這種聯繫。另外，發現關係不是終點，獲得經驗的目的是為了規劃和改進未來的教育教學，要用來指導未來的行動。所以，經驗的時候還需要針對未來思考改進。
（二）經驗需要主動
對於經驗的過程，「經驗本來就是一種主動而又被動的事情」。從有目的、有意識的教育活動出發，杜威認為，經歷就是嘗試，具有主動探究的成分，具有實驗的意義，而被動的方面是指被動地承受後果。
從實踐中促進教師成長的角度，我對主動和被動的看法是，人的經歷未必都能是主動的，很多時候人不得不被動地經歷、被動地介入。這時，經歷就不是主動地嘗試，而可能是被動地承受，有時可能是「遭遇」。也就是說，人所經歷的活動既可能是主動的，也可能是被動的。把「被動」的含義從承受後果拓展到經曆本身有什麼意義呢？我以為是拓展了獲得經驗的對象和範圍。比如人一般不會主動選擇錯誤的行動，但人可以向錯誤學習，在錯誤中積累經驗。比如學習騎自行車，我們未必主動選擇從自行車上摔下來，但從摔跤中可以獲得「怎麼行動就會摔下車」、「不摔下我們要怎麼行動」的經驗。這就是人們常說的「吃一塹，長一智」。在這裡，吃「塹」不是主動的選擇，長「智」與否取決於是否有主動地在經歷以後建立了「經歷」和「結果」的連接。
實踐中，我們不認為剛走上講台的老師有豐富的教育教學經驗，與此同時，我們又發現，也有工作三四年的年輕教師比工作一、二十年的老師更會教書。應該怎樣解釋這些現象呢？首先，經驗建立在經歷的基礎上，才參加工作的新教師，因為缺乏必要的實踐經歷，缺乏建構經驗的必要的「活動」和「結果」材料，巧婦難為無米之炊，所以直接經驗比較缺乏。而對那些工作了很長時間依然缺乏經驗的教師進行觀察，我們會發現，儘管他們有形成經驗的豐富材料——「活動」和「結果」，但他們缺乏建立「活動」和「結果」之間聯繫的主動。由於缺乏建立聯繫的主動，他們既沒有從教學經歷中獲得「教」的知識與技能以改進自己的教；也沒有「學」的思考以獲得幫助和指導學生學的經驗。
這樣，要想積累經驗，關鍵是要主動。主動幹什麼呢？——建立「活動」與「結果」前前後後的聯繫。這就是教師成長的一個秘密。
二、反思的含義與條件
（一）反思是比較和批判
杜威也是最早對反思進行描述的，他認為，反思「是對任何信念或假設性的知識形式，根據支持它的基礎和它趨於達到的進一步結論而進行的積極地、堅持不懈的和仔細的考慮。」
同樣以「手伸進火里，手被燙傷」的案例為例，為什麼被「燙傷」呢？我們可能觀察到火是「明亮」的，由此可能得出「明亮」的東西會使我們「燙傷」的經驗。但這個經驗是錯誤的，經不起推敲和反思。由於受成見、偏見、獲得經驗的情景、歷史條件和個人提出問題的方式制約，經驗有可能錯誤。
反思是對經驗的改造，它是對經驗的過程、經驗的依據和經驗的結果進行主動的、持久的、周密的思考，目的在於獲得更加正確，對工作和生活更有價值的指導意見。比如，對「明亮的東西燙傷手」的經驗結論進行反思，我們可能發現，在大型演唱會上，熱情的歌迷揮舞熒光棒，但沒有被燙傷；用手接觸剛加滿開水的茶杯，它們不明亮但手同樣會被燙傷。反思比較的結果，可能使我們知道是高的溫度（而不是明亮）燙傷了手。由此，我們不僅不能把手伸進火里，而且要避免接觸一切高溫的東西。擴展開來，手是這樣，身體的其他部分也可能這樣。通過反思，我們獲得了超出「手」和「火」的更加具有普適意義的經驗和智慧。
（二）反思需要豐富信息支持
上述例子說明了有效反思的一個條件：有效地反思需要足夠的相關問題的信息。事實上，除了自己的觀察和實踐，還有很多其它獲得信息的方式：比如從書本中，從與他人的交流中……從人生的經歷看，「吾生也有涯，而知也無涯」，凡事都靠自己觀察和摸索，就人類歷史發展來說是對長期積累的文明資源的極大浪費；就個人的發展來說，單獨的個人畢竟視野有限、經歷有限，只靠自己觀察發展也就必然受限。這時，他人的經驗就成了自我反思的重要參照。實際上，他人、書本猶如「一隻小鳥」，我們都是在通過「一隻小鳥」，來發現「天比井大」的另外信息，利用這些信息來建構、反思和改造自己的經驗。
（三）反思需要批判性審視
如果固執地堅持自己的經驗「明亮的東西會燙傷」，就不能冷靜地聽取「明亮的東西可能不燙傷」的意見。反思需要懷疑，需要批判性審視。這種懷疑和批判性審視首先是指向自身的經驗，不固執，不封閉。其次是指向他人的經驗，不輕信，不盲從。這就是我們對待書本和他人經驗的方法：首先是虛心，然後是批判性接受，它是與自身經驗比較基礎上，建構自己對教育和生活的重新認識和理解。
我心中的理想課堂[4]
這幾年
一、理想課堂是師生共同經歷和享受美好生活的課堂
對於教育與生活的關係，大致有兩種各有側重的觀點：一種觀點側重在「教育是生活的預備」，認為教育要為將來的工作和生活做準備，即教育是為了未來的。另外一種觀點側重在「教育本身就是生活」，教育著也就在生活著，教育的過程是生命活動的過程；在教育活動過程中，一方面是生命的成長，另一方面是生命的流淌和逐漸消失；教育在作為促進美好生活，在作為一種手段的同時，它本身就是目的。就我來說，我首先看重的是「教育本身就是生活」。
教育是生活的預備有一種理想主義的情懷，猶如一根長長的甘蔗，能從不甜的一頭吃起，是懷著「後面能吃到甜的」的理想。但這樣的吃法可以引出一個需要討論的問題，在吃的過程中老感覺不到甜味，會不會產生「這根甘蔗不甜」的認識而放棄吃這根甘蔗？推而廣之，教育中有沒有因為沒有感受生活快樂、學習快樂而放棄生活、放棄學習的？我認為是有的。最極端的放棄是對生命的放棄，因為學習失敗，因為學校生活痛苦而放棄生命的並不鮮見；另外一种放棄是輟學、棄學和逃學；更常見的放棄是身體逃無可逃而選擇心逃，課堂上那些神情冷漠、目光獃滯的學生告訴我們他們的心已經不在課堂上、不在學習中了。
讓學生能繼續吃甘蔗就要讓他在吃的過程中吃到甜味，熱愛生活是因為感受到生活可愛，而願意到課堂學習首先應該是課堂學習有快樂。基於這樣的思考，在討論理想課堂的時候，我更願意把觀課的目光放在學生的臉上，放在學生的眼神中，我希望讀出他們是否因為受重視而自尊自信，是否因為課堂能實現自身的發展和成長而渴望，是否因為能參與其中並獲得認同感和成就感，是否因「有所得」而「欣欣然」……
課堂也是教師生活的場所，理想課堂上的教師表現出的不是「蠟燭燃燒」、「春蠶吐絲」的凄苦和無奈，他們會因為創造性設計而對未來教學充滿渴望，會因為教學中的創造和超越充滿快樂，會因為和學生在場「同學」，自己也在不斷收穫和進步而欣喜。帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》中說：「真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自於教師的自身認同與自身完整。」在這樣的課堂上，看到的不僅是授課教師的智慧和激情，而且是授課教師的生長喜悅，生命的張揚和釋放。
一方面，關注狀態體現了課堂上在場生命的尊重。另一方面，《超級教學》作者、美國超級營地創建人之一埃立克．詹森認為，影響學習的兩個核心因素是「狀態」和「策略」，從這種意義上，關注了狀態，也就真正實現了對有效學習的關注。
二、理想課堂是能幫助學生獲得生存的本領、生活的智慧的課堂
側重「教育本身就是生活」不能忘記教育面向未來，為未來生活預備的責任。教育的對象是學生。什麼是學生呢？學生學生，學習生存，學習生活。我們可以說，學生就是在學校里學習生存，學習生活，體驗生命的人。從這種意義上，學生到學校里的目的是學習生存的本領，生活的智慧，體會生命的意義；教師的責任是幫助學生獲得生存的本領，生活的智慧，使他們體會生命的價值和意義。生存的本領需要社會化適應，生活的智慧需要超越和突破，需要個性化發展，學會生存和學習生活是社會化適應和個性化發展的有機統一。
杜威在《民主主義與教育》中說：「課堂教學可以分成三種：最不好的一種是把每堂課看作一個獨立的整體。這種課堂教學不要求學生負起責任去尋找這堂課和同一科目的別的課或和別的科目之間有什麼接觸點。比較聰明的教師注意系統地引導學生利用過去的功課來理解目前的功課，並利用目前的功課 加深理解已經獲得的知識。……最好的一種教學，牢牢記住學校教材和現實生活二者相互聯繫的必要性，使學生養成一種態度，習慣於尋找這兩方面的接觸點和相互的關係。」理想的課堂當然應該追求和實現「三維目標」，但這需要一種新的自覺，那就是在追求三維目標中幫助學生學習生存的本領和生活的智慧，通過教育，使學生未來的人生更加敞亮。
課堂上是否在有意識地，並且在多大程度上為學生美好的人生提供幫助，這是我觀察理想課堂的又一視角。
三、理想課堂是有效教學的課堂
有效教學是近年來備受關注的一個問題，從投入和產出看，理想課堂應該是有效教學的課堂。觀察有效教學，需要從以下三個層次入手。
首先要有效果。杜威說：「一個有效的反應就是能完成一個可以看到的結果的反應。」教師的教學行為是教師引起、維持或促進學生學習的行為。看教學行為是否有效果就是看教師的行為是否引起了老師期望的學生的跟進反應。比如你向學生提出一個需要思考和回答的問題，學生思考沒有，有沒有學生起來響應你、回答你的問題：如果學生思考了，或者應答了，說明你的行為是有效果的；如果學生無動於衷，根本沒有反應，你的這個教的行為就是無效果的。
其次是要有效益。有了效果才可能有效益，但有效果的行為未必有效益。比如：
在一節初中語文課上，老師在多媒體投影屏幕上提出了一個討論題目，組織學生分學習小組討論，同學們討論得十分認真，然後各小組交流討論結論，精彩的見解、流利的表達，同學們的思維在敞開、在碰撞，課堂氣氛十分熱烈。
當同學們的討論結束，計算機顯示出了老師預先已經考慮準備好的結論，剛才「精彩的見解」消於無形，大家忙著記計算機上顯示的結論。個別同學開始嘟嚕：「早就有了答案，還要我們討論幹什麼，我們討論出答案也沒什麼意義，直接拿出來省事得多，還有必要費那麼多事嗎？」
老師要學生討論，學生就討論，多媒體上出示結論後，學生就開始抄寫，學生的反
再次是有效率。追求有效率的教學需要建立在有效益的基礎上，有了效益，方向上是我們需要的，這時就可以討論有效率的教學了。實踐中，我們建構了這樣的教學效率公式：教學效率＝同學們適度緊張的智力活動時間／教學花費的時間。考察教學效率需要抓住時間。以時間考察教學效率，從經濟學角度，教學中最大的投入是時間投入，時間應該是衡量教學效率的主要指標。另一方面，重視時間體現了重視過程，希望通過觀察過程研究效果，通過改善過程提升效果。提高教學效率從時間入手，一是可以考慮縮小分母，減少教學中師生的時間浪費，二是在分母基本固定的情況下，爭取擴大分子「同學們適度緊張的智力活動時間」的量：
（1）在分子中，關注的對象是指向學生的，它強調教師的教是為學生的學服務的，這樣，考察教學效率就不能以教師表演得精彩不精彩為標準，而是以學生的學習狀態和學習活動為參照。
（2）強調智力活動，是為了區別教學中的形式主義。杜威說：「在理想的教學過程中，教師應鼓舞兒童在活動時開動大腦，運用觀察和推測、實驗和分析，比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等等身體器官，成為智慧的源泉。」蘇霍姆林斯基則認為：「教育和教學的技巧和藝術在於，要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來，使他享受到腦力勞動的樂趣。」應該說，學生的學習活動主要還是以心智活動為主，學生的發展變化基礎主要依賴自己的心智活動。因此，我們認為，教學的主要任務是提高學生的心智水平，教學是觸動心靈，教學是發展智慧，教學要服從於、服務於這個主要目標。基於這樣的思考，我們評估各種教學活動是否有效，就需要看是否提高了學生的心智水平，並讓學生享受智力活動的快樂。
學生的智力活動前加上「適度緊張」予以限制，是對智力活動質量的保障。已有經驗的簡單再現和低水平重複不可能促進學生智力發展，只有在「最近發展區」里活動，使學生的智力活動處於適度緊張的狀態里，才有可能促進學生智力發展。而且學習的快樂和成就感主要建立在完成具有挑戰的智力任務中，低於現有發展水平的重複學習帶給學生的往往是單調和無聊。也從這種意義上，參與適度緊張的智力活動能夠促進學生感受和享有美好的課堂生活。
實踐中，我們發現，「適度緊張的智力活動時間」是考察教學有效性的主要工具。有的課，儘管全班同學最後全都能做好練習題，但大家都認同效率不高，因為學生在這個過程中過於輕鬆，沒有緊張的智力勞動，而沒有經歷這樣的智力挑戰，相當於學生沒有通過教學實現提升。
（3）有效教學追求更多學生的進步和發展。強調同學「們」是強調要關注更多學生適度緊張的智力活動時間。強調「同學」同時意味著要重視教師與學生「學習共同體」關係的建設——老師和學生是「同學」。
必須承認，一方面，並非所有學生都天然地喜愛智力活動並能將活動興趣集中在學習活動中，所以，教學時需要一定的組織活動激發學生智力活動興趣，並為活動定向，「磨刀不誤砍柴工」。另一方面，「文武之道，一張一弛」，緊張的智力活動又需要一定的休閑娛樂做調節，人終究不是機器。在重視和開發閑暇活動的內在價值同時，又要看到它們對提高教學有效性的重要意義，這是我們在考察和提高教學有效性時必須同時注意的。從這種意義上，理想課堂上的教學效率還有度的把握和調控的問題，也不是越高越好，真理向前跨進一步，也就成了謬誤。
通向有效教學的基本路徑
通過對實踐中的課堂觀察，筆者認為有效教學是有效果、有效益和有效率的教學。如果教的行為引發了預期的學的行為，我們可以說教的行為有效果，有效果的教以學生信任教師的教導，並願意跟隨教師的指引為條件。效果未必帶來效益，盧梭曾經說：「誤用光陰比虛擲光陰損失更大，教育錯了的兒童比未受教育的兒童離智慧更遠。」有效益的教學是對兒童身心發展有幫助的，並符合教育理想和追求的教學。有了效果和效益的基礎，我們才有可能討論教學效率。對於教學效率，我們建構了這樣一個公式：教學效率＝同學們適度緊張的智力活動時間／教學花費的時間。這個公式並不適合所有課程，比如它不適合以身體練習為主要手段，以增進健康為目的的體育課程。就適用這個公式的課程而言，我們有這樣的假設：教的有效性需要通過學生的學實現，學生在課堂上的學習性質（是否是智力活動）和學習水平（智力活動是否有適度緊張性）影響教學效率。
根據對有效教學的理解，我們認為，通往有效教學可以尋求以下路徑：
一、先學後教，自學領先
我們可以舉出這樣一個假設的情境和問題：你是家長，你的小孩跑來問你：「爸爸，蝴蝶飛舞為什麼沒有聲音，而蜜蜂飛舞有嗡嗡的聲音？」你會怎麼處理呢？
第一種家長可能對孩子一頓呵斥：「不要來煩我！」孩子哭著傷心離開。這是我們認為需要反對的。
第二種家長告訴孩子蝴蝶飛動的時候翅膀震動慢，而蜜蜂飛行時翅膀震動很快，聲音和振動有關。孩子可能會點點頭，高高興興地離開。這裡有了保護，但我們並不認為這是最理想的方式，因為家長在滿足孩子求知慾望的同時，也可能導致孩子依賴，今後有了問題，他還會繼續問你，有時弄得你煩不勝煩，最終導致呵斥。
第三種家長可能讓孩子首先觀察蜜蜂和蝴蝶停留在花朵上是否有聲音；然後，拿出一張紙，先用手提著讓它在空中慢慢晃動，讓孩子聽一聽有沒有聲音，再用力晃動紙片，讓孩子聽一聽紙片發出的「嘩嘩」聲；最後把這張紙片交給孩子，讓他自己去玩。這樣的家長不僅鼓勵孩子提問，而且注意培養孩子觀察問題、思考問題的習慣，使孩子知道，有了問題先要自己想一想。當然，在孩子解決問題遇到困難，或者最終沒有能力解決的時候，家長的幫助也是十分必要的。我們認為，第三種家長的行為值得學習和借鑒。
這可以幫助我們理解有效教學為什麼一定要先學，而且強調是自學。我們可以用「責任、準備、發現」三個詞來概括我們的理解。
首先，先學和自學立足於培養學習者的學習責任，通過先學和自學讓學生意識到，學習是學習者自己的事，對於自己的學習任務和遇到的問題，學習者必須承擔自己的學習責任。通過先學的實踐鍛煉，可以培養學習者不等不靠，不依賴別人的學習習慣，並在先學中嘗試和獲得解決問題的方法。對此，蘇霍姆林斯基說：「一定要有學生的獨立工作，使學生在獨立工作中思考事實，得出概括性的結論。」
其次，先學和自學可以讓學習變得有準備。布魯姆認為：「學生在校的學習是建立在一系列預先學習的基礎之上，即學習每一任務都要具備某些必需的預先學習。這種預先學習帶有認知的特點，是影響學生學習結果的一個主要變數，會直接影響學生的學習成績。」先學的過程不僅是認識和理解新學習材料的過程，同時也是喚起過去相關經驗和發現學習困難的過程。通過學習者的先學，可以使讓未來的教學變得有準備。在實踐中，我們發現，很多學生課堂上的失敗感和挫折感源於缺乏事先的準備，他們不知道課堂上要學什麼，老師要問什麼，一方面趕不上趟，另一方面因為沒有準備，因而也就不能充分參與，不能參與使他們逐步邊緣化，這是產生後進學生的一個重要原因。防止後進生進一步落後和後進面擴大的有效方法之一，就是讓學生對學習做出事先的準備，事先準備過了，參與時就不怕了，準備以後的交流發言質量高了，學習的自信心和成就感也就上來了。實踐中我們還發現，有了先學和自學的基礎，後面共同學習的質量和效益也就有了更好的保證，合作學習也好，探究學習也好，做起來就可能事半功倍。
第三，先學和自學可以滿足學生自我發現的需要。蘇霍姆林斯基曾說過：「在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要則特彆強烈。」新材料更具有探究和發現性，更容易激發和滿足學生探究和發現的慾望，先學和自學提供學生接觸新材料的時間和空間，可以更有效地引發學生獲得發現新知識的愉悅和快感，獲得「我能行」的自我認同感。
我們認為，學生的在校學習是很難真正自主的，完全自主的先學和自學可能是盲目和低效的，有效教學中的先學和自學不是完全由學生自己做主的自主學習，它是在老師的幫助和指導下的有效自學。對於學生的先學和自學，教師需要根據學生學習能力和水平的差異，有層次和有區別地給予指導和幫助。
如何有效地組織和實施先學和自學呢？指導學生的自學大致可以從三個方面入手：一是引起學生先學和自學的好奇心，提高先學和自學的興趣和熱情，「我需要的是要所有的學生都進行思考，進行緊張的腦力勞動。」（蘇霍姆林斯基）；二是指示學習內容的重點和要點；三是給予方法和策略的指導。
為了更好地促進先學和自學，教師需要為先學和自學留出時間，並在教學工作的重心安排上作出調整。比如，現在有很多教師課下的工夫主要在課後輔導和彌補上，我們主張「與其過後彌補，不如事前準備」，課後輔導固然重要，但更有效益的工作是在課前，是在有效指導學生自己先學和自學上，在備課（或稱教學設計）時精心選擇和組織學習材料，精心設計和組織學習活動，使同學們在具有挑戰性質的智力活動中收穫探究和成長的快樂。
二、不會才教，以教導學
不會才教，教學生還不會的，這似乎不言而喻。但在實踐中，我們發現這並沒有
曾經有一位朋友要執教《孫悟空三打白骨精》，執教前一天她問我如何教更好，我請她注意思考這樣的問題：「孫悟空三打白骨精這個故事學生已經很熟悉了。你一定要想一想，學生對『孫悟空三打白骨精』已經知道了哪些東西？通過教學給學生哪些過去不知道的東西？如何讓學生對這個老故事學得有新奇感？」
第二天在一個大教室上課，我驚異地發現，這些一直喜歡選教室後面位置就坐聽課的農村孩子，今天一窩蜂地擠到了教室前排的位置。我們都不知道這是為什麼，他們要幹什麼。
上課了，老師開始解題，然後讓學生讀了一遍課文。接下去，老師準備組織故事的分析和理解了，突然，有幾位同學站起來說：「老師你不要講了，我們來演。」沒有等老師回過神來，呼啦啦地，前排就上去了八九位同學，扮演唐僧的、孫悟空的、豬八戒的、沙僧的、白龍馬的，更有意思的是，扮演白骨精的上去了四位。
在後面的近二十分鐘時間裡，同學們興緻勃勃地表演了「三打」的過程，我們也明白了，為什麼要上去九位同學：白骨精扮成村姑要一位、扮
學生的活動徹底打亂了老師原有的計劃和安排。在學生表演的二十多分鐘里，這位朋友只能在一旁呆著，根本無法介入，她也不知道到底該幹什麼。
後面的十分鐘教學，盡
教學實踐出乎執教者的設計和意料，這時最需要執教者進行教學反思。筆者認為，執教者需要反思的問題既有「教什麼」的問題，也有「怎麼教」的問題。
教什麼呢？福建師大
怎麼教呢？奧蘇貝爾說：「如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼。根據學生的原有知識狀況進行教學。」要了解學生，當然最好是在課前調查了解清楚；如果課前沒有機會和時間，課堂上就要安排出調查了解的活動和時間，調查了解清楚了，就可以因勢利導了。在不清楚學生實際的情況下，我們建議課上的第一道功夫就是調查了解學生，學生會了的，學生來說來交流，教師注意引導傾聽和小結。對於學生不會的，需要小組合作的，小組合作；需要老師講解指導的，老師講解指導……
不會才教，教的目的是什麼呢？
對於「不會才教，以教導學」，如果需要給出三個操作性的關鍵詞的話，那就是：了解、指導、會學。
三、注重優化，體驗快樂
杜威把教育看成經驗的改造。作為有目的、有意識的課堂教學實踐，我們認為經驗改造本身意味經驗的優化，也就是要使學習者原有的經驗得到合理的改造和提升。優化的終極目標在於幫助學生學「生」——學習生存的本領，感悟生活的智慧，體驗生命的價值和意義。優化體現了教育的作用和價值，是有效教學的具體體現和實現。
促進優化意味著要發揮好教師作為「相對先知者」和「引導者」的作用，通過教師的組織和引導，使學生在課堂上經驗的內容更加豐富、深入和精緻，並具有面向未來和生活的拓展空間，發揮經驗對未來生活的指導和影響作用，這是經驗內容的優化。另外是促進新經驗與原有經驗建立聯繫，使之具有結構和體系的特徵，這是經驗結構的優化。經驗的獲得和改造是一個過程，在這個過程中，難免失敗和錯誤，也難免彎路和曲折，方法的優化就是對獲得和改造經驗的過程（包括目的和路徑、策略和方法等）進行審視、反思和優化。
在我們心中，有效教學是理想課堂其中的一個目標，在理想課堂的架構中，其中還有一個目標是讓學生經歷和享受美好的課堂生活。學生美好的課堂生活和有效教學具有相互促進、共同提升的關係，兩者的共同基礎是參與者在最近發展區內的緊張的智力活動：適度緊張的智力活動促進有效教學，學生能夠勝任且具有挑戰性的智力活動本身具有樂趣。這是我們對這種關係的認識和理解。
智力活動可能快樂嗎？快樂來源於什麼呢？英國文學家托馬斯·莫爾認為：精神方面的快樂包括有智力以及靜觀真理時所獲得的喜悅。「愛因斯坦說過，我們體驗到的一種最美好、最深刻的情感，就是探索奧秘的感覺；誰缺乏這種情感，他就喪失了在心靈的神聖的顫慄中如痴如醉的能力，他就可能被人們認為是個死人。」（蘇霍姆林斯基）孔子也有「學而時習之，不亦說乎」的說法。「說」在何處呢？我們認為，不能簡單地說，學習就一定會「說」，不然就難以理解教室里有那麼多的學生如坐針氈。我們理解，「說」在「習有所得」。即在複習和練習中有所收穫、有新的體驗和感悟，並且在收穫、體驗、感悟中意識到了自身的成長和變化。從這種意義上，注重優化是為了「習有所得」。進一步，要「說」，就要引導學生感受和體會自己的「習有所得」。當然，這裡的「所得」不能陷入僅僅關注知識和技能的狹隘的功利主義陷阱，愉快的時光、同伴的友誼、視野的敞亮和開闊、內心的豐富和充實、自我的認同和實現，等等等等，都是重要的「所得」。
我們也可以給出這一要點的實踐操作的三個主題詞：交流、優化、快樂。交流是組織分享和展示，它是自身認識力量的一種外化的表達和實現，是一種自身的參與和認同。優化是組織概括和小結，它是在和同伴、和師長對話中對內化經驗的完善和改造，是一種自身的發展和進步。快樂是在對上述兩種活動審視時，去發現和獲得內在的愉悅和外在的欣喜。
把上述三個環節聯合起來，我們可以勾畫的有效教學的基本路徑是：有效先學和自學——展示分享學習成果——對話共同困難和問題——優化改造學習經驗——體會感受學習喜悅。
觀課議課的文化觀念[5]
觀課議課是參與者相互提供教學信息，共同收集和感受課堂信息，在充分擁有信息的基礎上，圍繞共同關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學、促進教師專業發展的一種教師研修活動。觀課議課的文化觀念是指觀課議課設計、組織和實施者在觀課議課活動中理解和認同的價值追求。觀課議課的文化觀念主要包括生活改善的實踐觀，成長創造的幸福觀，促進思想的發展觀，相互滋養的生態觀。
一、生活改善的實踐觀
在2004年11期的《人民教育》上，曾經針對「評課究竟誰說了算」的問題，組織了「新課程背景下如何評價一堂課」的討論。「誰」的問題涉及採用什麼樣的評價標準，以及評價主體關係如何處理的問題。提出「誰」的問題，反應了在課堂教學研究和討論中建立平等對話關係的訴求。筆者認為，「誰」的問題固然重要，但更重要的是「算」的問題，「算」的問題是課堂教學研究有效性的問題；評課中的「算」主要看評課中所表達的意見、所下的結論是否真實、合理和科學，主要針對課堂教學的認識和理解問題；儘管對課堂教學的認識和理解很重要，但中小學教師參與課堂教學研究和討論，解決的問題終究是教學實踐中的行動改善問題。人的行動是生命的行為，是生活意義的表達，寄託著夢想和追求；行為改善意味著對現有生命活動的否定和超越，意味著對未來生活意義的重新理解和規劃，行為改善本質上是一種生活改善。在生活改善中，不僅涉及「為什麼這樣做」的認識問題，「如何做」的技術問題，而且有「這種改變我是否需要」、「改變對我有什麼好處」等價值判斷和情感意願問題。
影響課堂教學討論和研究有效性主要有這幾個要素：首先是「說」的影響，說的東西對生活改善有沒有作用，以及是否採用了別人願意聽的方式說，都會影響說的效果。其次是受「聽」的影響，「對它的傾聽首先取決於它是否合意，而不是因為它不許懷疑。」[6]參與者愛不愛聽、想不想聽、以及如何聽將影響聽的效果。第三是「用」的問題，「意見是否有用？」「是否能用？」……對意見的評估和對得失的算計，決定了參與者是否採用他人的意見。在這三個要素中，「說」是前提，「聽」是中介，「用」是目標和核心。從提高「聽」和「用」效益的角度，觀課議課主張改變「說」的方式——不再只是下結論的「評」，而是用引起討論和對話的「議」。議課需要以有效的觀課為基礎和前提，真正的「觀」就不只是用眼睛看，用耳朵聽，而且要用心靈感悟和體驗，用頭腦思考和判斷，「必須讀懂看起來單純的事件背後所隱藏的複雜性。」[7]這樣，觀課議課建立了「觀」—「議」—「聽」—「用」的聯結，有效觀課議課需要在這四個方面下功夫。
定位於面向實踐，就需要認清教師工作實踐的特殊性。這種特殊性由教育對象的特殊性決定，教育的對象是人，「人之為人的特性就在於他的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性。」[8]學生的豐富、微妙、多樣、多面的個性，以及成熟過程中的易變性和反覆性，使得教育活動中「各種現象具有深刻的個體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了」[9]。在複雜的課堂教學實踐面前，參與者需要一種「我未必了解別人」、「我未必正確」、「即使我正確，正確的方法也未必一種」的謙遜。因為未必了解情況，所以不能簡單下結論，而是需要詢問，需要傾聽。因為自己未必正確，自己不可能完全從邏輯上規定和把握教學活動，所以對話和交流時就不能強加和壓制，而是需要民主和平等。因為正確的方法未必只有一種，所以需要接納多樣性、鼓勵多樣性、探討多樣性。
生活問題是自我選擇的問題。一方面，教師具有為自己選擇生活的權利，未來課堂教學的選擇和實踐權利終究在教師自己身上，他人無法對教師的教學真正做主。另一方面，每一個做教師的「我」都需要對自己的生活負責，都有責任追求更高質量的課堂教學生活，在不斷改進教學的實踐中改善「我」的生活，改變「我」的人生。
二、成長創造的幸福觀
恩格斯指出：「每一個人的意識或感覺中都存在著這樣的原則，它們是顛撲不破的原則，是整個歷史發展的結果，是無須加以證明的……例如，每個人都追求幸福。」[10]改善生活是為了讓生活更幸福，幸福是人生活的終極目的。對於教師在課堂教學中的幸福生活，我們具有如下理想和想像：課前有期望，老師因為對自己的教學創造充滿信心而盼望上課的鈴聲響起來，老師盼望著走進教室；課中有創造，教學過程中能得心應手並富有創造性地回應教育事件和情境，能高質量地完成教學任務；課後能審美，對課堂教學回望和審視，能獲得符合或超出期望的愉悅體驗，它包括對自身能力的實現和發展審美，對教學的勞動過程和勞動效果審美。「幸福生活只能是一個由人所創造的具有永恆意義的生活。所有幸福都來自創造性生活，重複性活動只是生存。」[11]歸結起來，我們認為，幸福的教師生活來源於創造性的勞動和對創造性勞動的審美性體驗（圖一）。
| 解放 |
| 圖一：人的自由創造的幸福生活
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就教師的創造性勞動本身，我們認為需要三個條件：一是有創造和改變的意願；二是有進行創造的可供選擇的自由空間；三是有創造性勞動的能力，能清晰地預測行為的效果，有控制和影響教學事件變化的能力，以及有能力承擔相應改變帶來的後果。
創造需要可供選擇的創造空間，選擇空間的擴大需要解放。觀課議課致力建設解放教師的觀課議課文化。這種解放既有從自身過去經驗中的解放，又有從專家權威話語中的解放，還有從現有課堂教學實踐中的解放。解放不是簡單的否定，而是在理性的審視和批判基礎上發現新的可能，擴大可供選擇的創造空間。
「我們將事物發展變化中面臨的各種可能性集合稱為這個事物的可能性空間。」[12]發現更多的可能生活意味著生活可能性的拓展，可能性的拓展使自由選擇有了可能。「真正能夠保護一個人的自由的不是權利而是權力。權力是權利的實現方式，是權利的完成狀態，如果不能實現為權力，權利就是沒有完成的目標。」[13]「擁有多種可能的生活便成為獲得幸福的主要途徑。」[14]在可能生活的空間里創造性地選擇，是人將自由選擇由權利轉化為權力的一種方式。這種轉化，是人的生活能力的發揮，是人的自由創造和超越。在創造和超越中，人創造了故事，重新書寫了歷史，實現了生活的意義和價值。對這種創造和超越生活的滿意審視，將給人帶來幸福的生活感受——「人在自由狀態下追求的滿意生活就是幸福。」[15]
在觀課議課中，我們把獻課老師做出的課看成教學的一種現實生活，作為未來的可能生活的一種，觀課議課要討論它的合理性和有效性，以便更好地發揮其對未來課堂教學生活的啟示作用。但現實的教學生活並非唯一的可能生活，議課的任務不是追求單一的權威的改進建議，而是討論和揭示教學活動更多的發展可能以及實現這些可能的條件和限制，為教學創造提供空間，使參與者能自由地選擇和創造。
創造需要能力。在專業成長中不斷提高創造能力不僅是教師適應教育生活的道德責任，而且是享受幸福的教師生活的必由之路。「愛因斯坦說過，我們體驗到的一種最美好、最深刻的情感，就是探索奧秘的感覺；誰缺乏這種情感，他就喪失了在心靈的神聖的顫慄中如痴如醉的能力，他就可能被人們認為是個死人。」[16]成長是自我的創造和超越，成長本身蘊含了幸福，成長同時創造著幸福。
三、促進思想的發展觀
法國思想家帕斯卡爾說「人是一根思想的葦草」，人因思而變，教師專業成長離不開思想。與評課多用句號比較，議課主張多用問號。我們認為，誤會往往因為缺乏溝通，而很多衝突的發生是因為缺乏理解；對話中的表達是一種實現和創造，而傾聽則是一種接納和關懷。問號表達了願意傾聽的態度，同時也傳遞著彼此的關愛和謀求理解。另一方面，問號又促進思想，引起探索和發現，有助於讓思想成為行動，讓思想不斷發展。
思想有用作名詞與用作動詞的區別。在思想作為名詞的時候，思想成為被接受和消費的對象。「我思故我在」，失去思想的行動以後，聆聽者主動地放棄了自我，言說者的意見也無法得到有效的質疑和修正。觀課議課用問號把思想激活到動詞狀態，面對問號，需要「我思」。「我思」的意義不僅因為「我」是獨特而獨立的存在，他人不能取代「我」來為「我」思考；而且因為「我的教學」需要「我」來執行，對「我自己」負責需要「我思」；同時，教學具有複雜的變化性，此時之思不能保證對未來教學實際有效，發展變化的教學實踐需要「我」不斷調整和改變自己的思考。
觀課議課促進教師思想，一是要尊重教師思想的權利，為參與者的獨立思考創造條件、留下空間；二是要以參與者的思想過程謀求和實現議課的質量和效益，在彼此理性爭辯中思考和謀求合理而有效的教學；同時，還要培養教師思想的責任，促進教師成為反思性實踐者。我們堅信，在自覺而主動地關注和理解自己的處境、現狀、角色、使命和前途以後，教師更容易發現通往幸福快樂的人生道路，並致力為光明而美好的學生前途承擔責任。這是一條促進教師專業成長、改善教師生活的內在道路。
觀課議課質量源於有效思想。從波斯納的「教師成長＝經驗＋反思」中，我們認為，成長中的思想有「獲得經驗之思」和「反思經驗之思」。
杜威曾經說：「一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受到的疼痛聯繫起來的時候，這才是經驗。從此以後，他知道手指伸進火焰意味著燙傷。」[17]也就是說，僅僅有「手伸進火里」的行動和「手被火燙傷」的結果，還算不上經驗；只有在此基礎上建立了行動和結果的聯繫，並因此指導未來的行動，這才算獲得了經驗。觀課議課的過程，是建立「教育假設」、「教學設計」、「教的行為」、「學的行為」、「學的效果」聯繫，認識其間關係的過程。它以外顯的、可以觀察的教學行為為基礎，通過觀察和對話，討論教學設計、教育假設、教學效果及其之間的關係，從而促進參與者更新教育觀念、思考教學新設計、改善教學行為、提高教學效益，整體發展教師的實踐性知識。就像擔擔子，抓住的扁擔是教的行為，但兩邊系著繩子，掛著筐，一邊的繩子是教學設計，另一邊是學的行為，系著的筐一頭是教師的教育假設，另一頭是學生的學習效果。認識和理解它們之間的關係，有助於參與者獲得和改造有效教學的經驗。
經驗是重要的，但經驗需要反思。波斯納（G.J.Posner，1989）說：「沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足於獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼他的發展將大受限制。」「反思經驗之思」的對象指向經驗。「反思要對經驗進行批判性的、多種的、公開的考查：將我們的經驗與他人的經驗聯繫起來，構建一種過去、現在、未來的經驗都聯繫起來的網路。反思退後一步從其他聯繫與方案的角度來考查過去的經驗，它是對所採取的行為的重新構建；它是對得到的意義的重新考查。『思維』，杜威說『是改造經驗的方法』；它是對經驗予以反思的方法；它是人類獨有的活動，是我們進一步採取行動是惟一可以依靠的指導。」[18]在「反思之思」中，經驗者對經驗的依據、經驗的過程、經驗的結論進行深入的、持續的、批判性地審視，從而超越原有經驗可能的狹隘、浮淺和錯誤，獲得相對更合理更有效的經驗。促進反思需要其它經驗的引發和刺激，實現經驗的改造和超越需要其它經驗的映照和比較。正如杜威所說：「轉變性經驗只有通過人們一起以批評性的但是卻是合作的方式分享洞察和思想才能獲得。」[19]議課中的平等對話是他人經驗的參與，在彼此「和而不同」的對話中，參與者進行「反思經驗之思」，實現原有經驗的改造和提升。
經驗聯結著過去、現在和未來。「過去」是已經完成的課堂教學。「現在」是此刻的思考，在思考中利用過去的課堂教學和經驗去獲得新經驗，或者對過去的經驗進行改造。「未來」是用新獲得的，或者被改造的經驗去規劃和設計未來的行動，經驗的目的在於改造未來的實踐（圖三）。在過去、現在、未來的連接中，教育假設至關重要。
恩格斯說：「只要自然科學在思維著，它的發展形式就是假說。」[20]喬治．奧尼爾認為：「『假設情況』乃是我們對這個世界、我們自身及我們與世界關係的一種看法，是我們假定或認為真實的東西，也是我們憑藉獨一無二的直覺能理解的事實。」[21]人生活在對世界的「假設」中，我們總是基於假設而行動。教育假設可以看成是教師的個人的教育實踐知識，用「假設」來表達，意味著個人性實踐知識需要不斷發展，需要驗證和研究。一方面，假設具有面向未來的實踐性，教師需要根據自己內心的教育假設進行教育決策和採取教育行動；另一方面，假設具有待研究性，個人的實踐性知識沒有封閉性，它需要實踐和驗證，因此它又具有動態的發展性。
「每天早晨，你必須重新掀開廢棄的碎磚石，觸摸到翠綠的、生機盎然的種子。一個新詞就像一粒播下的種子。」[22]教育假設面向未來的開放性和實踐性有利於幫助我們理解教師專業生活和專業發展的內涵。我們認為，隨時對教學行為背後的教育假設提問，能夠清晰地表達教育假設的教師，是對教育假設有過思考，對教育有過研究的教師，這樣的教師是負責任的教師；如果一個教師將基於某些假設的教學設計用於實踐，能證明假設的合理性和有效性，這樣的教師就是對教育有比較深刻的認識和理解，具有較高教學實踐水平的教師；教學之前有假設、教學中和教學後能不斷反思和調整假設，不斷提升假設水平的教師是不斷成長和進步的教師，其教師生活是一種研究性的生活。可以說，觀課議課的任務就在於驗證可能的假設，發現新的假設，修正原有的假設，發展教師的教育假設水平，並鼓勵教師用更合理有效的教育假設改造自身的教育實踐。在具體策略上，觀課議課不是就行為討論行為，而是用問號直抵行為背後的價值觀念和教育假設，使教育假設公開、明晰，並使其在議課的對話中得以修正和改善。
在福柯筆下，人是被話語控制的主體，話語結構具有規訓和約束人的思想、精神乃至身體的力量。基於促進思想、提高教育假設水平的觀課議課目標，議課最常用話語是「假如你來教……」和「假如我來教……」。「假如」作為假設的表達，具有引起討論的開放性和面向實踐的發展性。「假如你來教……」要求參與者思考彼此的處境和條件，不能置身事外；參與者必須從實踐角度、操作角度思考問題，不僅要提出問題，而且要思考如何解決問題。「假如你來教……」同時賦予了所有參與者一項平等的質詢權利，在這樣話語結構中，沒有誰的意見有免於被質詢和被討論的特權。另外，「假如你來教……」要求在觀摩授課老師的思想和技術以後，參與者必須提供一種回報。而「假如我來教……」則表達了參與者願意提供這樣一種回報，我觀察了你的課堂教學，有思考有收穫，我拿什麼回報你呢——「假如我來教……」。
四、相互滋養的生態觀
對於教師專業發展，「似可把學術界有關教師專業發展的理論歸結為如下的三類取向：理智取向的教師專業發展(intellectual perspectives of teacher professional development)、實踐——反思取向教師專業發展(practical-reflective perspectives of teacher professional development)、生態取向教師專業發展(ecological perspectives of teacher professional development)」[23]。
生態取向的學者認為，雖然教師在實際教學過程中，教學風格是個人化的，教師在其實踐中也大多處於孤立的狀態之中；但是，就教師的專業發展而言，教師發展其專業知識與能力並不全然依靠自己，而會向他人（如校外專家或同事）學得更多，教師並非孤立地形成和改進教學的策略和風格，它更大程度上依賴於教學文化或教師文化，教學文化為教師的工作提供了意義、支持和身份認同。因此，教師專業發展的最理想的方式，是一種合作的發展方式，是構建合作的教師文化。觀課議課既依賴學校的教師之間的相互合作，又發展教師之間的互助合作，致力建設相互滋養和潤澤、共同發展和成長的校園生態。在這樣生態環境中，教師不僅育學生，而且育自己、育同事；學校不僅是學生成長的樂園，也是教師共同成長、不斷創造的家園。
相互滋養需要彼此開放。教學的改革「最為重要並且是中心的課題，是圍繞創造性教學和教研製度形成作為專家的教師們之間互相培養的『合作性同事』之間的關係。這種合作的同事之間的關係一日不形成，學校的改革就一日不能成功。而這種同事關係只有在所有教師都開放教室，互相觀摩教學、互相批評時才能構建起來。只要有一個教師封閉著教室的大門，那麼，想從內部進行學校改革就是不可能的」[24]。開放需要打破「我不會對別人的事說長道短，同樣的，也不希望別人來干預我的工作」[25]這種「互不干涉」私下默契的外殼，需要融化教師之間彼此封閉而又自以為是的習慣的堅冰，走出孤獨，走出自我，向對方開放和敞開，「讓我們共同漫遊，向那『產生於上帝笑聲迴音的，沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想像的王國』前行。」[26]
成長需要滋養，觀課議課需要參與者用自己的心胸滋養異己的意見，鼓勵支持創造；用自己的見識和經驗開闊他人視野，滋養他人的成長。馬克思認為：「一個人的發展取決於和他直接或者間接進行交往的其他一切人的發展。」[27]在一個長期共處並充滿合作的同事關係中，他人的發展終將促進自己的發展，自己也將從他人的發展中受益。這樣，促進他人發展也就在促進自身發展，助人者得助，助人者自助，滋養獲得滋養，潤澤獲得潤澤。
——寫於2009年6月
關於觀課議課的參與人員
對於觀課議課的人員構成的討論，有的朋友提出了這樣一種結構：「專家＋領導＋家長＋老師＋學生」。這些人都或多或少地影響
我自己認為，今天老師的工作、學習和生活壓力已經很大了，時間並不充裕，觀課議課當然要追求質量，但這種質量又必須在儘可能節約的前提下實踐，在減少煩瑣程序的情況下實施，不能讓組織者和參與者感覺太困難，這才有推廣和運用的可能性。所以，在條件不允許的時候需要簡化。如果要我簡，我會怎麼簡呢？
首先，我要簡掉家長。教師的課堂教學應該是一項專業化的活動，有的家長未必懂，也未必有興趣。來了發言，他未必能夠有專業的視角，說的東西不靠譜，聽了老師們沒有用處，不聽又對發言的家長顯得不尊重；來了不說，插不上嘴，他又難受。大家都不尷不尬，不如大家干一點能夠參與並在其中得到快樂的事。當然有的家長本身對教育有研究，或者本身就是教師，讓他參與觀課議課，不僅可以讓他了解教學，擴大教學知情權，而且可以對教自己子女的老師提供真切的建議和幫助。但對這樣的家長，我們就不必把定位為「家長」的角色，而是直接定位在「專家」和「老師」的角色就行了。
接下來我期望領導不要參與，有這麼幾個方面的原因：（1）在今天的背景下，很多學校的很多老師對校長還是有顧忌的，校長來了，就不好說話了，就冷場了，「議」就沒了那種「味」。（2）議課不是對課堂教學下結論的評課，議課要對課堂教學的問題和現象「議」，它有一個策略就是直面問題，議課中的問題不能帶到對教師的評價和獎懲中去，這樣，才議得起來，但現在很多領導卻習慣把這些問題帶到對老師的看法和評價中。（3）也有的領導，對教學本身並不在行，屁股坐在那個位置就自我膨脹，以為自己什麼都懂，張口就說。領導說了，大家只好隨聲附和，議課也就失去了對評課的改進價值。
我這樣說，不是領導不能參與議課，而是帶有條件。這裡的條件就是領導自身需要轉變。這種轉變至少應該在以下幾個方面：（1）要把握好「領導」和「管理」的界限和方式。組織教研活動、檢查備課本和聽課筆記……這些是校長和其他管理者在行使管理的權力，這是行政管理。對於行政管理，有了權也就有了責任，你就有應該管理。但領導不等於管理，領導是指引和導向，本質上它不應該依靠權力來實現，它應該依靠對方向的正確選擇和路線的正確把握。在觀課議課活動中，組織觀課議課是「行政管理」行為，但對具體教育教學問題展開討論本質上是學術行為，如果參與者的領導沒有「學術領導」的能力，那就少說為佳。當然，你可以參與並讓大家聽你的，但那應該並非由於你有權力，而是你能正確把握教學的方向、正確選擇教學路線……也就是你要有一定的學術能力。從這種意義上，參與議課不僅需要提高領導的「行政管理能力」，而且需要提高領導的「學術領導能力」。（2）學術活動中，不存在管理者和被管理者區分，只存在意見、觀點的不同擁有者。「我可以不接受你的意見，但我誓死捍衛你說話的權利。」大家都是平等參與者，放不下架子也最好少來。（3）觀課議課的出發點是發展教師，而不是評價教師，就問題討論問題、商量辦法，不能與對人的好惡挂號，也不能與獎懲挂號。
再下來我要簡掉專家了，這是不得不簡的。因為我們不能沒有專家就不觀課議課，就不發展和改進自己。觀課議課提供了一種發展教師的途徑和方式，這種方式就是通過觀察發現課堂教學中的事實和現象，通過對話和反思建立教育假設、教學設計、教的行為、學的行為、學習效果之間的聯繫，在對話和反思中思考新的教學可能，並將思考的成果用於新的教學實踐。在這個過程中，有專家當然好。沒有專家，我們就自己掌握這種方法，逐步從由他人提問轉向自我提問。當自我觀察和提問成為習慣，我們也發展成為研究性教師，使研究成為我們的一種工作和思維方式。一定程度上，觀課議課要改變的是教師的教學生存方式。另外一個問題是認識問題：誰是教學研究和改進的專家？我以為，一線教師就是專家，不能等外面的專家，觀課議課需要培養學校自己的「土專家」，通過「土專家」引領教學實踐中的同伴。
我把學生排在簡掉的倒數第二的位置。學生的變化是教學最終的效果，要以學論教，就要問學生學得怎麼樣。當然這種問，不一定學生到場，可以問卷。第二個原因，觀課議課總要有課，有課就有學生，聽學生的意見簡單方便。但我也不贊成學生全程參與，最好先聽一聽他們的感受、看法、建議，就讓他們玩去。小孩子坐久了，又在老師不明不白的話語中，可以想像他們有多難受，再讓他們來，一定不幹，或者裝模作樣，這都不好。
再不能簡了，
進行有主題的課堂教學研究
在了解平常如何組織和實施教研活動的時候，很多學校都說著這樣的過程：教研組長提前發出通知，讓大家什麼時間在什麼地方聽課，聽課結束後，首先是上課教師說課，接著是評課，評課時參與者各自發表一通意見，最後是教研組長叫某老師下一次上教研課，活動就結束了。
「活動之前知道要討論和研究什麼問題嗎？」「不知道。」
「參與的教師進教室之前有自己的準備和期望嗎？」「沒有。」
「進入課堂有沒有想過重點觀察什麼，並進行重點觀察和研究？」「沒有。」
「那交流的時候說什麼？」「你想說什麼就說什麼。誰會那麼認真？」
……
這是很多學校聽課評課中的常態。我認為，缺乏課前溝通協商是傳統的聽課評課活動效益低下的原因之一。由於缺乏課前的溝通，聽課目的不明確，評課重點不集中。因為缺乏共同的話題，討論對話往往失去共同的基礎，評課時，你說東我說西，各扯一頭，難以引起深刻反思，難以實現聽課評課目標。
觀課議課試圖做出的改進是什麼呢？
2009年12月，在成都市紅牌樓小學的觀課議課中，我們做了如下的課前準備：首先調查語文教師共同關心的問題，確定了「怎樣更有效地指導學生自主學習」的觀課議課主題。然後組織了深度參與活動的5位老師對觀課議課主題進行了觀察和研究方向的分解：（1）什麼樣的教學背景下（教材的特徵、學生的水平和能力）更適合採用自主學習的策略，（2）自主學習前如何在興趣、任務和方法上給予有效指導，（3）學生自主學習的表現和成效（特別關注有困難的學生），（4）如何組織自主學習的成果交流。接著，對參與教師提出了了「根據觀課議課的主題和方向，認真研究教材，挖掘和整理自身的經驗，注意搜集外界相關經驗和信息」的準備要求。這樣的準備，目的就是讓觀課議課成為有主題的課堂教學研究。
為什麼需要有主題
帕爾默在《教學勇氣——漫步教學心靈》中說：「在真正的共同體中，我們人類也與非人類形式的事物互動，它們與人類同等重要、一樣強大，有時甚至比人類更重要、更強大。……我所指的偉大事物，是求知者永遠聚集其周圍的主體——不是研究這些主體的學科，也不是關於它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為主體的事物本身。……諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚集點。正如原始人一定曾經聚集在火堆周圍，透過聚集在它們周圍並嘗試去理解它們，我們成為求知者、教師和學習者。若我們處於最高境界，表現出色，那就是因為偉大事物的魅力誘發出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優的狀態。」[28]
觀課議課的團隊是一個共同體，這個共同體需要一個「偉大事物」來凝聚，觀課議課是參與者圍繞這個「偉大事物」互動和共舞，在互動和共舞中獲得成長和進步的過程。這個「偉大事物」就是觀課議課的主題。提出主題，圍繞主題的對話和交流，以獲得對這個問題的理解，這是觀課議課這種教學研究活動的「教研目標」。
主題從何而來
觀課議課取向決定了主題的選擇和確定。如果基於在議課中得到好的評價，得到肯定和表揚，那選擇主題時就可能考慮如何有利於展示自己。相反，如果是出於研究和解決問題、實現自身發展的目的，主題的選擇就可能是為了研究和解決實踐活動中的困惑和困難，或者可能為了研究和討論自己的教學實踐創新。
在福柯筆下，人是被話語控制的主體，話語結構具有規訓和約束人的思想、精神乃至身體的力量。觀課議課提倡以發展性取向獻課，為此建構的用於詢問主題的話語結構是「你確定的主題對你
有一位老師上
問題即主題，這是觀課議課主題的一個來源。但很多老師缺乏問題意識，如果你問他「你在教學中有什麼問題」，這些老師往往以警惕的眼睛看著你：你怎麼來找我的問題？其實大可不必這樣豎起自我防衛的盾牌，有這樣一首小詩說得好：「只要你還嫩綠，你就會繼續成長；一旦你已經成熟，你就開始腐爛。」誰沒有問題？——問題是我們的朋友！如何培養問題意識呢？我和校長交流，我說：「校長如何關心教師的成長呢？見面就是一問『您最近在思考和解決什麼樣的課堂教學問題？是否需要幫助』。校長的習慣可以培養教師的習慣，當老師們想著要回答校長的詢問，時刻在心中裝著自己的問題在琢磨，這樣的老師何愁不進步？」做教師的，校長不可能天天問你，你也不必等著別人來問你，最好的方式自己經常問一問。
在成都市地理骨幹教師研修班上，成都市武侯實驗中學的
主題協商
2009年11月，我們曾經在上海市寶山區第一中心小學做觀課議課，這個學校的教師有很強的參與意識和研究精神，參與議課的教師都希望能在觀課議課研究和解決自己思考的問題。教導處的馬主任希望結合學校的課題研究「低段教學中讀寫結合的策略和方法」，一位在高段執教的參與老師的興趣是「如何在教學中培養識字興趣，培養孩子自主識字能力」，而做課的顧老師則說：「『看拼音讀課文識字』這種類型的教材是第一次教，希望討論這類教材的合理方法。」一次觀課議課的時間終究有限，把這所有的問題在一節課中討論既不現實，也無可能，這就需要選擇和放棄。基於尊重做課教師的考慮，我們最後確定的研究主題是「如何處理『看拼音讀課文識字』的教學」，並建議在以後的觀課議課活動中研究另外兩個有價值的問題。
這就是有了多個主題以後，大家坐在一起協商主題的案例。
為什麼需要協商？首先，時間有限，一次不可能解決所有問題；其次，協商主題體現了對參與者的尊重，使大家意識到我的意見和問題得到了重視和尊重，從而願意提出自己的問題；再次，協商本身意味著取得一致，意味著參與者需要對自己答應的事情盡到自己的責任和義務，這有利於培養觀課議課的負責意識，提高觀課議課質量。
主題分解
科研的課題需要分解子課題，為了使活動有更加明確具體的目標和方向，我們主張對觀課議課主題進行方向分解。
2007年，我們在四川省綿竹市紫岩小學做觀課議課，主題是「如何引導學生體會這一首詩的詩情」，分解方向為：（1）「圍繞特定主題在課前對教材進行研究，重點研究『詩中蘊涵了哪些情感？學生能夠理解和接受的情感是什麼？可以落實在哪些文字和段落上？』」這是對教材和教學目標的研究；（2）「在課中觀察和研究特定目標下的教學方法和手段，也就是觀察研究授課教師在引導學生體會詩情時，安排了哪些有目的有意識的教學活動、表現了哪些行為」，這是對教法的觀察和研究。（3）「觀察和研究學生在課堂上體會詩情的過程、狀態和收穫」則是對學法和學習效果的觀察和研究。
主題預設和生成並行不悖
教學發展變化具有不確定性和流動性，每一觀課者對教學的理解、認識和教學需求又存在很大差異，生成議課主題是必然的，也是必須的，要鼓勵觀課老師用自己的眼睛觀察課堂、研究課堂，並把自己對課堂教學的觀察和研究通過對話交流的方式與大家共享。
議課時，可以先對預先確定的主題展開討論，有話則長，無話則短。預定的主題討論結束後，再討論課堂上生成的其它有討論價值的議課主題。討論生成的問題一定要先做價值判斷。比如，有沒有普遍性？有沒有共同討論的價值？如果只是偶爾不小心出現的問題，「做人要厚道」，下來悄悄提醒就行了。如果只是個人不理解的東西，自己下來問一問就可以了。如果討論的時間不夠，生成的問題可以成為下一次觀課議課預定的主題。
分解觀課議課主題的方法
有了觀課議課的主題，最好還要有觀課議課主題下的大致方向分解。方向分解的過程是對研究問題結構化和體系化的過程，它使觀課議課所研究的問題具有內在關聯性和一致性，使對這一教學問題的研究具有結構和體系，同時它也可以引導參與者在此框架下準備、觀察和討論，以增進觀課議課的參與性。實踐中，我們常用以下分解框架：
（一）目標、手段和效果的框架
如在一節「找規律」的數學觀課議課活動中，參與者預先確定的觀課議課主題是「如何讓學生經歷『感知規律——探索規律——應用規律』的認知過程」，由此分解的觀課議課方向為：
（1）教學中，教師有沒有引導學生去充分「感知規律」？在這個環節中，執教者採取了哪些有效的方法，讓學生體會周期現象；
（2）在「探究規律」的教學中，學生出現了哪些不同的「找」的策略；
（3）在「體會規律、應用規律」教學中，有沒有完成對規律的提升；
（4）通過你發現的教學故事，「找規律」的教學對你有什麼啟示？
這樣的議課方向分解，緊緊扣住了「感知規律」、「探究規律」、「運用規律」的教學環節分段觀察和研究，具有一定的實踐性和操作性。但也存在如下問題：彼此之間相互分割，內在關聯性不強，對於這一節的「找規律」教學無法形成有內在關聯的結構研究。我們建議，可以調整為以下結構進行觀課議課：
（1）本課應該讓學生認識和體會的規律是什麼？
以此討論這一課的主要目標是發現周期排列的規律現象，還是從周期排列的規律現象中發現判斷某一位置是什麼物品的簡便的方法？
（2）引導學生髮現規律的基本路徑是什麼？
以此討論如何基於生活情境，經歷概括化、抽象化、模式化的數學過程，體會數學的方法和思想。
（3）促進學生髮現規律，執教者的主要思路是什麼？主要採取了哪些有意識的教的行為？
（4）學生找規律、發現規律的主要方法有哪些？效果如何？
（二）原有基礎、學習目標、教學手段、教學效果的框架
例如，在一節五年級的「嘗試和猜測——雞兔同籠」觀課議課中，參與者提出了「教學目標的設置與學生的發展如何有效統整」的觀課議課主題。在這一主題下，主要圍繞以下幾個方向觀察和討論，收到了很好的觀課議課效果：
（1）這一課應該基於什麼樣的基礎發展？
圍繞這個問題，大家回顧了三年級奠定的列表方法的基礎，討論了北師大教材和人教社教材該內容編排的差異，分析了後續學習的要求，從而達到了很好地理解教材的目的。同時還分析了課堂上大多數同學的基礎，和在校外奧數學習同學的基礎，討論了如何針對兩類不同學生的學習基礎安排有差異的教學活動。
（2）這一節課最佳的發展目標應該如何設置？
大家討論了學習「逐一列表法」、「跳躍式列表」、「取中列表法」的意義和以此為基礎的後續學習，分析了在列表滲透函數思想，從列表中引導學生髮現規律，理解和掌握優化的方法、簡化的方法的學生髮展目標。
（3）教學中如何更好地實現發展？
大家由此分析了授課教師表現出教學的策略、路徑、方法，討論了實現目標的更多路線和方法。
（4）學生在本課中發展的過程和結果是什麼？
結合課堂上的觀察，參與者分析和討論了學生的學習過程和學習效果。
（三）理論思考、實踐活動、實踐效果的框架
這是一種針對具有實驗性質的課堂教學的觀課議課。如在某校四年級語文《卡羅納》的觀課議課活動中，觀課議課的主題被確定為「指導學生閱讀的有效策略」。從更有效地展開觀課議課，筆者建議的觀課議課方向可以做如下分解：
（1）指導學生閱讀的策略有哪些？各有什麼樣的適宜對象？在具體操作中，有什麼樣的程序和方法？
（2）教師採取了哪些策略？採用這些策略和方法的依據是什麼？《卡羅納》更有效的閱讀指導策略是什麼？
（3）這些策略是否有效？學生閱讀的過程和效果如何？
（4）對學生閱讀有效指導還有什麼值得注意的東西？
參照王文濤在《略論課堂教學觀察、診斷與評價的具體方法》（《基礎教育課程雜誌》 2008年08期，選用時有改造），觀課議課針對課堂教學的一些具體問題，可以採用如下視角和框架：
（一）關於「教材的利用與課程資源的開發」可以採用的視角和框架：
（1）教師對教材的理解與把握
（2）教師對教材的運用與整合
（3）教師對教材的挖掘與拓展
（4）課程資源開發（社會、收穫等相關資源的開發和利用，教師、學生等校本資源的開發利用，跨學科課程資源的整合和利用）
（5）課程資源的形式。
（二）關於「教學問題的設計和處理」可以採用的視角和框架：
（1）問題設計的科學性（問題設計的目的性和價值性、問題設計的準確性和嚴謹性，問題的思維含量，問題設計與學生的匹配度，問題的呈現方式）
（2）提問的有效性（提問的方式，提問的適切性，思考方式與回答方式，即時性評價）
（3）討論的實效性（討論問題的價值，教師對討論的調控，討論時間及效果）
（4）生成問題處理的藝術性（問題的生成與捕捉，生成問題的處理方式，生成問題的處理結果）
（三）關於「教法的選用和學法的指導」可以採用的視角和框架：
（1）教法的選擇和使用（所選擇的主要方法，教法的合理性，教法的有效性，有效的方法還有哪些）
（2）學法的設計和指導（學生採用的學習方法，學法的合理性，學法的有效性，更有效的學法）
（四）關於「學習方式和學習方法」可以採用分解框架：
（1）學習方式（學習的主要組織形式，主要的學習方式，合理性和實效性）
（2）學習方法（課堂呈現的主要學習方法，學習方法的交流和借鑒，學習方法的有效性）
學生在課堂上的學習狀態直接影響教學的有效性。觀課議課強調以學論教，如何觀察和依據學生在課堂上的狀態呢？陳敬文在《評課》中對課堂上學生的狀態做了細緻的劃分[29]，研究的目的在於科學評課，其研究成果可以改造和借鑒為觀課議課的主題的視角和分解框架：
（一）關於觀察和研究「學生注意狀態」的視角和分解框架
（1）觀察和研究學生的目光是否追隨發言者（教師或學生）的一舉一動
（2）觀察和研究學生的回答是否針對所提問題
（3）觀察和研究學生的傾聽是否全神貫注
（二）關於觀察和研究「學生參與狀態」的視角和分解框架
（1）觀察和研究學生全員全程參與學習情況
（2）觀察和研究學生是否積極投入思考或踴躍發言
（3）觀察和研究學生是否興緻勃勃地閱讀、討論
（4）觀察和研究學生是否自覺練習（聽、說、讀、寫）
（5）觀察和研究是否有一些學生邊學邊教（指點別人或標新立異）
（三）關於觀察和研究「學生交往狀態」的視角和分解框架
（1）觀察和研究學生之間是否有友好合作
（2）觀察和研究師生、生生之間進行交流時的言行是否得體
（3）觀察和研究整個課堂教學氛圍是否民主、和諧、活躍
（四）關於觀察和研究「學生思維狀態」的視角和分解框架
（1）觀察和研究學生的語言是否流暢、有條理，是否善於用自己的語言說明
（2）觀察和研究學生是否敢於質疑、提出有價值的問題，並開展爭論
（3）觀察和研究學生的回答或見解是否有自己的思考或創意
（五）關於觀察和研究「學生情緒狀態」的視角和分解框架
（1）觀察和研究學生的思維表情
（2）觀察和研究學生在個別回答問題時，其他同學的反應
（3）觀察和研究學生能否自我調節和控制學習情緒
（六）關於觀察和研究「學生生成狀態」的視角和分解框架
（1）觀察和研究學生是否全面投入學習
（2）觀察和研究學生是否有滿足、成功、喜悅等體驗，對後續學習確有信心
（3）觀察和研究學生能否總結當堂所得，或提出新問題。
以上資源２０１０年１２月７日已上傳廣西平台
「弱者，道之用」的意義與啟示
在《道德經》第四十章，老子說：「弱者，道之用。」就「道」的含義，一方面，我們可以把它看成宇宙的本原和實質，並引申為原理、原則、真理、規律等。在這樣的語義中，「弱者，道之用」是指「道」在發揮作用的時候，用的是柔弱的方法，道創造萬物，並不使萬物感到有什麼強迫的力量，而是自然而然地使其發生和成長；另一方面，《人皇神農氏政典》有「道者導過，導爾志」之說。《釋名．釋言語》則直言「道者導也，所以導萬物也。」也就是說，「道」與「導」相通。按照「道者，導也」的理解，「弱者，道之用」中的「弱」就成了「引導」的原則和方法，要發揮好引導的作用，引導者需要「示弱」和「用弱」。將這一思想運用於教學，「示弱」就是將自己的「有」藏起來，示交流的對象以「無」和「弱」，使對方不等、不靠、不依賴，自己的事情自己干；而「用弱」則是在引導時，「不憤不啟，不悱不發」，「導而弗牽，牽而弗達」。
我認為，「處無為之事，行不言之教」，「弱者，道之用」可以成為一個教育的基本原則。作為一個基本的教育原則，它不僅適合在對學生的引導和教育上，也適合用在成人教育工作中。誰是導者？在面對學生的教學實踐中，教師是引導者。而在基於教師專業發展的觀課議課活動中，主持人可能是引導者，專家也可能是其中的引導者。
一、「弱者，道之用」的教育意義
德國教育家第斯多惠曾說：「一個壞的教師奉送真理，一個好的教師教人發現真理。」蘇霍姆林斯基則說：「在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的世界中，這種需求特彆強烈。」教育活動中引導者「示弱」和「用弱」的意義至少可以從以下幾個方面討論：
第一，為參與者「發現真理」提供一種可能。在基督教的懶惰、任性、嫉妒三原罪中，懶惰佔據著第一的位置。儘管原罪說只是一種創世的傳說，未必可信，但生活中的常識卻告訴我們：人總更願意以更輕鬆的方式得到自己想要的東西。也就是說，只要有機會，人總是更願意偷懶的。在引導者主動甚至迫不及待地要向參與者「奉送真理」的時候，參與者就可能主動放棄自己「發現真理」的努力。這樣，參與者不僅沒有了「發現真理」的機會，而且也會失去「發現真理」的意願。
第二，使參與者學會承擔學習的責任。每一個人都必須對自己的未來學習和生活、為自己的成長和變化承擔責任。「弱者，道之用」是把參與者的成長責任從現在主要由引導者擔當的事實轉移到主要由參與者自己擔當，「示弱」和「用弱」傳遞著這樣的信息「你不要靠我，我是靠不住的」，「示弱」和「用弱」可以在引導者和參與者作用的「此消彼長」中讓參與者對自己負責，使他們自覺擔當自己的責任。
第三，讓參與者體會作為「發現者、研究者、探索者」的快樂。這種快樂源於受尊重，源於有相對自由的學習空間，源於「發現真理」的心靈震顫，源於對自我發現能力的欣賞和讚美。而參與者要得到這樣的快樂，需要引導者在參與者自主發現過程中「示弱」和「用弱」的前提和基礎。此謂「己弱而彼強」，「此消而彼長」。
二、「弱者，道之用」的實踐案例和思想
（一）充分信任對方
我曾經先後在城市實驗中學和農村中學觀察兩位老師教學「梯形輔助線的添加方法」。就知識掌握、教材理解、課件製作、教學表達的水平和能力，城市教師超過了鄉村學校的老師。但鄉村學校在學習山東杜朗口的教學經驗，授課教師把教學的舞台還給了學生，自己選擇了配角和幫助者的角色——一種「用弱」的方法。於是，我們在農村學生那裡看到了熱情、興奮以及彼此的爭辯和置疑，它與城市學校相當多學生被動、機械、冷漠的狀態形成了對比。另外一個明顯的對比是，在城市學校，我們在觀課中能遊刃有餘地跟上老師講解的節奏；在農村學校，我們跟不上同學們智力活動的節奏，學生思維和交流的密度和質量給我們帶來了壓力。如果可以把同學們比較緊張的智力活動時間作為有效教學的基礎和條件，我們就可以判斷農村學生對這一內容的學習效果將會更好。
這個故事可以給我們信任他人的兩點啟示：第一，只要有機會和條件，人總是願意發展並希望改變自己的，用蘇霍姆林斯基的話來說，那就是「每個人都有一顆成為好人的心」。第二，充滿探索自由，並和自身探究能力匹配的智力探究活動、精神歷險活動具有快樂，參與者對這樣的活動有興趣並願意為此努力，這樣的活動可以讓參與者得到更多。事實上，只有以更加積極的他人假設為基礎，「弱者，道之用」才有真正付諸實踐的可能。
（二）耐心等待對方
教育不是加工和塑造，而是生長與成熟。加工與塑造強調外在的力量，生長和成熟重視內在的可能和規律。生長和成熟是一個過程，需要時間，需要耐心，需要等待，等待需要「示弱」和「用弱」。在等待中，在參與者的學習責任和自覺性被喚醒以後，教育可能收穫更多的欣喜。
（三）主動成就對方
人需要表達和表現，失去表達和表現很大程度上也就失去了生活。這樣，讓別人表達和表現就是對他人的一種成就。「弱者，道之用」需要這種成就精神，在成就對方的表達和實現願望時，引導方要學會「捨得」，捨得自己的預設，捨得自己的精彩，捨得在他人面前表現自己的慾望。
曾經觀察過一節初中語文課。老師在多媒體投影屏幕上提出了一個討論題目，組織學生分小組討論，同學們討論得十分認真。在各小組彙報討論的結論時，我們聽到了精彩的見解和流利的表達。彙報結束，多媒體屏幕上顯示的
三、「弱者，道之用」實踐的特別申明
「弱者，道之用」是教學活動中「用」的思想和方法，它並不是引導者本身素質的刻畫和表達。也就是說，「弱者，道之用」並非說引導者越無知，越低能越好。猶如庖丁解牛，解牛之時能不強為，是因為解牛者掌握了客觀規律，做事能夠得心應手，運用自如。這是一種「實則虛之」的藝術：引導者要先有「有」的基礎；在交流時先「有似無」——不表達出來，使其他參與者不能發現引導者「有」，不能對引導者產生依賴；引導參與者發現和創造；最後的目標是參與者「虛則實之」。它的目的不是「無為」，而是以「無為」的方式實現更加有效的「有為」。
事實上，「弱者，道之用」實踐將對引導者素質提出更高要求。這主要可以從兩個方面討論：從素質結構上看，「弱者，道之用」要求引導者必須具備「導」的素質，比如「導」入情境，引「導」活動，「導」出學習材料和學習活動的意義和價值等等；從能力水平上看，一旦對方身上蓬勃的生長能力被激發和點燃，他們將會提出更多富有探究意義和價值的問題，這將對引導者的現有知識水平和能力提出挑戰。在這樣的情況下，引導者更需要不斷更新自身知識結構，不斷提高自身的「導」學和「導」有的能力。
議課的話語和追求
話語對人的思維和行動具有重要的規訓和約束力量。英國哲學家羅素說：「語言的根本目的在於實現共同的目標。」[30]合理的議課話語結構有利於參與者以更有效的思考和行動方式參與觀課議課。這樣，探索和實踐更合理的議課話語結構就成了提高觀課議課質量的一個重要任務。我們認為，議課的話語結構可以包括以下環節和內容：
（一）「你確定的觀課議課主題對你
觀課議課主張圍繞主題關注焦點，超越現象，深入對話。選擇主題的標準是什麼呢？「對我
（二）「就相關主題，你有什麼特別滿意和不滿意的地方？有什麼問題和困惑需要大家共同討論？」
實踐中，我們發現，絕大多數教師缺乏在課堂上分身審視的意識、習慣和能力，教學處於被任務和情境驅動的狀態。議課中讓授課教師先說，不僅基於傾聽和理解的需要，而且也可以培養教師課堂中觀察、思考、調整的意識，培養授課教師課後及時回顧和反思的習慣。
同樣需要說明的是，授課老師的說也不是面面俱到的說，而是圍繞主題說，圍繞希望討論和解決的問題說。
（三）「大家就相關主題，觀察到什麼現象？有什麼故事？有什麼需要討論的困惑？」（選取一個最重要的）
「觀察到什麼現象？有什麼故事」，這要求觀課教師在觀課時要集中精力觀察課堂現象，議課時以課堂上的事實和現象為依據，先陳述事實和現象，再圍繞事實和現象中的問題、困惑進行討論，它體現了觀課議課著力於解決問題的基本追求。
故事和情境中的困惑可以是自己認為存在問題的教學行為，也可以是自己受到啟示進而想進一步探究的成功教學行為。思考是否有困惑主要以學生的學習狀態和學習效果為依據，也就是堅持以學論教。
很多時候，值得討論的課堂上的故事和現象不止一個。尊重所有參與者的表達權利，每一個參與者在表達時又需要有所克制、有所選擇。這時，最好的辦法是自己對問題和困惑預先排序，選擇出一個自己認為最有意義的故事展開。這是一種有效控制時間的方法。
另外一種控制時間的方法，是發揮好組織者的作用，組織者要善於把大家的注意力引導需要討論的問題上，既要提醒大家彼此關注和傾聽，又要注意適時打斷和阻止發言者遊離主題之外的天馬行空的題外之話。
（四）「請大家對故事和故事中的困惑發表看法。」
這是為了引導參與者認識教育故事，理解教育行為，探詢教育假設，探討新的教學可能，提出新的教學辦法。它需要在碰撞生成教育智慧，並分享彼此經驗。
所以是困惑和問題，就在於解決的方法並非只有一種。對於困惑和問題，肯定會有不同的態度、看法和意見。對於不同意見的表達，我們需要一個共同的立場，那就是參與者必須有「同在共行」的立場、思維和表達方式。議課中的「同在」就是不把自己當成局外人，而是設身處地，站在另外一方的立場將心比心地同情對方，理解對方。「共行」就是把授課教師的問題當成自己的問題，共同研究問題、解決問題，在解決問題中共同進步。
（五）「還有沒有其他需要共同關心的問題討論？」
對於議課主題，提倡預設和生成並行不悖。預先有主題，可以相對集中大家的觀察點和討論中心。但觀課不能僅僅只關注主題，要學會觀察和選取其它有意義的教學故事和情境，思考其中的困惑和意義。
對預先確定的主題，有話則長，無話則短。在大家失去討論預先確定的主題的興趣以後，在時間的允許下，可以再關注預先確定的主題以外的問題。也可以在協商的情況下，直接拋開主題討論新生成的主題。
（六）對討論的問題和觀點進行梳理
議課不主張拿某一種具體的方法讓不同的教師回去面對不同的學生。因此，議課一般不追求形成該怎麼上課的統一意見。但讓議課更有收穫，卻需要對議課中觀點和意見進行梳理和小結。梳理和小結的任務主要是使大家回顧和總結「議課討論了什麼問題」，「出現了什麼樣的觀點和意見」，「議論出了哪些辦法」，「形成了哪些共識」等。對於沒有取得共識的，要鼓勵參與者繼續思考，進行獨立的比較、判斷、選擇，形成自己的主見和適合自己的有效方法。
如何在學校中推進觀課議課
很多朋友接觸觀課議課以後，就對觀課議課有了興趣，很希望在學校實踐。他們希望我能說一說學校推進的方法和策略，這裡把自己的想法整理出來。
觀課議課可以說是一種方法，但更是一種思想，一種文化。作為一種深層的學校文化改造，在設計時最好有一種系統思考，比如：如何激發教師改進教學的願望，如何培養彼此合作的同伴關係，如何增加教師直面問題的勇氣……就已有的實踐學校看，凡缺乏深入而系統思考的，效果往往不太理想。也因為需要系統思考，整體設計，所以它也需要校長認同和支持，僅僅從教研組層面行動，不能說沒有效果，但效果總會打些折扣。
就具體步驟看，我們有如下建議：
一、分析教研現狀
就教師而言，工作著也就生活著，工作的過程就是生活的過程；就學生而言，學習著也就生活著，學習的過程是生命生長的過程。人生是短暫而寶貴的，基於「生活不能虛擲，生命不能浪費」的追求，我們需要高質量的工作提升課堂上師生的生命質量。這是我們引導教師改進教學的內在動力。
有了這樣的基礎，本著對自我生命和學生生命負責的態度，我們需要認真審視課堂教學研究活動的質量和效益。觀課議課是針對問題的，是基於教師成長內在需要而產生的。如果大家覺得現在的方式有問題、不滿意，需要新的方式和方法，這時引進觀課議課才能水到渠成。如果大家對現有方式很滿意，那就不必硬拿一個「觀課議課」來影響大家都比較滿意的生活，引起教師的反感和抵觸。
二、變動觀課位置
走進學校，你會發現，老師們現在的聽課位置多在學生身後。這樣的位置無法真正觀察和了解學生的學習情況，無法真正實現以學論教。行動的第一步，是把觀課的位置向前移，到學生身邊去，觀察他們的學習狀態、學習活動和學習效果。
觀課位置從學生身後移到學生身邊，學生被老師注視，這容易讓學生感到不舒適，這時就有一個新的問題需要解決，那就是要儘可能和學生建立一種彼此信任的關係。要建立這種關係，就需要觀課教師提前進教室，儘可能在上課前和學生有一個溝通和交流的過程，使學生的情緒和精力儘可能少受干擾。
三、嘗試構造教學案例
走近學生觀察和了解學生的學習狀態、學習活動和學習效果以後，教師將更容易發現教學中有意義的事件和現象，將這些現象和事件清晰地構造成有結構、有困惑的故事是參與教師必須修鍊的基本功。
初期，建議觀課者可以不加評論地向同伴講述自己所發現的故事，實踐中我們發現，基於學生學習的故事講述有利於提高教師發現課堂的能力，並促進觀課者對課堂教學獲得真正的理解。有了會講故事的基礎以後，觀課者就可以嘗試把故事轉化為蘊含困惑和問題的教學案例，使故事具有研究價值，以引起其他參與者解讀故事，對話討論的興趣。
四、嘗試討論教學案例
議課主要是對課堂上事件、現象的討論。議課首先需要參與者回顧和熟悉將要討論的事件和現象，這時需要提供故事和現象。有了故事和現象以後，其他參與者不要急於發表意見，而是先傾聽授課教師的思考和看法，也就是先要認識授課教師，理解授課教師。然後，大家再圍繞故事中問題和困做進一步的交流和對話。
五、進行有主題觀課議課
剛開始進入觀課議課的老師，並不能很好的選擇和確定觀課議課主題，而且在觀課時也不能很好地處理預設議課主題和生成議課主題的關係，所以在開始做觀課議課的時候，不一定用明確議課主題來增加觀課議課的難度。在學會發現課堂、構造教學案例和學會對話以後，就可以進行有主題的觀課議課了。主題可以是實踐中困難和問題，也可以是嘗試探索和創新。
觀課議課主題下的觀議方向分解是一個將課堂教學研究問題具體化、深刻化、結構化的過程，掌握了觀察方向分解的方法，也就學會了有系統研究課堂教學相關問題的方法。因此，需要培養參與者的分解觀課議課主題的能力。
六、圍繞觀課議課進行系統的行動研究
開始做有主題的觀課議課時，主題可以小一些，有針對性一點，爭取一次活動能認識和解決一個或幾個實踐中的問題。但教學中的很多問題是相互關聯的，而且也很難通過一次活動徹底解決問題。這時，就有了以一個比較集中的問題用觀課議課方式進行行動研究的發展。可以用一月、一期、甚至一年時間，圍繞一個課題，設計一系列有關聯的觀課議課主題進行觀課議課，這時，觀課議課就需要與教育科研、行動研究、敘事研究和教師讀書等活動和方式結合起來。
另外，從一些試驗學校的經驗看，他們有「小議課」到「大議課」區分。「小議課」就是知心朋友彼此之間推心置腹的觀課議課，可以說是學校非正式組織成員間的觀課議課。而大議課則是正式組織（如教研組）組織的觀課議課。我們認為，「小議課」是值得提倡和重視的一種觀課議課，自覺的「小議課」是教師自我成長意識發展到一定階段的產物，體現了教師專業發展「我的事情我做主」的訴求。因為彼此信任，因為彼此依賴，因為能夠推心置腹，「小議課」往往更有利於營造「互相培養的合作性同事關係」，更有利於提高觀課議課的效益和質量。
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