教育技術學「怪」在何處——評《目睹教育技術學十年之十大怪狀》

　　[摘要]《目睹教育技術學十年之十大怪狀》一文在國內教育技術界引發了一場前所未有的「震動」。本文通過文獻研究，對文中所列之十大「怪狀」作了全面考察與深入剖析，並就其中有關教育技術學的諸多誤讀與曲解予以匡正，為中國的教育技術正本清源。

　　[關鍵詞]教育技術學；十大怪狀；學科劃界；專業設置

　　一、引言

　　繼2002年北京大學BBS上《炮轟教育技術：我的一張大字報》一文對中國教育技術學存在的諸多「問題」抨擊之後，次年一位自稱Observer的網友撰寫了《目睹教育技術學十年之十大怪狀》(為論述方便，以O文指代)一文。曆數中國教育技術學近十年之十大「怪狀」，：在互聯網上廣為流傳。筆者以「目睹教育技術學十年之十大怪狀」為檢索詞用Google檢索，結果顯示約有147000項符合條件。此文在國內教育技術學界可謂引發了一場前所未有的「震動」，也引起了南國農等著名教育技術學專家的重視。鑒於其傳播之廣、影響之大．2005年該文被刊發在《中小學電教》上。「餘震」過後．我們似乎有必要對其所言教育技術學之十大「怪狀，，進行深刻的反思，究竟它們是莫須有的捕風捉影，還是證據確鑿的事實?文中雖難免偏激之辭，甚至於望文生義、斷章取義，我們卻可藉此甄別教育技術學、研究與實踐中是否真的出現了疏漏或偏離了應有的；發展方向。南國農先生也「覺得文章中提出的有些問題．還是值得思考的」。一言以蔽之，對於這十大「怪狀」，有則改之，無則加勉。

　　二、十大「怪狀」——與Observer商榷

　　1．科學借鑒。防止西化

　　O文認為「學科定義，全盤西化」(詳細觀點請參閱原文)。筆者對「借鑒」與「西化」從詞義上進行了區分．前者指「把別的人或事當鏡子，對照自己，以便吸取經驗或教訓」，學人之長，為己所用。後者則指「使……成為符合西方標準或西方文化的狀態」，純粹照搬、套用西方模式，脫離實際地向西方國家看齊。顯然二者有著質的不同。大凡國際學術交流一般須經過介紹引進、學習借鑒、發展創新和理論構建幾個階段，教育技術學也不例外。黃榮懷教授認為「從學術發展的整體來說……美國教育技術的發展與研究無疑是比較成熟的，某種意義上引領著世界教育技術的發展潮流。有他值得我們學習的一面」。可見，借鑒美國的教育技術是中國教育技術學自身發展的需要。如果認為「借鑒」只有照搬沒有改造，只有西化，沒有創新，這種觀點與事實不符。就教育技術學定義而言，從表面上看．的確很受西方的影響，那麼究竟是不是「全盤西化」?在學科定義方面我們有沒有創新性的本土化研究?這裡有個標準的問題。先進思想的大力倡導究竟算不算是一種「西化」?尤其是對一個比較年輕的學科來說。首先，如前所述，借鑒「就是主動地學習，而不是被動地接受」，無論AECT94定義還是05定義無不是在熱烈的學術討論中確立其影響的，既有贊成的聲音．也有批判的呼聲，這不正體現了一種批判吸收的科學態度嗎?況且大凡引進的學術思想由於其人文差異，進行大範圍的研討、反思是本土化的前奏，也是繁榮學術的重要推動力。這些聲音本身就表明我們也在積極地尋求教育技術的科學定義。其次，我們也提出了自己的定義，比如有學者認為「運用現代化教育媒體，並與傳統教育媒體恰當結合，傳遞教育信息，以實現教育最優化就是電化教育」，(南國農，1985)；李克東教授以美國AECT教育技術94定義為基礎，結合中國實際，提出「現代教育技術就是運用現代教育理論和現代信息技術，通過對教與學過程和教與學資源的設計、開發、利用、管理和評價，以實現教學優化的理論與實踐。」這些無不反映了中國教育技術定義之特色。可見，我國的教育技術定義大致經歷了從提出到借鑒、從反思到創新這一基本過程，符合學科發展的需要。它是一個歷史的過程，不能也不可能一蹴而就，需要不斷探索、研究與實踐。其三，AECT94定義的引進確實對教育技術學產生了一定的積極影響。至少近十年來它的科學性和指導意義是有目共睹的。桑新民教授認為這種影響至少有以下三方面：(1)從重視教的研究轉向重視學的研究；(2)從重視硬體建設、媒體使用與管理，轉向重視學習過程(不僅是教學過程)和學習資源建設；(3)從孤立地研究和發展技術，提供設備與技術的維修、服務，到重視技術與教育之內在結合……以上這三點變化，使教育技術從教育發展的外圍深入到教育改革發展的核心與前沿，真正成為教育現代化的生長點和制高點，有力地促進了教育技術在整個教育實踐和理論中的地位發生實質性變化!

　　筆者認為只要有利於學術的繁榮，有利於教育技術學科的發展，有利於推進中國的教育信息化進程，科學的借鑒是必須的，而不加區分地把「借鑒」與「西化」混為一談，動不動就扣上「全盤西化」的帽子顯然是不嚴肅的，也必然是有害的!當然，避免任何「西化」傾向也是我們借鑒過程中必須時刻警惕的1

　　2．研究對象．尚需界定

　　O文認為「研究領域：嚴重泛化」。理由是「如果問他(教育技術學專業人員)『什麼不是教育技術』．他恐怕難以回答」，並認為可以「按照『反證法』的邏輯思維，來界定『教育技術』自身」。似乎是一個不錯的建議，但能因此斷言教育技術學的研究領域嚴重泛化?值得商榷。首先，一門學科應該研究什麼，並不取決於所謂的「反證法」是否成立，「而是由這門學科所要解決的特殊矛盾和任務規定的」。若將這種「反證法」推及教育心理學、教育經濟學乃至數理化等傳統學科，問一位數學家「什麼不是數學」時，無疑會被認為是痴言妄語。其次，從邏輯學上講，明確一個概念的內涵和外延可以通過定義、劃分、限制和概括等方法加以界定，但鮮見用負概念來對一個概念加以界定。事實上沒有正概念，何來負概念?況且用「什麼不是教育技術」來界定教育技術顯然會落入循環定義的窠臼。其三，O文認為「『教育技術學是學科還是領域』之爭……導致教育技術學關注的領域過於寬泛。」這一爭論究竟是否存在呢?「美國教育技術界中，『教育技術』是一種寬泛的概念」，但在中國，教育技術學(電化教育學)從一開始就重視學科建制。1993年，中國普通高等師範院校本科專業目錄會議上確立了「教育技術學」的專業名稱，並定為教育學中的二級學科。這已成為一個不爭的事實和學界的基本共識。因而在國內教育技術界也不存在所謂的「學科與領域之爭」。由此大發「研究領域：嚴重泛化」之感慨顯然有些牽強附會。

　　筆者認為在討論問題之前首先要確定其存在性．否則只能陷入莫須有問題的爭論而一無所獲．比如「學科與領域之爭」。對待任何一門學科，應該將其置於歷史的長河中加以看待，而不能將其割裂開來孤立地看待，否則必然陷入形而上學的泥沼，難以保持一種科學、深邃的歷史眼光，因而也難以獲得正確的認識，教育技術學也不例外。「學科性質和研究對象是任何一門學科建設中必須首先研究和解決的理論前提。對於教育技術學(電化教育學)來說，卻又是一個至今懸而未決的難題。」可見，準確地界定學科的研究對象仍是教育技術學界有待深入研究的基本問題之一。

　　3．學科劃界。爭鳴為先

　　0文認為「學科體系：唯我獨尊」，主要基於以下幾個原因：一是教育技術學作為二級學科「幾乎沒有從教育學(一級學科，筆者注)中汲取任何營養」；其二，教育技術學與教育學產生了一定的「摩擦」如「教學論與教學設計之爭」、「教學結構與教學模式之爭」：最後，認為教育技術學意欲「超越」教育學。而且要在心理學界大展身手。

　　倘若如此，教育技術學確有「分庭抗禮、唯我獨尊」之嫌。首先，無論從教育技術定義還是學科理論基礎來看，教育學或教育理論(含教學理論、學習理論等)是教育技術學存在與發展的重要理論基礎。譬如．對「電化教育」和「現代教育技術」兩個定義的表述：「電化教育就是在現代教育思想理論的指導下．主要運用現代教育技術進行教育活動，以實現教育過程的最優化」和「現代教育技術就是運用現代教育理論通過實踐對教與學的過程和資源的設計、開發、利用、管理和評價，以實現教學優化的理論和實踐」以及主要的教育技術學專著比如何克抗主編的《教育技術學》、李克東的《新編現代教育技術基礎》等都將教學理論與學習理論作為教育技術學的重要理論基礎之一，怎能說「幾乎沒有從教育學中汲取任何營養」?正是由於現代教育理論與現代信息技術的有機結合才使教育技術學開拓了許多新的研究領域，比如建構主義學習理論與信息技術的結合促進了建構主義學習環境的設計。

　　其次．對於「教學論與教學設計之爭」，我們應該了解其背後的深層緣起。出現這種爭論是由於二者在研究對象和層次上難以理清關係，並非教育技術學要與教學論一「爭」高下。此外，「教學結構與教學模式之爭」也只是業內一些學者就教育學科中的某些專業術語發表的一家之言，並未取得學界的共識，如果由此認為教育技術學妄自尊大的確有些牽強。況且類似的學術「爭論」在其他教育學科也並不鮮見，比如「非教學論」主張對教學論學科獨立化的挑戰，突出表現之一就是認為教學論應該從屬於課程論，我們因此能說課程論「唯我獨尊」嗎?可見，所謂的「某與某之爭」並非教育技術學的「專利」，它也存在於其他學科當中．況且這種學術爭鳴不僅有利於學科之間澄清彼此的關係。還是學科不斷發展、實現繁榮的必然要求。

　　其三，教育技術學試圖「超越」教育學，甚至要在心理學界大展身手，依據何在?無非是「教學模式與教學結構之爭」、「質疑皮亞傑發生認識論」、「語覺論」等跡象。表面上看，確有其事，但是這裡，我們有必要區分一下「學術個體」與「學術共同體」這兩個概念。學術個體的言論無法代表一個學術共同體的思想抑或是某種認識傾向，除非得到學術共同體的普遍認同．否則充其量只能算是研究者個人的研究興趣和研究方向使然。對於上述幾種「跡象」，顯然只是某位教育技術學專家的一家之言，若由此推定教育技術學意圖「超越」教育學，在心理學界「大展身手」顯然有失公允。倘若如此，難道因為羅伯特·加涅(Robert.M．Gagoe)是美國當代著名心理學家，後來又涉足教育技術領域並取得了巨大的成就，能說心理學意圖染指教育技術學嗎?儘管心理學是教育技術學重要的理論來源。將學術個體不加限制地等同於學術共同體的出發點無疑是站不住腳的。

　　在科學研究中往往有這樣一種現象，為了突出某一面．將其從所屬關係中剝離出來加以研究或強調其的僅僅是強調而並非並列。教育技術的產生根本……在於現代科學技術的突飛猛進。正是在這一特有的時代背景下教育技術才最終從依附在教學論二級學科之下的三級學科上升為與之並列的二級學科，由此產生對二者關係的一些爭論是難免的，這也是教育技術學實現獨立發展必須理清的諸多學科關係之一。用「唯我獨尊」的江湖習氣來形容學科之間的學術爭鳴與對話，是不恰當的。

　　4．研究隊伍的多元化趨勢

　　O文認為「國內教育技術界脫胎於無線電等理工科背景，往往缺乏紮實的教育學、心理學相關理論和教育史、心理學史基礎……理論功底的缺失，全盤西化導致在研究上擺脫不了美國心理學偏重認知、偏重行為的窠臼」。…中國教育技術的研究人員多是理工科背景。確實與美國教育技術濃厚的心理學傾向有著明顯的區別。但這不正反映了中國教育技術學研究隊伍的特殊學術背景嗎?但能就此斷言國內教育技術界的理論功底薄弱?難道對於教育技術學的研究而言研究人員的專業背景也有優劣之分?相反，這種中美教育技術學專家之間不同的研究背景才使得相互之間的學習成為必要，也在一定程度上決定了中美教育技術發展的迥然不同。O文還舉例對其觀點進行了佐證，其一是關於「語覺論」的例子，認為語覺論「起了一個心理學上不能接受的名字」。筆者認為「語覺論」作為一家之言應當看到其創新性和價值性，如果按已有的理論標準對其加以衡量，這無異於自絕後路。學術界崇尚百家爭鳴，自由研討，重在創新，只要能自圓其說，何嘗不可?為什麼一定要看看是否被心理學界所接受呢?顯然有種學術保守主義的傾向，難道要讓已有的東西使人裹足不前嗎?假使如此，學術何以繁榮?科學何以進步?因此，筆者以為對任何學術成果應該秉持一種科學、公正的態度，而不是削足適履，阻礙學』術的繁榮。

　　其次。O文認為教育技術學界的專家在理論與應用方面「盲目推崇」，並以建構主義等為例作了說明。近幾年建構主義確實風靡一時，但O文稱「建構主義創造了一個理論的『神話』：建構主義是最完美的教育理論」。教育技術界沒有那位專家下過這樣的斷言，也毫無根據。倒是有專家認為在深化教育改革的時候，「強調建構主義理論的指導……是完全必要的、正確的。這樣做並不說明建構主義是目前最完美、最理想的教育理論。而僅僅說明它對於解決中國當前教育領域存在的根本問題特別具有針對性」。而且建構主義對於改變中國傳統教育「以教師為中心」的教育思想和教育現狀具有很大的進步意義，也正是由於建構主義的衝擊才使得近年來人們顧及到學習者的主體地位和首創精神，它的盛行也符合時代發展的潮流，「對改革有重大影響」。可見倡導建構主義並不是盲目，相反是因為它對我國教育具有重大的現實意義。認為這是「盲目推崇」顯然是不了解中國傳統教育現狀的錯誤判斷。

　　當然，加強教育技術學專業人員的理論功底是必須的，尤其對學科的理論構建至關重要。這已成為教育技術學專業人才培養的基本要求，具體反映在高校教育技術學專業的課程設置和教育技術學專業規範的制定等方面。因而，從發展的眼光來看，教育技術學專業的研究隊伍也在不斷地進行著轉變和分化。形成了多種研究方向和多元化研究隊伍。不同背景的專業人才在不同研究層面發揮各自的優勢是形成理論基礎紮實、專業技術過硬的新型教育技術學研究隊伍的基本途徑，也是把教育技術學研究不斷引向深入的力量之源。

　　5．專業設置與學生就業

　　O文用「一哄而上」來形容中國高校開設教育技術學專業的速度，是符合事實的，「據不完全統計，目前中國舉辦教育技術學專業的高校約有240餘所」。O文認為「教育技術學專業開設的數量迅速增加．並不能全歸咎教育技術界本身」，並從高校擴招的宏觀背景進行了說明。的確，在分析這一具體問題時，我們需要將其置於中國當前的宏觀教育背景下進行考察．除了擴招的原因還有計算機網路技術空前發展對教育產生的巨大衝擊，也離不開現代科技背景下教育改革的刻不容緩，而現代教育技術則歷史地成為「當前教育改革的制高點，突破口」(陳至立，1998)。可見，教育技術學專業的開設在一定程度上符合時代發展的潮流，符合教育信息化、教育現代化的發展需要。但「由於大量增加教育技術學專業，使得師資力量嚴重缺乏，導致教學質量日益下降……人才培養目標不清晰-[26]，許多高校的教育技術學專業畢業生面臨很大的就業壓力。當然我們也應看到當前全國大學生就業形勢的嚴峻。O文將該專業學生的「迷茫困惑」歸咎於「照辦美國教育技術惹的禍」，㈣顯然毫無根據．況且筆者已多次論及中國的教育技術界並未照般美國的教育技術，我們有自己的國情，我們的教育技術學建立在本國教育實踐的基礎之上，正如O文所說的那樣：美國的教育技術和中國的教育技術在學生來源、人才培養目標上都是非常不同的。而真正的根源在於「本學科培養出的專業人才缺乏『專業特色』，尤其是專業之『不可替代性」』「如果說教育技術專業培養的學生在走上社會之後真正實現了不可替代性，那麼我可以說教育技術這門學科也就成熟了」。當前國內教育技術界也正在作出相應的努力以形成教育技術學專業之特色。比如，從2001年起，歷時四年，「高等學校教育技術學專業教學指導委員會實施了『教育技術學科發展戰略』研究和『教育技術學專業規範』制定工作，以期從宏觀上有效地引導不同學校的辦學方向．拓展就業途徑，優化專業生態結構」。

　　對教育技術學專業而言，突出專業特色．拓展就業領域，是學科建設的重要任務之一。當然，要真正實現教育技術學專業人才的不可替代性尚需時日。教育技術學要成為一門成熟的學科需要不斷實踐、創新．才能從根本上解決這一問題。

　　6．名稱問題

　　誠如O文所言，目前學術期刊名稱中「電化教育」與「教育技術」平分秋色，相關教育技術機構的設置從名稱來看也「參差不齊」，以至於「『教育技術』這個名稱在行政機構和各學校中就難以『流通』」。作者的這一初衷無疑是正確的。國內教育技術界的部分學者正是出於同國際教育技術界交流的考慮才主張更名為「教育技術」的，然而這只是更名的諸多原因之一。作為教育技術學發展過程中的一種歷史現象．名稱的形成有其深刻的歷史原因和規律性，不能用行政命令的方式加以統一。學術領域有別於其他領域．它崇尚百家爭鳴，倡導科學精神，要求其在某些方面的整齊劃一無異於扼殺這門學科的學術生命!

　　「電化教育」與「教育技術」的名稱之間不是簡單的更替關係，相反它們之間有著千絲萬縷的繼承、包容關係，而且對於更名問題學術界一直存有爭議。一派學者認為從電化教育名稱的來源和電化教育的發展現狀來看，保留「電化教育」的稱謂符合中國國情。南國農先生認為保留「電化教育」的稱謂「有利於促進具有中國特色的電教理論與實踐體系的完善。有利於促進中國電教事業的發展」。主張更名為「教育技術」的學者則認為更名有利於與國際學術界接軌．有利於適應科學技術與教育的發展、適應社會和人們認識水平的發展等。比如桑新民教授認為」從以往教育中的視聽技術、音像技術發展到當今世界飛速發展的多媒體和網路技術，這絕不是簡單的量變，而是極其深刻的質變……如果不能隨著時代的變革及時改變名稱，就難免被公眾所誤解和忽視」。這種學術見解的分歧必然引起教育技術學在名稱上難以統一，但正是這種多取向的見解才展現了學術界百家爭鳴的良好風氣，假如什麼都整齊劃一，何來爭鳴?何談創新?「電化教育」銘記著中國教育技術學發展歷史的滄海桑田，有其深厚的歷史土壤，而「教育技術」的誕生又有其產生的時代背景。正是這諸多原因形成了當前「電化教育」與「教育技術」共存的歷史格局，即使從交流溝通的角度來看，兩種名稱並存的局面從某種意義上講反而有利於教育技術界的內外交流，比如在電教行政機構之間用「電化教育」會更明白一些，畢竟老一輩的電教工作者對「電教」這一名稱有著深厚的情結。而對外用「教育技術」顯然會好些，有利於國際學術交流。那麼這種名稱並存的局面究竟會持續多久?可以肯定的是短期內這種「電(電化教育)」、「教(教育技術)」並存的局面難以改變，也不可能人為地加以改變．或許「電化教育」的歷史使命尚未完成，何去何從，歷史會對它們的未來作出最終的裁定。況且《中國電化教育》和《電化教育研究》這兩本核心期刊已經創刊20多年．見證了中國教育技術(電化教育)20多年來的滄桑巨變。名稱本身的含義業已淡去，重要的是它們的歷史意義和象徵意義。最後．O文認為「教育技術學自身定位……自美國照搬至中國……是引發中國教育技術學各類問題的總根源」。是否屬實?中國的教育技術學是照搬美國的嗎?首先，對於美國教育技術的學習是為了尋找一種適應我們自己的發展模式，是一個主體意識逐漸增強的過程。這種探索，是在不斷嘗試和積累經驗中形成的．最終的結果不是形成美國式的「中國教育技術」，而是具有典型民族特徵、符合中國文化土壤與實際需要的「中國特色」的教育技術學。如建構主義學習理論和主要的教學設計理論，基本上是從國外引進之後開始研究的。但大量的研究課題是從中國基礎教育改革與發展的實際出發，進行研究和探討的。其次，中國教育技術學的研究緊密追蹤我國教育發展的重大現實問題、熱點問題，並且與新課改、素質教育、教育信息化和教育現代化等重大問題緊密相關。這些問題，是中國教育技術產生過程中具有典型的本土特徵的問題．體現了中國教育技術研究者強烈的本土意識和主體性反思。再次，中國的教育技術學研究在促進教育思想解放與觀念更新方面起到了積極的推動作用，在培養教育技術學高層次專業人才方面也發揮了提升作用。最後，中國教育技術學科建設重視學科建制，與美國教育技術將教育技術作為一個「領域(thefield)」的研究取向有明顯不同。由此可見，中國的教育技術學並非「照搬」美國，其自身有著鮮明的本土化特徵和中國特色。

　　綜上所述．可見O文所言之「十大怪狀」許多是不了解實際情況就妄加斷言，比如在國內學術界鮮見「教育技術學是學科還是領域之爭」；有些甚至是無中生有，比如認為「幾乎所有的教學系統設計理論均未把『教師』這個非常重要的因素考慮進去」，顯然稍微了解一點教學設計的人都知道教師是教學系統的重要因素，幾乎所有的教學設計都不同程度地強調教師的作用。但文中不乏對某些問題的深刻見解，比如教學設計理論實踐性不強、專業設置和學生就業等問題都無一例外地言中了本學科的「痛處」。

　　三、結束語

　　所謂「無風不起浪」。既然有人能曆數教育技術學的種種「流弊」，且能引起軒然大波，那必定有其產生的原因和賴以傳播的條件。李克東教授認為O文之所以流傳甚廣有其深刻的社會原因，比如日漸嚴峻的就業形勢必然引起學生對專業本身的不滿，而O文所列之「十大怪狀」恰乘虛而入，迎合了這種心理的需求．於是藉此不分青紅皂白紛紛質疑教育技術，以致無暇顧及O文本身的科學性與客觀性。儘管其中不乏深刻的見解，也確實引起了業內人士的深刻反思，對教育技術學的發展產生了一定的積極影響。「大家關注教育技術學的學科建設是件非常好的事情，學術爭鳴是學術發展的動力源之一」。但不能一葉障目，對教育技術學的發展與意義視而不見。發展過程中出現這樣、那樣的問題是難免的，而且教育技術學界一直在不斷努力，尋求解決的辦法，為教育技術學的科學化和中國教育的現代化貢獻力量。筆者無意於爭論教育技術這諸多「問題」的是非曲直，鑒於《目睹教育技術學十年之十大怪狀》一文流傳甚廣，以上只是筆者的一孔之見．以期對O文所言教育技術學之十大「怪狀」有一個公正、客觀的認識，為中國教育技術的發展正本清源。

(來源：《電化教育研究》 秦煒煒)