中國語境下的「杜威」：朋友、惡魔與旗幟

杜威（美國實用主義哲學家約翰·杜威）即約翰·杜威。

約翰·杜威（John Dewey)是實用主義的集大成者。一位評論家說他是「實用主義神聖實用主義神聖家族的家長」（M.懷特）。如果說皮爾士創立了實用主義的方法，威廉·詹姆斯建立了實用主義的真理觀，那麼，杜威則建造了實用主義的理論大廈。他的著作很多，涉及科學、藝術、宗教倫理、政治、教育、社會學、歷史學和經濟學諸方面，使實用主義成為美國特有的文化現象。杜威的教育思想曾對二十世紀上半葉的中國教育界、思想界發生過重大影響。民國時期一些重要人物如胡適、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟等均曾在美國哥倫比亞大學留學，曾是杜威的學生。他反對傳統的灌輸和機械訓練、強調從實踐中學習的教育主張，對蔡元培、晏陽初以至毛澤東等都有一定的影響。

中國語境下的「杜威」：朋友、惡魔與旗幟 作者：芭芭拉·史古斯 單位：瑞典蘭德大學

文章分析了中國四個不同的歷史時期對杜威思想的接受、修正和轉化：在民國時期（1912-1949），共產黨在1949年取得政權之後，鄧小平實施「四個現代化」之後（20世紀80年代），以及當代中國。普遍認為，杜威對中國教育的影響是巨大的。本文考察了從他1919年訪華直到今天的這段時間，這種影響是怎麼通過杜威自己、通過他的中間人、傳播者以及批評者實現的。本文著重研究了他的某些思想是如何被接受的——而其他一些思想則被忽視或者歪曲了——從而能和每個時期的知識分子的任務相適合。通過追溯一些如「實用主義」、「兒童中心論」這樣的核心概念在90年間的流變，文章揭示了美國哲學家、教育家約翰·杜威，是如何成功地轉化為中國化的「杜威」——中國人民的朋友，中國和馬克思主義的敵人，以及現代化的旗幟。

引言：杜威的流變

「約翰·杜威的中國化」這個論題，是教育學西學東漸的一個典型事例，也一樣是一個在轉換中伴隨著矛盾的過程。在杜威1919年到1921年為期兩年的訪華之前，產生了大量的中文文獻，提綱挈領地論述實用主義教育，及其具體的教育理念。在巴里·基南（BarryKeenan）的重要著作《中國的杜威實驗》（The Dewey Experiment in China）之中我們可以找到杜威訪華期間軼事的大量資料，可以了解接下來杜威思想如何被整合進了教育改革的爭辯之中，還可以更加宏觀地討論中國的現代化1。在這樣的研究背景下，我不會再介紹基南的說法。我更願意考察杜威思想是如何在過去90年的時間裡，被重新植入中國化的語境之中——從他訪華前後被當做中國人民的朋友受到歡迎開始，到20世紀50年代斯大林時期，他被妖魔化為中國和馬克思主義的惡魔，最後在中國20世紀70年代後期開始的改革開放時期，又被樹立為一面現代化的旗幟。在總結部分，我會簡要介紹一些近期關於杜威和教育的爭論。

通過對把杜威重新植入中國語境的過程的著重研究，我會揭示杜威不是簡單地被誤讀了。杜威思想研究者在閱讀20世紀50年代研究杜威的文章的時候，能夠通過直覺感受到這種誤讀2。更進一步說，杜威本人、以及杜威的著作為中國的知識分子，提供了豐富的理念和意識形態。中國的知識分子們或熱烈擁護，或強烈反對，並根據這些思想來描繪他們眼中的未來中國。這些做法或者是想像中的附會，或者有相互矛盾的成分，杜威思想就這樣被歪曲了，用以支持某些觀點，反對其他的觀點。這些附會之處和矛盾之處從過去到現在一直存在。從19世紀下半葉起，中國開始現代化進程的這個時期，中國知識分子的一些集體體驗，為「實用主義」思想進入教育領域的討論鋪平了道路，也為他訪華期間所受的熱烈歡迎打下了基礎。然而，也有另外一些體驗，使得中國的知識分子對杜威的觀點有些警惕，甚至抱有敵意。帶來好感的體驗，與帶來敵意的體驗之間相互衝突，使得這些知識分子設想的關於中國教育任務的理念相互之間大相徑庭，中國化的馬克思主義和毛澤東思想又對這些體驗進行了進一步的補充。這些體驗的有趣之處也正是它們的矛盾之處：對杜威思想的闡釋既與馬克思主義並行不悖，又與馬克思主義水火不容。

然而，杜威思想不僅以概念化的形象出現。通過作為老師的影響力，通過指導了一大批中國學生，通過他親自到中國長期交流，後來，又通過親自見證了對托洛茨基的審判，他不僅被當做某種抽象的觀念和理論的具體體現，而且成為了一個可以在中國知識分子中激起欽佩、懷疑，甚至是仇恨的個人形象。在進入中國之前，杜威就不是中立的，他已經在中國的精英階層中有了預先存在的人際關係和意識形態盟友。他和中國朋友以及譯者之間關係非常密切，以致於有時候很難分辨到底是誰在與讀者交談：是約翰·杜威，通過他的中文譯者在和讀者交談，還是中文譯者——一些教育領域的巨擘——頂著杜威的名頭在和讀者交談呢3？

因而，憑藉著一面交織著集體體驗與新舊體驗的稜鏡，憑藉著杜威個人和某些中國譯者的結盟，杜威的思想逐漸被國人所接受。這面稜鏡也能折射出另外一種維度：杜威的思想不僅僅是得到了文化遷移，他也不僅是在文化遷移中的在場者；杜威相信，他的思想大部分都可以遷移到其他文化中去4，儘管杜威深知社會變革的實質——例如民主運動爆發的原因——是「來自內部」的5。對他而言，他的觀點——以及他的使命——無一不和美國這個國家相聯繫。「我們需要復興先輩的激進信念，也即美國的宏偉構想，並且給這種觀念增添一種熱忱的信念，這種信念認為我們有能力領導世界，去發現這種觀念作為一個未來福祉的模型有何意義」6。杜威對於美國民主的傳統潛能的信念，和他在中國的追隨者們的意願不謀而合。這些追隨者們願意尋求明顯不同的民族傳統：首先就是民主與科學。在1919年，杜威來華恰逢五四運動，這是一場為自己信念而大聲疾呼的運動7。

後來對杜威的批評——主要是在意識形態化的斯大林主義時期——指責杜威把他的實驗主義方法變成了某種宗教。（「宗教」對於堅定的馬克思主義者和毛澤東思想者來說，無疑是強烈的批判。）鑒於杜威的學生胡適（1891-1962）8以及其他人諸如「實用主義」抱有熱忱的信念，這種批評就容易為我們所理解了。對杜威的批判或熱衷並不僅僅涉及杜威的哲學思想。至少透過這種現象，我們也涉及了與杜威的哲學及教育思想相聯繫的中國觀念以及意識形態。這些相互競爭的意識形態所產生的衝突，常常以下面兩種思想的論爭形式出現，一種倡導「專精教育」，另一種倡導更具包容性的教育，後者常常也在灌輸道德關懷，乃至烏托邦理想。在1949年之後，這種論爭被重構為「專」與「紅」的對抗。中國教育在兩種極端之間搖擺不定，有時在某個階段，教育政策的制定者試圖調和這兩種思想9。

從一開始，頌揚和痛恨的對象就不僅僅是美國的教育哲學家杜威，這種現象使得杜威的中國化變得有趣起來。更進一步說，中國的知識分子們論述杜威時，心裡總想著中國化的杜威——被植入中國語境的杜威。例如，當杜威在20世紀80年代開始復興時，不僅他的著作得到了重新評價，而且中國的意識形態，以及這種意識形態的代表人物也被重新評價了。然而，這並不意味著杜威在中國知識分子中間僅代表了一種一成不變的意識形態，或者群體，例如「紅」或者「專」。相反的，他的著作為對立的兩方服務，有時候甚至被用來調和兩種明顯矛盾的目的。

最初杜威的中國化是如何發生的，又是如何造成了20世紀50年代對之激烈的批評呢？

杜威與中國：最初的相遇

現在的中國學者承認，杜威對中國的影響具有特殊性。它之所以特殊原因不僅在於其影響特別深入，而且在於這些學者認為，杜威在中國的影響最為巨大——比在其他任何國家的影響都大，甚至包括美國10。這種情況不是靠杜威一人之力能夠達到的。倒不如說，這種影響力和兩大重要因素相聯繫：其一，「實用主義」，在杜威訪華期間，中國關於杜威爭論的一個關鍵詞，早已是當時持續幾十年的現代性話語中的一個熱點。其二，與約翰·杜威相聯繫的個人和組織本身也很特別——這些行動者、個人與集體，至少在短時期內似乎決定了整個國家的命運。下面，我會詳細闡述兩點，探討當時杜威之所以能夠如此成功地融入中國話語的深層原因。

1913年8月，著名的教育家黃炎培（1878-1965），時任江蘇省教育廳廳長，後又成立了中華職教社，在《教育雜誌》的增刊上發表了《學校教育採用實用主義之商榷》11。在這篇論文中，他批評了傳統的學校教育與實用的職業教育之間的二分法。他倡導在學校學到的東西應該更多地投入實踐，還倡導以孩子為中心的教學法。每一所小學都應該採用實用主義的教材和方法，教師應該把實際生活情境作為學習的起點。儘管這是「實用主義」這一術語首次運用，這條思想脈絡可以上溯到19世紀，當時的現代主義者們曾經討論教育的「用」（漢語里的「實用主義」，包含了「用」這個詞。）

黃炎培

在19世紀中期鴉片戰爭之後，中國被迫打開了國門，中國現代思想的先驅們，對中傳統的「用」提出了嚴峻質疑。他們所說的「中國傳統」主要指的是儒家傳統，對於這些現代思想的先驅來說，這一傳統誇大了道德和審美問題，忽視人們的實際需要。因而，這些行動者們開始尋求更加強調「實用」（「用」）的方法，並且在17世紀的中國思想中發現了「用」的傳統——所謂的「實學」。對世界的實際展望，是要幫助這些思想的代言人和精英分子「實用」地解決世俗性的問題（經世致用）。而這是基於下述設想。基於這一設想，任何種類的知識對於國家或者社會來說都應該是有用的。

對於「實用」的辯論在19世紀晚期的現代思想的話語中是一條主要的線索。對於「實用」的強調，與現代思想家們對外夷實力不斷增長的認知，揭示了對於中國教育和經濟體系的固有問題——以及它們之間的緊密聯繫。在1864年外交部的公告中，改良派李鴻章（1823-1901）說：「學非所用，用非所學」12這句話在數十年中被不同的改良派數次重複，把實用和人力資源的問題聯繫起來，通過教育來開發這些資源的潛力。通過「實用主義」的論爭，批判性地修正了過時的科舉制度（在1905年廢除），人們開始試驗新的教育方式，趨向於更具「應用」和「實用」的方式。

如此說來，黃炎培在1913年發表的教育實用主義的小冊子並不是個別現象。類似的，上面提及的作者胡適，杜威最著名的學生之一，憑藉著已有的傳統概念，達成了他對「實用主義」的理解。在他的回憶錄中，他回憶了杜威幫助他找到西方和中國科學之間的平行關係：他[杜威，作者按]幫助我[理解了，作者按]經典科學的研究方法，以及上一個千年的歷史研究的方法——尤其是近三百年來的——諸如「考據學」、「考證學」等等。我把這些翻譯為英語的「evidentialinvestigation」，因為這主要是基於證據的考察。當時基本沒有人注意到在現代科學的原理和我們的經典考據之間的相似之處。我是第一個把這些表述出來的人。而我能將這些表述出來，是由於杜威的理論13。

胡適最後採用了「實驗主義」作為術語14，而非更為常見的「實用主義」。然而和黃炎培一樣，相對於古典經學他更傾向於「實用主義」，在他看來，古典經學就是在討論一些無關緊要的抽象事物，沒有任何實質意義，只能製造更多的麻煩，只有在關注到具體實際的事物時才能避免陷入古典經學之中15。但與杜威不同的是，胡適覺得沒有必要謹慎地預防對科學觀流於簡單化的理解。在他看來，迷信而非科學至上主義才是現代科學在中國的真正敵人，而「實用主義」就是對抗迷信的武器16。如譚素虹所言，胡適沒有沿用杜威的「將實用主義主要視為一種方法」的表述，而是將其改為「杜威自始至終只認可實用主義方法」17。因而胡適將實用主義視為一種絕對極端的概念，因而無法容忍向任何態度中庸溫和的改革者妥協。在他看來，實用主義本質上就是西方科學的方法，正是這種方法造就了西方的優勢：

我很不客氣的指摘我們的東方文明，很熱烈的頌揚西洋的近代文明。人們常說東方文明是精神的文明，西方文明是物質的文明，或唯物的文明。這是有誇大狂的妄人捏造出來的謠言，用來遮掩我們的羞臉的。現在有一些妄人要煽動你們的誇大狂，天天要你們相信中國的舊文化比任何國高，中國的舊道德比任何國好。還有一些不曾出過國門的愚人鼓起喉嚨對你們喊道，」往東走！往東走！西方的這套把戲是行不通了！我要對你們說：不要上他們的當！不要拿耳朵當眼睛！睜開眼睛看看自己，再看看世界。我們如果還想把這個國家整頓起來，如果還希望這個民族在世界上佔一個地位，——只有一條生路，就是我們自己要認錯。我們必須承認我們自己百事不如人，不但物質機械上不如人，不但政治制度不如人，並且道德不如人，知識不如人，文學不如人，音樂不如人，藝術不如人，身體不如人18。

胡適

胡適對於實用主義的極端解讀將他推到了危險的境地，他的解讀不僅受到了傳統主義者，或者說後來的新傳統主義者，比如梁漱溟（1893-1988）的強烈反對，將其視為文化上的自我否定；也受到了其他知識分子的反對，不論政治傾向如何，他們都反對這種崇拜西方價值觀的態度。推崇全盤西化其實也並非杜威自身的追求，事實上，他還曾經在一些場合表示在沒有可以替代傳統結構的類似結構的情況下，摒棄傳統的如宗派或同業行會的結構是不可取的19。不論是從傳統主義者的角度，還是從馬克思主義者的角度來看，胡適對杜威的極端化的解讀都為針對杜威的批評提供了機會。一些人甚至指責胡適「綁架」了杜威，只是將杜威作為「傀儡」，借杜威「提高自己的聲望」，「全盤地破壞了中國傳統文化」20。

但不管怎樣，胡適的個性是杜威能夠在中國取得如此廣泛受眾的原因之一。胡適以及杜威在中國的其他傳播者因他們的學識才賦以及文風辭藻而享有盛名，文化人願意聆聽他們的觀點，並且像追星一樣積極地湧向他們的講座。

如果沒有像胡適這樣的人的魅力存在，杜威作為一個近六十歲的人在中國開辦講座是不可能在學生中有如此大的影響的，……，如果沒有胡適作為一個精彩演講者的通俗解讀，對學生們而言，杜威的講座只會和他的英文書一樣晦澀難懂21。

與此同時，杜威的中國之行也被安排的井然有序，即便是一個流行歌星的行程安排大概也不過如此。杜威在中國的傳播者們確保他的演講能夠擁有大量的媒體報道，《新青年》和《晨報》兩份雜誌就報道了和杜威有關的每件事情——演講，還有他的簡短談話、照片等類似事宜22。杜威在中國的另一個著名的學生陶行知（1891-1946）（時任南京高等師範學校教務主任）所主辦的教育類刊物《新教育》也細緻地介紹了杜威的教育理論，這份刊物被胡適稱為「杜威主義刊物」23，在中國學術界具有的廣泛閱讀基礎，使杜威的聽眾們對其所講（或者說他的傳播者所轉譯的）都非常熟悉。除了媒體報道的那些活動和演講之外，杜威在全國各地還參加了了78場論壇活動，一些論壇活動的演講甚至達15-20場之多，而除此之外，他的演講也經翻譯集結成書。至杜威離開中國時，一家北京出版社已經售出了12個版本由他的重要演講集結的書目，每個版本的印量約為1萬冊（每冊約有500頁！）24。杜威的許多書，最著名的如《民主與教育》也經翻譯作為許多院校的閱讀材料。

中國的杜威熱潮也觸動了杜威本人，他說他感覺自己「身處朝氣蓬勃的中國，……，我們相處的應該很愉快，這與在日本經歷的截然不同」，日本似乎「到處都充斥著保守與沉默」25。杜威在中國的體會與在日本不同，在中國他強烈地感到自己也是中國知識界的一分子。更值得一提的是，杜威的一些學生們不僅在像北京大學和南京高等師範學校這樣的重要機構擔任要職，也有一些在當時教育主管部門任職，影響著當時的教育政策，甚至還有的活躍於政治領域，在這樣的情況下，杜威也能夠了解當時中國一些最核心的機構組織的內部信息。德國的CarlHeinrichBecker認為其對當時的師範學校產生了「毀滅性影響」，他曾在1931年帶領國民教育委員會聯盟訪問中國。也許亦可從更加積極的意義上來重新看待Carl的表述26——影響當時中國教育政策的權力就掌握在當時南京師範學校的校友手中。杜威的諸多社會關係使他可以直接參与到圍繞中國改革的各種辯論和提議之中，他曾在幾個大型教育機構的全國性會議中發表講話，而正是這些教育機構在1915-1922年期間參與制定了新的教育體系。這套新的教育體系在1922年正式推行，取代了原有的學制體系（新學制後來因過於美國化備受指責）。儘管當時大家認為杜威本人確實是強調推行改革的，但他出席一些會議或者參與其他機構的活動，也被視為是其在中國的部分傳播者們利用杜威的聲望來追逐他們自身利益的行為。某項改革提案或者某所學校如果獲得了杜威的認可或到訪就好像獲得了某種質量上的權威認證一般。而且越是爭議性的提議或組織就尤其需要他的認可，甚而僅僅是露個面都具有相當的權威性。比如，他對一所將手工藝術作為授課課程之一的小學的到訪27，就曾經被報道為是他本人對上海的中國職業技術學校取得的成就的認可28。

正因如此，杜威的學生以及他在中國的傳播者們都非常熱衷於確保其在中國的顯赫聲名地位，如基南所言，他們甚至可能也影響了美國人對中國事件的看法，因為杜威在美國媒體上發表的分析中國的文章，比如有關中國民主運動的文章，很大程度上依靠的是杜威學生的觀點。在分析中國局面的文章中，杜威一再強調他要感謝一位「非常親密的中國朋友」，而這位朋友指的很可能就是胡適29。

使得約翰·杜威在中國享有盛名的另一個巧合是其在1919年10月20日60歲生日按當年的陰曆紀年，正好與孔子2470歲誕辰是同一天。曾受教於萊比錫大學，時任中國教育部長（自1912年中華民國建立後）的蔡元培先生在其演講中引用孔子的話來強調經驗的重要性：「學而不思則罔，思而不學則殆。」但他也指出了孔子與杜威的不同，以此表明杜威的更具智慧的地方：

孔子說尊王，博士說平民主義；孔子說女子難養，博士說男女平權；孔子說述而不作，博士說創始30。

一位在中國頗具聲望、備受尊重的學者對杜威進行的一番如此富有溢美之詞的介紹使得約翰·杜威不僅可與孔子相媲美，甚而似乎就是孔子在當代的化身：富有智慧且更具現代化的視野並在中國享有盛名。

但是除了「實用主義」概念外，在中國的精英人士群體中，還有哪些話題是受到杜威影響的呢？他們又與這些人最為關注的一些問題有什麼聯繫呢？在民國時期受杜威啟發而得到廣泛辯論的話題中，還有三個不容忽視的話題：圍繞科學救國的辯論、反對舊式教育和發現兒童的觀點以及對職業教育和大眾教育的討論。

對於很多中國人來說，杜威就是現代、「西化」以及科學的同義詞。西方科學——或者說是在西方標準下建立的教育體系——被認為是關乎中國國家與民族的存亡大計，這就是所謂的教育救國。救國的話語也像圍繞實用主義的話語一樣，可以追溯到19世紀社會達爾文主義的影響。杜威認為教育而非革命才能夠使中國的狀況得到全面的改善。與科學、教育以及國家生存這樣的宏論相一致的是教育的科學化問題——用CarlHeinrichBecker的話說，這是「將所有的真正的知識分解為關於教育方法和教育心理學的無意義問題的過程。」31杜威的兒童中心論、關於人類智能的理論以及有關實驗學校的實際經驗使得他成為這種新的教育趨勢的理想代表；他的學生們留學歸國後身居要職的情況當然自然也使得這種觀點更加的不容質疑。現在看來教育作為國家各種病症的萬靈藥的角色似乎更加明確了：傳統意義上講教育承擔著培養賢能、傳播道德的責任，但從心理學引入的新的教育方法能夠為理解和教育學生，尤其是對兒童提供更加科學有效的方法32。

如上述在有關「實用主義」的爭論中提及的，「舊式」教育早在19世紀就備受指責了，那種為了應付考試的機械式的學習方法（學而優則仕）尤其是諸多指摘的眾矢之的。在這種背景下，杜威對於舊式教育背離了兒童學習規律的譴責自然而然地受到了推崇變革的中國知識分子的熱烈歡迎。中國對「兒童的發現」以及中國在進步教育運動中接受了兒童中心論是在同一時期發生的，這使得圍繞教育的辯論更為激烈活躍，而其中杜威先生是最重要的代表。兒童在五四運動期間——隨後發展為新文化運動——是當仁不讓的核心關注點：兒童不僅是民族的未來，也是有其自身權利的獨立個體33。許多作家撰文譴責傳統的以非人觀點待人，尤其是對待兒童的觀念，在傳統觀念中，兒童被視為「縮小的成人」，依據成人的模式行事。中國最負盛名的作家之一，魯迅在其名為《我們現在如何做父親》的文章中譴責了對傳統觀念中對兒童的錯誤認識34。

受杜威有關兒童的觀點的啟發，教育者們開始討論兒童與生俱來的創造力，以及這種創造力如何在學校教育中得到培養與發展的問題。以往教師們關注的是怎樣督促學生們進行機械式的學習，而現在他們期待的是如何培養學生們的「創造性想像力」與「建設性態度」。對杜威觀念的學習與吸收使得科學的概念不僅體現在它的應用性上，也體現在學生們的心理、每個產品（學習期間的生產過程）的獨特性以及當有所創新時進行表達的自由上35。

就如迄今為止所討論過的那些話題一樣，最終圍繞著職業與大眾教育的話題也是與新舊思想的交鋒相伴隨的。職業教育運動早在19世紀就已有先例，那時，新興工廠對於受過訓練的專業人士有愈來愈大的需求。職業教育主要被理解為「專才教育」，人們接受了杜威關於職業教育的觀點，與此同時中國職業教育運動的重大轉變廣受矚目。職業教育不再僅僅作為解決國家人力匱乏的手段，只為國家輸送受訓人力而存在，而是更偏向於解決國家最緊要的問題——生計問題。於是乎，職業教育轉變為一種大眾現象，同時也與全國教育普及（平民教育）運動合二為一。杜威在講座中反覆告誡人們，不要忘記在農村普及教育，這一點深中肯綮：彼時，中國的知識分子已經開始意識到了教育改革的注意力過多被投放在城鎮地區。當今的中國學者大多認為：杜威的到訪與講座激勵了中國知識分子，讓他們將教育改革擴大至農村地區36。

無論如何，杜威到訪之時，許多擁護改革的作家與教育工作者的注意力都已經被吸引到了中國農村——無論是出於對壞習慣及有害的迷信思想的探索，還是因教育調查結果而警醒，在教育科學化的進程中，對於農村的關注越來越擴大化。在這些知識分子為普及農村地區教育的努力的時候，杜威的到訪可以被視為是對這些努力的促進，並使其更為合理化。

隨著職業教育與大眾教育逐漸融合，普通教育中存在的問題開始受到嚴重的質疑。杜威反對將普通教育與職業教育割裂開來，這使得他成為了關於這個問題的一個標杆。舉例來說，上文中提到的黃炎培——中國職業教育協會的創始人——認為所有教育中都滲透著職業教育的因素，他引用了杜威在中國的演講思想來支持自己的看法。黃炎培認為：杜威將個人能夠自力更生，同時服務於社會這一點視為教育的根本原則，而他堅決認同這一點，認為這就是職業教育的目的。從這一點來講，大眾教育並不存在：每一種形式的教育都會涉及到某種職業，而每種職業也會基於某種教育37。同樣，協會成員、大眾教育的推行者汪懋祖（1891-1949）指出：所謂的「職業教育」其實可以是任何教育形式的一部分。如果所有被視為有用的、實用性的以及和職業生涯相關的內容都被算做「職業教育」的話，「那麼大眾教育到底包括什麼內容呢？難道說大眾教育就是圍繞著那些空虛抽象的符號的么38」？如果教育的使命就是培養學生謀生的能力的話，那麼最終任何一種教育形式都是某種職業教育。杜威的說法（同時發表在上海的另一篇演講中）「教育就是生活本身」廣受認同。職業、生活及教育看似雜亂無章的被聯繫到一起39。

就如我們所看到的那樣，中華民國很明顯採納了杜威思想——這裡仍舊可以看出差異：中國與日本那樣有著德國霸權統治或是傳統模式成為障礙的地方截然不同，在日本杜威思想難以立足40。有趣的是：杜威既能滿足先進力量的需要，也能滿足相對保守派的需求。他的民主信念為他吸引了大批五四運動的擁護者，而與此同時，他對於革命及暴力使用的反對，也使得他為那些希望通過教育救國的人所接受。甚至有很多人在向學生和（未來的）工人解讀杜威思想時，將其闡述為社會安定的保障：學生接受的教育是應該滿足於現狀，儘可能享受生活，而不要像激進分子那樣將社會搞得雞犬不寧。根據這一基本原理，杜威的民主和教育思想之中最基本的思想被詮釋為這樣的原則：「人人都應當安分守已」，「每個人都應該得到適當的供給」41。這種思想為職業教育的推行者們所尤其偏愛，而同時代的人像是上文提到的杜威門徒陶行知則批判這種思想，認為它是「衣食住行的準則」。正如我們所知，這些「準則」在20世紀50年代被惡意攻擊了。

然而，杜威和中國的友誼也絕非完美無瑕，他的思想在1949年之前就受到了一些抨擊。在馬克思主義的環境和提防極端西方主義化或者「拿來主義」的環境中，約翰·杜威的思想受到了一些抵制。後者（提防極端西方主義化或者「拿來主義」者）要麼在意識形態上未被界定，要麼就是由新傳統主義者、中庸的改革者和馬克思主義者組成。他們基本的革命觀點就是：中國不應該犯盲目模仿其他國家的錯誤，這一思想不僅在民國初期已經浮出水面42，而且在共產主義時期（包括最近幾次革命辯論中）不斷地被提出過。應當基於正確的判斷再去借鑒他國經驗，以避免「為了滿足個別人的需求而照搬他國的文明」這樣的錯誤再次發生；「熱切期待從國外得到好效果」只會導致更多的「錯誤和劣勢降臨」中國43。教育家們發出這樣的警告：

中國不應當否定自己的歷史和社會。因為在改革時期，那些從事政治的人只[尋求，作者按]「強國」之道，沒有人質問過為什麼日本可以模仿德國；人們只想在最短的時間內終止中國歷史留下的傳統，破壞舊有社會，然後將微觀的農業社會轉變成工業經濟社會44。

如上所述，儘管杜威思想的目的絕非將中國的文化抹殺，但是以往盲目模仿的經驗使得改革者對他的理論接受起來更為謹慎。另一個原因也許是因為，受杜威影響下的「實驗學校」增長迅猛，而這些學校並非都達到了教育者預期的教育品質，質量參差不一。在一篇批判這些學校的文章中，趙軼塵犀利地問道：「一旦實驗的特質被關注，這種實驗本身還能成為模仿美國的一種方式嗎45？」

按照傑西卡·王的說法：杜最早從馬克思主義觀點出發，對杜威思想提出批評的人之一是費覺天。在1921年他立足於馬克思主義觀點，發出清晰明確的指責，他認為杜威思想太專註於抽象辯論，太少關注具體事實46。其他的馬克思主義者堅持認為，杜威實用主義思想只對資產階級有利。

在教育界，教育家姜琦（1886-1951）抨擊了杜威試圖將「職業教育」與「自由教育」，或是「職業教育」與「文化教育」相混淆的做法。姜琦廣泛引用馬克思和孫中山的觀點，認為從歷史的角度來看，職業教育早在「自由教育」之前就已存在，它實現了教育的初始任務：發展社會生產力；而「自由教育」卻與此毫無關聯。如果否定兩種教育的區別，就無法公平的看待職業教育，忽視其基本的重要性。不過，江奇對於杜威避免使用「職業教育」這個詞的觀點（用「生產教育」來替換）深表贊同，因為「職業教育」姜琦易就被理解成「盈利教育"。在最終，姜琦退了一步，他表示：只要中國經歷資本主義階段，杜威的思想可能還是會大有用武之地的，因為杜威和中國仍然「非常保守47。與20世紀50年代的批評相比，姜琦的批判算是比較溫和的了。

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一個騙子和吹牛王：馬克思主義時期的杜威

早期的共產黨人並不懼怕接觸杜威思想。相反，杜威與中國共產主義的兩位建黨元勛陳獨秀（1879-1942）還有周恩來（1898-1976）都保持過良好的關係，甚至毛澤東（1893-1976）也曾聽過杜威在上海和長沙舉辦的兩場講座。1920年10月份在長沙，毛澤東甚至受湖南報紙大公報的委託為杜威的講座做過記錄。根據盧國琪的看法，毛澤東對教育的一些早期觀點的確參考了杜威的想法，無疑是受到了杜威思想的影響，儘管同時他也承認，他確實忽視了意識形態差異的問題：「老實說，對於各種不同的主義和理論，我還尚未形成一個相對明確的看法48。

這種各種意識形態和平共存的狀況隨著斯大林主義的興起戛然而止。很明顯，杜威已經被認為是不受歡迎的人和階級敵人。他以前的學生陳鶴琴（1895-1982）被迫公開寫認罪書，並且公開聲討杜威是「反動」的，是代表「主觀唯心主義」的，是「教育史上最大的偽善者和騙子」49。因此，在杜威的批判者看來，杜威的偽善欺騙了許多正直的馬克思主義者，因為他偽裝成「進步」和「左派」。這使得他的罪名——反革命同時是個反動資本家——越發嚴重。作為資本主義的先鋒，杜威成為了一系列猛烈抨擊的靶子，或許正如他的批評者之一曹孚50所說：「射人先射馬。」到底馬背上有什麼惹惱了杜威的批評者呢？

正如上面所提到的，杜威公開反對以革命作為一種手段來改變中國，他鄭重地反對使用暴力。根據馬克思主義的觀點，用教育來取代革命教育最多只是出於幼稚，也是不公平的，這主要體現在以下兩個方面：首先，在之前帶來自由思想的暴力革命中，杜威從中受益匪淺——為什麼他不接受以同樣的手段來實現社會主義呢？其次，資產階級是不可能通過議會而被消滅的，只有通過實地戰鬥才能解決，十分諷刺的是：正是資產階級自身掌控著暴力和壓迫：「這不是說無產階級不希望使用「明智的方法」，而是統治階級不允許他們使用「明智的方法」51。但是，更為糟糕的是，大多數批判者在談及革命的問題時，並不相信杜威的想法僅僅是出於天真。杜威作為一個狡猾的角色出現，他巧妙地掩飾自己真正目的，並假扮成天真的教育家，事實上他陰謀打算讓工人們變得無知和懦弱。他的批評者們是如何得出這樣的一個結論，同時又是哪種理想主義的思想被認為是尤其不符合馬克思主義的世界觀呢？

顯然，杜威的反革命立場僅僅是馬克思主義者無法接受他觀點的原因之一，但並非主要原因。究其根底，在中國馬克思主義者看來，杜威的著作主張破壞中國馬克思主義的世界觀。在關於杜威的討論中，三大主題一次又一次地出現：「自然主義」，杜威的「反科學」的立場，還有他的「不確定性」主張。

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在1950年的時候，杜威被指控為「自然主義」或「生物學主義者」——以一種過於簡單化的方式將生物知識運用於社會世界。他的批評者將此歸咎於他對達爾文主義的定位：進步和發展被視為天賦的生物現象，這種能力不能也不應通過社會力量操縱或加速。在20世紀50年代早期，這一立場顯然是站不住腳的，因為馬克思認為教育會促使人類往特定方向發展：「很顯然，無方向或無目標的社會改造就是社會不改造！52」在20世紀50年代中期，這種觀點被重新闡釋得更加透徹：首先，任何基於「天賦能力」的觀點都是錯誤的，因為個人是社會的產物。其次，像「天賦能力」這樣的詞語似乎是用來證明為何工人從屬於資產階級：這是因為工人們的天賦能力的不足53。正如他的反革命立場那樣，杜威被馬克思主義者視為維持資本主義體系這一陰謀的一部分。此外，批判的語氣變得更加有攻擊力：杜威的作品被描述為「反射出資產階級已經走入壟斷、腐朽和垂死的狀態」；他的中國信徒們，如胡適或陳鶴琴也被稱為「走狗」；杜威思想差點被「驅逐」出中國54。

杜威旗幟鮮明的「反科學」立場是人們的另一個批評重心。從表面上看，這似乎並沒有威脅馬克思主義信仰的根基。然而，這取決於如何定義「科學」和「反科學」的概念。在對杜威進行指控的第一階段，解讀者們解構了杜威的理論，並將其描述為完全基於心理學的理論，認為他不可原諒地徹底忽視了科學和邏輯。諷刺的是：曹孚再次引用了孔子的名言，這句話同樣出現在蔡元培歡迎杜威來華時的歡迎辭中：「學而不思則罔，思而不學則殆」55。杜威被指責拋棄了過去幾個世紀以來積累的所有科學知識，單純教導孩子們成為小「發明家」和「發現者」。如果用課題研究取代學科導向的課程，學生們將永遠無法系統地掌握各類科學知識。更讓杜威的批評者為之震驚的是教師將會喪失所有的權威：「老師的主導功能被否定」56。車文博高調地向讀者們呼籲：不要忘記教師是「人類對抗無知戰場中積極的鬥士」57。曹孚援引了佩德羅·奧若塔的說法，表達了對這種教學方法會引起混亂甚至是無政府主義的恐懼58。對於杜威以兒童為中心的教學方法，他按照中國馬克思主義的角度進行了簡潔的總結：

我們無須運用杜威主義為武器，因為杜威方法論中的反形式主義部分是建立在不正確的兒童中心主義基礎上的。兒童中心主義是個人主義的，我們反對個人主義。……我們應該接受蘇聯的先進建國經驗，從現在起就加強學校中的系統學科知識之嚴格訓練!59

在指控杜威主義反科學的第二階段中，批評者們比之第一階段更加深入，他們指控杜威對馬克思的基本原則——通過科學方式才能取得客觀真理，構成了嚴重的威脅。中國的馬克思主義者對杜威主義中真理的相對性批判尤甚。1963年，鍾成章發表了一篇文章，針對「有用的即是真理」這句話，發起了對「實用主義的攻擊」。當時，胡適認為真理不過是人為的產物，鍾成章對此表示了極大的不滿。「真理的相對性同樣包括「自私自利」和「個人主義」這一觀點，被認為是極為自私、缺乏道德、利益導向的資本主義言論60。實用主義的泛化使用使得：「實用主義」逐漸變成了「自私自利」的代名詞。

對否定客觀真理的指責，直接引發了20世紀50年代和60年代中針對對杜威的最後一個大討論：即杜威關於「不確定性的」主張之前的討論；和前面兩個階段的批評討論一樣，當時對「不確定性」這一原理從兩方面進行了抨擊：一方面，通過所謂的科學觀點證明了杜威的無能；另一方面，「不確定性」被視為是對馬克思主義的實際威脅。從科學角度來看，杜威的主張——教育應具有「無目的性」——這種看法被譏諷未能認清教育目的的，當時教育的目的被認為是將個人融入到（社會主義）社會。一個與之密切相關的批評說法是：「教育無目的」這一說法缺乏的意識形態作為基礎，因而缺乏判斷該教育方式的「對」與「錯」的標準。曹孚指出，一個教育理論應該在社會主義社會和法西斯主義社會同樣適用；教育理論在意識形態上的模糊不清最終會導致學校的非政治化，最終造成的結果是學生在政治上的愚昧無知61。

此外，20世紀50年代中期和之後的批評家們的指責更為刻薄：杜威的「教育無目的性」不僅僅是一個錯誤的理論，事實上它的目的正在於阻礙勞動者學習，使其愚昧。通過重新把孩子的注意力引導到最基本的事情上（所以稱為「以兒童為中心教育法」），讓他們做好準備成為「食物與衣物的製造者」，通過嚴格限制過的教育方式，學生們不再有機會接觸到那些可以解放自己的系統的理論和知識。因而從字面上講，學生們已經被剝奪了那些具有啟蒙性的工具，比如教師與書本：「這不是騙人又是什麼呢？」62。杜威的「教育無目的論」至此就被視為「是資產階級散播教育脫離政治的謊言，是他們[資本家們，作者按]企圖掩蓋帝國主義反動教育目的的一種卑鄙伎倆。」63。在以這些理由攻擊杜威的同時，批評者們也在用同樣的理由攻擊那些將訓練勞動者們滿足其基本需求——「衣食無憂」——視為最重要的事情的教育者們。這個更偏技術政治論的教育目的在20世紀60年代這個越來越理想化的世界裡已無立足之地。

然而，關於「不確定性的」的指責不僅僅觸及教育方面的「無目的性」。在中國馬克思主義者的世界觀里，它意味著更深層的東西。與此同時，真理是相對的、主觀的，這一言論與杜威的「不確定性」思想一樣受到了憤怒的駁斥，因為它意味著歷史的進程本身——以及未來是不可預知的。這一觀點直接否定了馬克思主義思想所描述的不可避免的歷史階段的說法，同時也威脅著世界的發展的可設計性這一言論。金岳霖認為「我們可以認識到客觀的，必然的規律；此外，通過我們的正確認知，我們可以改造世界」64（譯者按：原文是從反面來說的，字句上與作者的這段話略有出入。原文是：「他要人們得出這樣的結論: ……人類也不能從根本上改造他們的『世界』」。）猶如對自己和讀者的安慰一般，他為杜威對世界描述的不穩定畫面這一做法找了一個理由，資本主義制度自身正在瀕臨崩塌的邊緣；對於資本家們來說，世界確實是動蕩而危險的。在反對杜威的不確定主義時，曹孚幾乎使用了懇求的口吻：「馬列主義的哲學替我們指出了一個『一定』的目標，正確的方向。中國人民確信著這目標，堅持著這方向，結果，果然得救了65。」突然之間，追隨杜威主義變成了一件非常冒險的事情。

在1966年到1976年的文化大革命期間，杜威主義幾乎完全沉寂下來。乍一看不足為奇，一個西方思想家的錯誤思想在文革中是沒有話語權的。但是再次仔細來看，杜威主義在這個時期在言論舞台上幾乎完全銷聲匿跡，甚至沒有作為階級敵人的身份出現過，這一點非常奇怪。1974年有一篇叫做《誰說開放教育是實用主義》的文章發布66，文中對於這種現象給出了一些解釋：從表面來看，杜威的教育行為與四人幫的行為有很多相似之處。在胡安的文章里，他隱晦的表達了事實上「一些人」關於「開放教育」的爭論和杜威的「實用主義教育」有很多相似之處。但是，這之後他竭盡全力地證明兩者之間毫無關聯：老師在開放教育中的地位就像農民，工人甚至是戰士；此外，杜威主義的「課題作業」是遠遠脫離現實世界的，而文化革命者是真正依託這個世界的。基於這兩條具體的理由，胡安將打造「實用主義」和「開放教育」作為解決方案。他的其他論點都被當作空談：「實用主義」是資本主義意識形態下的產物，是將教育轉化為對資產階級服務的工具；如「主觀唯心主義的教育思想」，顯然這才是文化革命思想的典型對立思想。在文革結束後，中國的改革開放政策實行之後，他的觀點才得到改變。

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下一個論題：杜威主義在中國的復甦

在文革結束時杜威主義並沒有復甦的跡象，直到20世紀80年代初期情況才有所緩解。與此同時，有關杜威的文章揭露了杜威和四人幫之間的一個奇怪地的相似之處：四人幫也屬於實用主義者！由於對「實用主義」越來越多的含糊的使用，四人幫也被稱為了實用主義者，因為他們只做有利於他們奪權奪勢的事情，換句話說一切有利於他們的事情就是「真理」67。到了20世紀70年代末，「實用主義者」顯然已經成為侮辱性的詞語，有時也是「法西斯主義」的代名詞。同樣，這種陰謀論波及到了四人幫，他們被指責壓制工人階級，阻礙工人們學慣用於推翻資本主義制度的知識；通過阻礙學生們學習正確的知識，引領學生進行「盲目行動」68。

四人幫帶來的混亂，正是20世紀50年代和60年代杜威的批判者們預計的兒童本位教育法的施行結果：老師失去了教育核心的地位，被粗暴無禮的對待，學生們施行自我管理的方式導致了嚴重的無政府主義，對於無知理想化導致對於知識系統化的學習完全缺失。甚至「生物主義」也被重新提起：正如杜威堅持認為孩子擁有「天賦」一樣，四人幫認為年輕人是「天生的革命家」，不需要任何老師只需要成長就足矣。20世紀70年代的作家們受到了文化大革命期間的教育觀念的巨大改變的深刻影響，這種價值觀導致教師和「書本知識」遭到惡毒攻擊。據方言描述，在對杜威和四人幫進行更深一層的對比時69，在一名叫張鐵生的學生身上發生了一件在當時很典型的令人憎惡的事件，據說這名學生在1973年的高考交一份白卷，這一事件被四人幫進一步用來攻擊「傳統知識」。在他們對無知的崇拜中，文盲成為了勇敢、堅強的野牛化身（學生們應該在頭上長出角，在身上長出刺以用來英勇地打擊資本家們）。

在指責那些反對進行系統化教育的政策和思想的過程中，20世紀70年代末的作者們又將「專家」的概念引入討論中來——這一概念是中國現代化的先決條件。將文化革命與烏托邦式的共產黨和被認為是反對科學以及道德缺失的杜威至於同一個層面，作家顯示了對知識的粗俗無禮的態度70。方言在他的第三篇文章里援引了陳博達（1905-1989）這位前共產主義首席理論家的說法：「你不需要有太多的思想，[理論上來說，作者按]這些既不能吃，也不能喝，你只需要能開拖拉機，那就足夠了。」這樣的說法是在強調推行「又紅又專的教育」對於實現「四個現代化」目標的重要性之前出現的。方言最後打出了愛國牌，指責「四人幫」的反現代化的意圖，意圖把中國帶回到殖民主義時期71。

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伴隨著鄧小平的改革開放政策，有關杜威的文章正逐漸趨於理性化。即使一些作者仍然熱衷於將杜威和四人幫進行比較，但另一部分已經開始逐漸謹慎地承認他的教育思想。這種現象也和西方學者開始重新閱讀審視杜威教育思想有關係，如《世界哲學》、《社會科學戰線》和《比較教育期刊》這些學術期刊上發表的文章都有相關內容。然而，從政治意識形態的角度來看，人們認為杜威主義與馬克思主義之間沒有任何相似之處72。杜威正緩慢而迂迴地被重新接受：通過對陶行知教育思想和他對中國的貢獻的重新考核，杜威也被做了重新評估。陶曾兩次擔任杜威的接洽人，雖然他們都在20世紀80年代被平反73。研究陶行知的作者們在20世紀80年代初就表示：因為關於陶行知教育思想的討論開啟了對於民主及科學的辯論，陶行知既非資本主義者，亦非實用主義者，更非杜威主義者，對於陶行知貢獻的重新評估仍為更積極的接受杜威思想奠定了基礎鋪平了道路。

在1981年的一篇文章中，陳漢才描述了陶「經過批判、改造之後，取其精華、洋為中用」的方法，和他「從我國實際出發，創造出一套革命的、科學的、人民的、有特色的生活教育理論」的做法。」74陳的文章奠定了20世紀80年代對杜威的討論基調，幾乎所有的大的話題（除職業教育外）都體現了20世紀80年代思想特徵，或者至少會提到「民主」和「群眾」，科學與創新，馬克思主義和革命，以及中國的現代化建設和改革的「中國特色」這些話題。直到1982年，杜威的被埋沒的貢獻才被勉強認可才被悄悄認可，雖然杜威的理論有一些積極作用，但仍然因為他的思想核心是「資本主義」，並充斥著「主觀唯心主義」而被拒絕承認。從1983年期起，這些負面情況開始得到明顯的改善，他們不再在文章中散播發布大篇的大範圍的指責，只是在文章首尾稍作指責以通過安全審查，確保萬無一失。這種變化也可能和一個事件有關係，即在1982年，中國教育史研究會的年度會議中做了「杜威」專題75。

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民主與大眾

雖然與群眾的幸福相比，「民主」與個人權利的聯繫並不算多，但在20世紀80年代，它卻是一個綱領性話題。作家們提醒讀者，對於杜威的門徒陶行知而言，民主是「政治的盤尼西林，精神的維他命76」。同時，發展民主意味著要成為人民群眾的一員，就如陶行知所說：我們為什麼要追求知識？是為了當官還是發財？還是為了我們自己的小圈子的利益？並非如此！[原文省略]做大學問的方法在於：啟發人民的美德，走進群眾中去，直到人民[獲得，作者按]幸福77。隨著中國對外開放，人們認為這樣的觀點對實現四個現代化至關重要，民國時期教育家陶行知也恰如其分的體現了同時實現國家現代化和團結群眾的新計劃。出人意料，他成為了八十年代的關鍵人物，人們開始對杜威的教育計劃持肯定態度，發現它實際上是面向人民群眾（不僅僅是特定的一小部分人），並致力於啟蒙群眾。杜威對「現實生活」和「究竟才是什麼與人民真正相關的重視」也進而再次引起了大家的關注。

然而，杜威教育理論也存在著缺陷：「過分的民主」。陶行知儘力克服這一缺陷：他是杜威的中國學生，但絕非其模仿者。文化大革命創傷還縈繞在中國學者的心頭，所以每當談及「讓孩子做想做的事」，他們總會謹慎再謹慎。相反，大家認為陶行知支持「紀律」這一理念，這正是杜威思想所缺少的，但卻是對「社會主義教育」至關重要的理念78。另外，陶行知將杜威「教育即生活」的理念修改為「生活即教育」，由此明顯可見，陶行知對於人民大眾的概念不同於杜威。（在人們心目中），陶行知是真正為工人階級考慮如何去克服苦難的代表，而杜威的主要目的是使工人階級去適應現存的艱難困苦。據報道說，陶行知曾經批評杜威的教育觀點為「鳥籠」：顧念鳥兒寂寞，搬一兩個樹枝進籠，模仿大自然——學生們在校園裡接觸的只是「虛假的社會」79。

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科學和創新

除了民主，科學是20世紀八十年代另一口號——這使得在眾多知識分子眼中，這段時期與五四運動時期那「德先生」和「賽先生」掌握大局的時代驚人的相似，杜威怎麼能和科學又重新聯繫上呢？——僅僅在幾年前，他還被認為是科學的剋星，甚至是獲取系統科學知識的威脅。又一次，陶行知使人們的觀點發生了改變。他認為「現實世界是科學的世界，整個中國必須要接受科學的洗禮[原文省略]80」。他也將專家教育和書本知識的重要性帶回討論中：在20世紀八十年代初期，人們仍然認為杜威拋棄了所有的書本知識，而陶行知只是想剔除對書本知識「死氣沉沉」的態度。學生不應該是「讀死書，死讀書，讀書死」，而應是「讀活書，活讀書，讀書活」81。

然而，自1982年開始，在沒有陶行知作為中間人的情況下，杜威對於科學教育的貢獻也能以自身的表達方式為人所接受。現在，杜威主義可以再次被稱為「先進思想」：儘管他的理論存在許多的缺點，但他的思想被認為「在人類精神文明發展的大道上, 在教育理論的演變過程中, 曾經起過這樣那樣的進步作用」82。自從作家們看到了杜威「經驗為基礎」的方式如此完美的適應了現代化的時代後，他們開始重視杜威的這套方法。然而，上文提及的王天一仍然擔心會過度的強調孩子們的個性，因此，他附和了他二十世紀五十年代和六十年代的同事，以及文化大革命後的擔憂：

這種主張, 不只給了兒童自由, 而且使得他們自由得過了頭, 達到不受任何約束的地步, 這種主張, 不只考慮到兒童個性、性格的發展, 而且使兒童的行為相當任性, 有時甚至達到放縱的地步護這種主張的更嚴重的後果, 是攪亂了學校應有的正常秩序, 使得教師無法教, 學生無法學, 學校應有的常規全被打亂了。學校不成其為學校, 教育不成其為教育。這就是杜威在教育方面的「革命」「變革」 的實質。83

然而，接下來的文章迅速緩解了他的恐懼。喬有華堅持認為傳言中杜威反科學的立場是一場誤會，正如同所謂的杜威要將紀律全都化為無禮和嘈雜是誤解一樣84。漸漸地，杜威的形象轉化為一個高度尊重科學，但嘗試把科學和學生的個人的經驗聯繫起來的人物85。最後，杜威甚至成為了秩序和穩定的保證，以及對極端主義（曾發生在文化大革命中）的警告。這些作家斷言，杜威並沒有徹底的廢除傳統，更重要的是，他提供了一種新的哲學作為交換。對於二十世紀八十年代的教育家來說，這引發了一個緊迫的問題：中國的教育需要何種哲學呢86？

創新的觀點此刻與中國教育者是如何理解杜威對待科學的方法這一點緊密聯繫在了一起。考慮到「創新」是中國現代化的主要支柱之一，杜威主義似乎在尋找創新方面特別有前景。在經歷了之前的妖魔化或者說至少是嘲諷與嘲弄後，杜威對兒童心理的深刻見解突然間開始引起人們的注意。「人才」的概念得到回歸——不是作為一個政治角色，而是作為通過正確形式的教育所能引導出的內在潛力。在二十世紀八十年代初期，「天賦」這一觀點，只是小心翼翼地為人所接受，並且需要後天培訓加以平衡。因此，王天一告誡人們在強調個人發展時，不能忽視培訓：「十之八九的人無法成為一有用的人才，一個人絕對需要接受教育，也需要經過耐心細緻的培訓」。否則，人類不得不回到「居于山洞，存於曠野」的生活87。二十世紀八十年代末，正是人們全面接受杜威對個性和創造性的重視的時候。轉化為創新型國家沒有其他的途徑：

杜威對西方過去的教育理論和當時的教育實施進行了分析和批判, 這對我國現在的學校教育是否有參考和借鑒的地方呢? 我想是有的。記得在研究生的入學考試上劉佛年同志曾經指出, 有些人, 專門死記硬背。考中學, 考大學, 甚至於研究生的入學考試, 都是靠死記硬背上來的。這些人, 從來不從培養自己創造性的思維能力著眼, 從來不想掌握些真才實學, 在自己所學的領域中, 有所創新。他們在將來的工作中, 也必然最把一些條條框框教給學生, 這樣如何能培養學生的學習主動性, 發展學生的認識能力呢?88

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馬克思主義和革命

相當有趣的是，上文中引用的作者在文章最後以關於馬克思為結尾——若是平常，這段話定是對杜威主義的糾正或至少是補充，但這次不然，卻是在強調人類思維的重要性。為了適應新時代去優化馬克思主義的形象，這具有其象徵意義。但是馬克思和革命的思想怎樣才能和美國資本家杜威相協調呢？杜威可是直言不諱地反對以革命去改變社會。

再一次的，陶行知在形象重塑的初始階段擔當了調停員。他的「教學做合一」使得杜威的思想能可以進化為真正的辯證思維。此外陶行知迅速認識到革命的必要性，教育之於革命的必要性。因此人們認為他成功將「教育救國」轉化為「革命救國」89，而杜威則被認為只完成了部分。除此以外，「革命」的論調（及其必要性）慢慢開始退居幕後。現代馬克思主義可以漸漸不再帶有革命色彩，在此過程中，杜威也漸漸開始去資本化：杜威所抨擊的傳統學校教育體系畢竟是資本主義的學校教育體系90。同時，杜威反對通過教育將學生分成三六九等：給一部分學生將來「舒服愜意的生活」做準備，給另外一部分學生將來「生產勞作的生活」做準備。這種觀點現在被人理解為反資本主義91。

陶行知

一些人對實踐家杜威和理想家杜威做出了區分：雖然他的政治觀點是「在理論上是錯誤的」，但是他的方法在實踐中結出了有用的果實92。甚至對於哲學家們，按其天性來說，相比在教育方面的哲學思想，他們更加關心杜威的理論，但是他們也開始看到杜威教育思想的優點。杜威因為辯證法受到人們的讚譽，他對馬克思主義的批判也被作為對「偽」馬克思主義（以及曾經犯過錯誤的「右傾」馬克思主義者）這些經濟決定論的提出者直接的打擊。這些作家也承認，在社會主義社會，也可能「存在」著某些「封建」要素，它們甚至比資本主義還要惡劣（比如說斯大林主義），但是杜威曾經正確的批判過這些「要素」93。用另一種方式說，就其本身而言杜威的教育觀點不再是社會主義的威脅，而僅僅是對偽社會主義的威脅而已。

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中國的現代化

由於杜威對社會和個人平衡的觀點——（至少）中國人是這麼認為的，杜威主義才會被人重新發現。僅僅幾年前，他是過於強調個人主義及自我中心的惡人代表，在二十世紀八十年代，他卻華麗轉身，躍居成為盧梭教育觀點和德日民族教育計劃的睿智折衷——盧梭支持「過於自我的教育觀」，而日本和德國的教育旨在使得未來公民完全服從國家的利益94。人們認為杜威主義通過既是為個人利益也是為社會利益所服務的教育，實現了協調個人與社會之間明顯矛盾和緊張感。怎樣才能使社會個性化而又不是個人脫離社會——成為二十世紀八十年代（正如今天）的主要挑戰之一。杜威主義似乎為這個問題提供了一個有益的回答。一個類似協調的論調開始在「新」「舊」知識同時存在的世界風靡起來：人們認為杜威發現了傳輸人類歷史中積累下來知識的方法，這種方法將古老的知識和鮮活的個人經驗聯繫在一起95。

最後，中國的作家們漸漸認為杜威主義是與他人生中所面對的形勢是一致的：當時杜威「正在面對一場來自工業，經濟，和科技的全新突破」96。杜威主義的歷史背景不再是資本主義即將崩塌，而是科技發展和創新高度重要的時代，是一個充滿挑戰的時代，教育需要與之互動，去適應這個時代。因此，大家對杜威教育理念的看法也得到成功的調整：由原來「漫無目的」的教育（因此「毫無用處」）轉變為改變社會最強有力的工具之一97。

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職業教育

20世紀80年代中期，杜威教育思想的又一部分在中國復興：他關於職業教育的理念。中國的教育正處於偏理論的階段，幾乎沒有職業教育的空間：如果每個工人都能成為醫生或者每個農民都能成為教授，就無需讓他們接受職業培訓。此外，正如上面所提到的，一方面職業教育遭受了嚴厲批評，因為它是一種安撫民眾的手段，藉機復辟資產階級執政制度：如果讓工人們得到滿足，他們將永遠不會自我解放。另一方面，「專家」將職業教育解釋為「技術培訓」，許多人認為該定義過於狹隘，不適合作為一種社會主義教育。然而在20世紀50年代和60年代，杜威被認為在職業教育中使用了「綏靖主義」資本主義策略，20世紀80年代中期及以後的作家才重新審視了杜威職業教育的整體概念，此概念被視為滲透了他的整個教育觀。另外，在杜威的幫助下，職業教育可以代表的不僅僅是一些特殊的技術或技能培訓。現在它成為了生活的一種形態，也是一種幫助每個個體實現自我的工具。

這種受杜威啟發的新型職業教育以兩類人為目標：工人和孩子。正如王培雄所指出的，新的時代需要一種能夠「使工人們認識到他們職業的科學和社會基礎及意義」的教育98。職業教育現在被認為是個人培養過程中的一部分，而非與通識教育相對應的技術教育。對於兒童教育，職業教育將起到教育的作用。參照杜威「社會同情」和「責任感」這兩個看法，這些作者敦促投身於職業教育不僅是因為經濟原因，也是為了培養孩子們的社會能力，並且使孩子們以全面、科學的方式去理解一種職業，進而理解真正的生活99。在這種爭論中，並未提及杜威的方法會導致混亂和無政府主義。相反，由於不斷變化的馬克思主義概念正在逐漸失去其思想基礎，人們認為他的教育思想為社會提供了指導100。

20世紀80年代末湧現了一陣有關杜威主義文章出版熱，隨之而來的是1989年下半年的民主運動被鎮壓之後的沉默。正如貝亞特·哥斯特所言：6月4日開始了一場從20世紀80年代直到八十年代的關於文化的（多元）辯論。緊隨其後的是對中國悠久而輝煌的歷史和文化的例行回憶，這是一場以抵消前幾年的反傳統，民主、歷史文化虛無主義為目標，帶有明確政治目的的運動。那是為了增強整個民族的自信心，民族團結及社會穩定。以弘揚民族優秀文化為重點，致力於增強民族自信心，民族團結，社會穩定101。

1989年10月，社會及國家與個人關係的大師——孔子重新登上舞台。正如一篇1990年的文章標題所示，當時知識分子正忙著「搜尋對社會需求和個人發展同等重視的教育價值」102，這篇文章再次論證陷入了之前關於美國作為教育中「自我服務模型」反面教材的爭論，這導致了學生的自私個性。相反，社會主義國家所呈現的為理想的中庸，在這其中個人利益和社會利益得到協調。社會主義教育史為了「適應」社會的需求，也是為了對個人發展充分關注。進一步的目標是融合中西方文化中的精粹，復興傳統文化以及建造一種既符合當前政治與經濟結構又能夠提升「種族進化和社會進步」的新文化103。

對杜威批判的反轉並未持續過長的時間，很快，人們發現杜威主義是脫離國家，社會以及個人這百慕大三角的一種方式。杜威其個人無法離開他人的命題，被認為是解決個人和社會之間衝突的一種方案。由為了社會的利益，必須要重視個人的發展，反過來，只有當個人得到充分的發展，社會才能繁榮。個人利益和社會利益的「和諧」將會通過學校得到實現。按照杜威關於學校的文章，學校本身是一個小的協作的社會。與之前的對杜威理論中的學校與現實相去甚遠的批判相反，現代學校不應該與社會混為一談，而應該轉變為「一個更好的社會」104。用一個簡單的言論總結這場爭論，就是杜威的理想社會——不再受人詬病——只能在共產主義社會中得以實現。

同樣在20世紀90年代，重燃起一股對民國時期的興趣之火。中華民國與20世紀90年代的中國都像是在一個十字路口。在此研究鏈中所探討的杜威主義，與其相關的（歷史）話題，會比較容易的和當代的問題聯繫起來。根據對杜威的引用，作家們也重述了他們的反對立場：他們反對過於以西方為導向的拿來主義，反對抹殺傳統。他們也重新提及，杜威強調一個強大的國家應該將公共利益（如鐵路系統）委託在私人手中105。最近，對中華民國的研究使得杜威、毛澤東和馬克思之間的意識形態分歧更加具有滲透性：作者論證了馬克思主義對杜威的影響106以及杜威主義對毛澤東的影響107。在越來越少的人對馬克思主義感興趣的年代，美國最具代表性的哲學，實用主義，最初起源於馬克思主義的這一發現只能抬高這種意識形態價值：這表示[原文省略]馬克思主義擁有多麼強大的力量，使我們更加堅定的將馬克思主義作為我們的指導思想，並堅持走具有中國特色的社會主義道路」108。

***

在中國近期爭論中的杜威主義—展望

在這最後一部分，我將大致勾勒出近代中國大多數關於杜威的討論中的主導話題。對個體，創造力以及才能的焦點依然在論述中大量出現並且被捲入了「素質教育」的爭論中109。「素質教育」出現於20世紀90年代，它是一種更具歷史導向的教育，並與傳統「應試教育」相對立110。它被濃縮在於新千禧年伊始發起的教育項目中。杜威和「素質教育」被認為是在目標、課程以及教育方法上持有相同觀點，杜威對「教育即生活」、經驗以及「主動發展」的強調，感覺上與「素質教育」導向高度吻合。它們均以「提高市民素質」為目標以及「讓新出生的一代更好地適應不斷變化的社會，更重要的是，讓他們創造一個更好更進步的社會。111」

因此，杜威被用來證明剔除應試教育導向、「無用的」知識以及中國傳統「軍事化」教育的教育改革是合理的112。眾多擁護改革的作家看到了傳統教育和素質教育之間的衝突，具體表現在赫爾巴特和杜威這兩位教育家之間教育思想的衝突：赫爾巴特的教育觀點反映了傳統中國教育方式，而杜威的教育思想正是現今改革的核心。注意到杜威為現代教師預設的引導角色是實際教學過程中的一大挑戰，周海玲論證了一種辯證的方法：「因此我們必須學習有用，可信的知識並尋找未知的知識，吸收已有的並鼓勵搜尋未知的路徑113。」然而，作家們為在如今的教育改革中「應用」杜威主義的爭論越多，杜威主義就越發模糊。一些作者實際上抱怨杜威提出了「一個極其籠統的要求，但卻沒有提出一個清晰，易於使用的模型。114」其他文章讀起來及其怪誕，比如當學生們被鼓勵去發展「獨立思考」和「個性」的同時又要遵循「正確的世界觀，人生觀及價值觀。115」

可能是因為對「個性」念經似的強調，也有很多對杜威思想過於機械地應用於「素質教育」的警告。正如朱國輝和羅堯成提醒他們讀者的那樣，一個全面發展的個體——「素質教育」的目標——沒有真正的個性是難以實現的：

長期以來, 我國高等教育一直追求培養目標的社會適應性、將促使個體的社會化視為教育的主要功能。知識經濟的悄然而至, 急切地呼喚高等教育培養大批創新人才, 而創新人才培養的關鍵在於人的個性發展, 這就對我國傳統的「社會取向」 的高等教育帶來新的挑戰。116

因此，杜威不僅僅能夠用於使新的教育項目比如「素質教育」合法化，並且批判地評估這些項目是否能真正的實施——或者它們是否僅是在做表面文章。

「素質教育」的概念與對關於什麼是當今社會道德和倫理基礎的廣泛討論緊緊相連。過去十年的文章仍然反映個性與社會之間正確平衡的研究。一些作者通過歷史對比來強調個性與社交性的同樣重要。當孔子117和上面提到的哲學家梁漱溟118曾經——與杜威一起——被當作是更加傳統的可以傳播社會道德教化的例子，毛澤東（再一次與杜威一起）作為一個更近的「道德」與知識同樣重要的公證。杜威現在看起來將「道德教育」作為是保持社會穩定和提高經濟的方法手段。因此，之前對杜威利用教育控制迷惑工人階級的控訴轉化為對他教育工具化使用的全面評估119。

幾乎不可避免，『素質教育』、『個人和社會』以及『道德教育』這些零散的意象混合體現在中國國家主席胡「構建社會主義和諧社會」願景中120。杜威以人為中心的思想被視為「構建和諧社會的基礎」121，在和諧社會中不允許存在「不參加社會最基本活動」的學生，因此必須要重視道德教育122。職業教育，作為始於20世紀80年代中期的杜威註解的延續，被看做創建和諧社會的工具---但前提是不淪落為技術培訓。—但只有在沒有被簡化為技術訓練的情況下。和諧只有在兩種方式下才會被實現：首先，職業教育幫助找到合適的職業，人可以從中得到滿足：「職業活動是使個人特殊才能和他的社會服務取得平衡的唯一手段。」123其次，傳播職業道德將培養出「和諧人類」以及「高素質員工」，因而防止他們變成「無用的機器」124。無疑，「紅」和「專」被協調製造出愉快的「和諧」與「素質」的組合。

然而，杜威主義並不僅是國家意識形態，他在中國學術界的道德權威不會因反覆提及「和諧社會」而被削弱，同時亦被用作反對「新自由主義」的鬥爭工具——作為真正的自由主義代表，且與20世紀90年代中國的狂熱新自由主義毫無關係125。杜威不會為「自由」犧牲「平等」這一觀點，正如今天的一些中國自由主義擁護者一樣。自由不應該在少數（資本主義）人手中，應該在儘可能多的人手中，即使這意味著國家將要在一些界限清晰的地區限制自由。同樣，另一文章指出杜威強調對國家的控制能力--這與「舊」自由主義者如洛克的觀點相反。根據此觀點，民主並不是指獲得自由的方式，而是社會用於討論其需求和利益的道德上合法的基礎126。

有趣的是，在本次討論中，杜威已然代替馬克思，這位在任何反對新自由主義的爭辯中都會被提及的人物，至少從西方觀點來看是如此。所以杜威已成功經歷了三次蛻變：他從科學和知識的對立面變成了創新科學的象徵；他的極端不道德、自私、資本主義性格則成為個人與社會和諧的象徵（這代表幾乎不關心政治）；最終，他從馬克思主義暨社會主義批評的受害者轉為站在中國新自由主義對立面，成了中國國家政府利益的相關者。約翰·杜威——或者說Duwei，已然是又紅又專的代表。

注釋

1.BarryKeenan,TheDeweyExperimentinChina.EducationalReformandPoliticalPowerintheEarlyRepublic(Cambridge,Massachusetts&London,England:HarvardUniversityPress,1977).

2.類似的是，傑西卡·王認為「大部分對於杜威的批評都是誤解」，見於JessicaChing-SzeWang,JohnDeweyinChina.ToTeachandtoLearn(Albany,NY:StateUniversityofNewYorkPress,2007).

3.傑西卡·王在「WhoseTeaching?OrHu"sTeaching?」這一章節中闡述了相似的論點。出處同上，p30-p40。

4.Bong-KiKim也注意到了這一點。DasProblemderinterkulturellenKommunikationamBeispielderRezeptionDeweysinChina[通過杜威在中國所受接待的事例所反映出的跨文化交際問題],DuisburgWorkingPapersonEastAsianStudiesno.19(Duisburg:InstituteforEastAsianStudies,Gerhard-Mercator-Universit.tGHDuisburg,1999).

5.JamesScottJohnston,"CanDemocraticInquiryBeExported?DeweyandtheGlobalizationofEducation,"DemocracyasCulture:DeweyanPragmatisminaGlobalizingWorld,ed.Sor-hoonTanand JohnWhalen-Bridge(Albany,NY:SUNYPress,2008),69.JamesScottJohnston引用杜威的話說：「問題是要提取真實群體生活方式的理想特徵，並用之批判不良特徵，同時提出改進；」出處同上，p76。

6.引用自Keenan,TheDeweyExperiment,7.

7.學生和知識分子們不僅抗議喪失國家主權，還提倡「新文化」，這種新文化反對儒家傳統文化，並且在意識形態及語言兩個方面都能為群眾所理解。

8.胡適是五四運動時期的著名作家及傑出人物。終其一生，他都在為能被大眾理解的新中國文化和語言奮鬥（而非文言文）。在結

束在哥倫比亞大學的學習之後，他出任北京大學的教授，後成為北大校長。

9.關於中國教育中這種意識形態的變動，見於陳海文"ModernityandRevolutioninChineseEducation:TowardsanAnalyticalAgendaoftheGreatLeapForwardandtheCulturalRevolution,"EducationandModernization.TheChineseExperience,ed.RuthHayhoeandZhuWeizheng（朱維錚）(Oxford:PergamonPress,1992),73-99.

10.周曄.新教育與中國教育近代化[J].高等教育研究26,1（2005）：83-84.雖然二十世紀三十年代末，美國有五千多所新式學校在授課，但他還是做出了這樣的論斷。向本條信息的匿名評論者致謝。

11.黃炎培.學校教育採用實用主義之商榷[J].教育雜誌5,7（1913）:55-82.

12.李鴻章.《江蘇巡撫李鴻章原函》(1864)，《同治朝籌辦夷務始末》，卷5，5部（台北：國風出版社：1963）（原件4-12），624.

13.胡適.胡適口述自傳.唐德剛譯.北京：華文出版社，1989.107-08.這是根據記錄胡適回憶的錄音帶做出的中文轉述，此錄音帶現保存於哥倫比亞大學。

14.夏軍.杜威實用主義理論與中國鄉村建設運動.民國檔案3(1998):63.

15.元青.杜威的中國之行及其影響[J].近代史研究2(2001):149.

16.元青將新引入的「實用主義」稱為中國知識分子對抗傳統教育的武器；見元青的《杜威的中國之行》。

17.譚素虹."China"s Pragmatist Experiment in Democracy: Hu Shih"s Pragmatism and Dewey"s Influence in China," Metaphilosophy 1/2 (2004): 51-52.

18.Y.C.Wang,"IntellectualsandSocietyinChina1860-1949,"ComparativeStudiesinSocietyandHistory3,4(1961):410.

19.楊逢銀.杜威和羅素的中國近代化方案[J].江淮論壇4(2002):68-72.

20.傑西卡·王.JohnDeweyinChina,33（見注釋2），據王的說法，杜威清楚明白被利用的含義：「杜威認為他所代表的的要比他所說的更重要」，出處同上，39.

21.Keenan,TheDeweyExperiment,13(seen.1).

22.元青.杜威的中國之行及其影響[J].近代史研究2(2001):139.（見注釋15）。

23.周曄.新教育和中國教育現代化[J].高等教育研究26，1(2005):87-92.

24.元青.杜威的中國之行.142；張良才.杜威來華對中國教育的影響[J].遼寧高等教育研究89,6(1996):97-102.

25.傑西卡·王.約翰·杜威在中國.4（見注釋2）。見於此卷JeremyRappleye所撰寫的關於日本的章節

26.見他在中國給CarlHeinrichBecker第八封信。《旅遊期間給前文化部部長的信》1931/32，SusanneKu.,BerlinerChina-Studien/QuellenundDokumente(Münster:LIT,2004),151.

27.倪祝華.小學工藝課教學和設備的商榷[J].教育與職業26(1921):1-6.

28.中華職業學校概況[J].教育與職業20(1920):1-6.

29.Keenan,TheDeweyExperiment,23.儘管傑西卡·王強調杜威和胡適之間觀點的不同，但是她不能給出令人信服的證據說明杜威更夠在不依賴中國朋友的前提下，掌握第一手的資料。正如杜威自己所承認的，他的中文水平以及對中國社會的理解有限。總體而言，傑西卡·王的論述能夠自圓其說的原因在於，人們相信由於杜威對中國人的同情以及高瞻遠矚，他領會了中國社會的複雜性；Chapter4inWang,JohnDeweyinChina（見注釋2）。

30.Keenan,TheDeweyExperiment,10.

31.見他在中國給CarlHeinrichBecker的第七封信，133(見注釋.26).

32.李三福.試論杜威實用主義教育思想與中國教育學科學化》[J].雲南師範大學學報4(2001):13-17.

33.與女人也是人的論述相似。沒有證據表明杜威夫婦在中國期間，愛麗絲·杜威就女性權利發表了講話。

34.孫建江.杜威的「兒童本位論」及其與中國兒童文學的關係[J].雲南社會科學(1995):89-94.

35.倪祝華.小學工藝課教學（見注釋27）。

36.張良才.杜威來華對中國教育的影響[J]（見注釋24）。

37.黃炎培.職業教育[J].教育雜誌1(1921):61-63.

38.汪懋祖.教育上實用主義之位置[J].教育雜誌12,7(1920):4.

39.龔楚書.再談小學課程中的職業指導[J].教育與職業98(1928):521-26.

40.關於日本，見JeremyRappleye在本卷書中的論述

41.龔楚書.再談小學課程中的職業指導[J].教育與職業98(1928):525.

42.庄俞.論教育方針[J].教育雜誌4,1(1912):1-11.

43.汪懋祖.教育上實用主義之位置.3.

44.舒新城.中學職業指導的先決問題[J].教育雜誌17,1

(1925):1-6.

45.趙軼塵.實驗小學或附屬小學應該怎麼樣[J].教育雜誌21,5(1929):1-7.

46.傑西卡·王.約翰·杜威在中國.50-51（見注釋2）。

47.姜琦.職業教育的本質之研究[J].教育與職業136(1932):241-67.

48.盧國琪.論杜威對毛澤東早期教育思想的影響[J].學理論5(2009):137.

49.漆新貴.杜威對中國的影響：一種批判性評價[J].重慶師專學報（社會科學版）3(1997):17.胡適若是沒有移居台灣，他也會遭到同樣的命運。

50.曹孚.杜威批判引論（上篇）[J].人民教育1,6(1950):21.

51.曹孚.杜威批判引論（下篇）[J].人民教育1,6(1950):21.

52.曹孚.杜威批判引論（上篇）[J].人民教育1,6(1950):22.

53.車文博.批判杜威實用主義教育學反科學反革命的本質-對杜威明日之學校一書的批判.人文科學學報(1956):105-28.

54.同上，106.

55.曹孚.杜威批判引論（上篇）[J].人民教育1,6(1950):26.

56.曹孚.杜威批判引論（下篇）[J].人民教育1,6(1950):28.

57.車文博.批判杜威實用主義教育學反科學反革命的本質-對杜威明日之學校一書的批判.124.

58.曹孚.杜威批判引論（下篇）[J].人民教育1,6(1950):29.（見注釋56）。

59.同上，29.

60.鍾成章.反對實用主義觀點[J].江淮論壇5(1963):16-22.

61.曹孚.杜威批判引論（上篇）[J].人民教育1,7(1950)（見注釋55）。

62.車文博.批判杜威實用主義教育學反科學反革命的本質[J].吉林大學社會科學學報，1956年02期:119（見注釋57）。

63.車文博.批判杜威實用主義教育學反科學反革命的本質[J].吉林大學社會科學學報，1956年02期:114.

64.金岳霖.批判實用主義者杜威的世界觀[J].哲學研究,1995年02期：13.

65.曹孚.杜威批判引論（上篇）[J].人民教育1,6(1950):28（見注釋50）.

66.雋之.誰說開門辦學是「實用主義」[J].人民教育，1974年11期：41-42

67.梁思.「四人幫」為什麼害怕剖析實用主義[J].人民教育，1977年02期：5.

68.方言.「四人幫」的「學生自治」與杜威的「兒童中心」[J].山東師範學院校報（人文社會科學版），1977年Z1期：109-10.

69.方言.「四人幫」的「文盲加野牛」與杜威的「教育及生活」[J].山東師範學院校報（人文社會科學版），1977年06期：11-13.

70.文化大革命中對語言的庸俗化使用使之雪上加霜。沈邁克（MichaelSchoenhals）從1950年到1970年一直在談妖魔化的話語，《在中國妖魔化的毛澤東：人民與非人民》，[J].極權主義運動和政治宗教報，2007年3-4期：465-82.

71.方言.「四人幫」的「任務帶教學」與杜威的「從做中學」[J].山東師範學院校報（人文社會科學版），1977年4期：61-65.在1975年1月第四次人民代表大會上，周恩來提出「四個現代化」並於1978年由鄧小平正式實施。這包括農業現代化，工業現代化，科技現代化和國防現代化。

72.徐崇溫被美國社會主義工人黨資深理論家喬治·諾凡克寫的一本書激怒，這本書將部分實用主義與馬克思主義相較；徐崇溫.喬治·諾凡克對杜威哲學的一個評價:實用主義同馬克思主義的對立[J].國外社會科學1978.2.

73.有關胡適的研究在1986年之後開始復興，這可能得益於那時候正在進行的，對杜威思想愈發積極的重新評價。

74.陳漢才.淺析陶行知與杜威教育思想的本質區別[J].華南師院學報（社會科學版）1981年4月：44.

75.後來，1987年龐丹看到了我國學者對杜威思想持更加開放的態度，這種轉折不能被在此之前出版的文章所證實。然而，龐丹正確指出杜威思想接納的學科重點，乃是在教育，而非哲學。比起教育學的同行，哲學家們對杜威哲學持更強的反對態度。龐丹.近十年來我國學界杜威思想研究評述[J].理論探討2008年01期：53-57.

76.陳漢才.淺析陶行知與杜威教育思想的本質區別[J].華南師院學報（社會科學版）1981年4月：44.

77.陳漢才.淺析陶行知與杜威教育思想的本質區別[J].華南師院學報（社會科學版）1981年4月：46-47.

78.同上：44-45. 79.同上：49-50. 80.同上：45. 81.同上：51.

82.王天一.杜威教育思想探究[J].北京師範大學學報(社會科學版）1982年3期：74.

83.王天一.杜威教育思想探究[J].北京師範大學學報(社會科學版）1982年3期：83.

84.喬有華.關於杜威實用主義教育思想再評價的幾個問題[J].東北師大學報(哲學社會科學版）1983年03期：66-70.

85.張法琨.杜威「民主主義與教育「中的批判繼承問題》[J].教育

研究與實驗，1984年02期：89-95.

86.王佩雄.杜威教育改革觀發微[J].比較教育研究，1986年05期：44-49.

87.王天一.杜威教育思想探究[J].北京師範大學學報(社會科學版），1982年03期：78-79.

88.李亞玲.《杜威論發展學生的思維能力》[J].黑龍江高校研究，1988年01期：71.

89.陳漢才.淺析陶行知與杜威教育思想的本質區別》.亦見柳之榘《陶行知教育思想不同於杜威三論》[J].安徽師範大學報（哲學社會科學版）1981年04期：16-22.

90.王天一.杜威教育思想探究[J].北京師範大學學報(社會科學版），1982年03期：77.

91.張法琨.杜威「民主主義與教育」中的批判繼承問題[J].教育研究與實驗，1984年02期：89-95.（見注釋85）。

92.喬有華.關於杜威實用主義教育思想再評價的幾個問題[J].東北師大學報(哲學社會科學版），1983年03期：（見注釋84）.

93.孫月才.杜威的多元論自由觀-兼論對實用主義的評價問題》[J].社會科學，1985年04期：52-54；13.

94.張法琨.杜威「民主主義與教育「中的批判繼承問題[J].教育研究與實驗，1984年02期。

95.李亞玲.杜威論發展學生的思維能力[J].黑龍江高校研究，1988年01期(見注釋88)。

96.王佩雄.杜威職業教育思想述評[J].比較教育研究，1984年05期:45.

97.王佩雄.杜威職業教育思想述評[J].比較教育研究，1986年05期：45.（見注釋86）.

98.王佩雄.杜威職業教育思想述評[J].比較教育研究，1984年05期:45.

99.同上，47.

100.然而，職業教育者反對的是杜威呼籲完全廢除職業學校。尤其在文化大革命中經歷了一種單一的教育之後，學校系統的分工非常重要。

101.BeateGeist,DieModernisierungderchinesische nKultur:KulturdebatteundkulturellerWandelimC hinader80erJahre(Hamburg:InstitutfürAsienkun de,1996),217.

102.周志超張文超.尋求社會需要與人的發展並重的教育價值觀[J].教育評論，1990年03期:28-29.

103.同上，29.

104.許邦官.論杜威的教育價值取向[J].教育研究與實驗，1990年02期:38.

105.楊逢銀.析杜威和羅素的中國近代化方案（見注釋19）。

106.黃小曼張全新.馬克思主義哲學是杜威「民主共同體」的理論來源[J].山東師範大學校報（人文社會科學版），2009年01期:10-14.

107.盧國琪.論杜威對毛澤東早期教育思想的影響[J].學理論，2009年05期（詳見出處48)。

108.黃小曼張全新.馬克思主義哲學是杜威「民主共同體」的理論來源》[J].山東師範大學校報（人文社會科學版），2009年01期:13.

109.裴昌玲.個性與創造性-杜威教育思想給我們的啟示[J].青海師專學報（社會科學）2001年02期:86-87.關於學前教育：魏彩.杜威筆下的「經驗」對幼兒園教學的啟示[J].科教文匯（中旬報）2009年01期:124-125

110.關於素質教育，可參閱例子：BelindaDello- Iacovo,"CurriculumReformand"QualityEducation" inChina:AnOverview,"InternationalJournalofEd ucationalDevelopment29(2009):241-49.

111.於康平.杜威與素質教育[J].文教資料，2008年03期:122–24.

112.宋志潤陳曉平.從杜威的教育思想看我國的教育改革[J].創新，2009年04期:13-15;31.

113.周海玲.從認識論角度看赫爾巴特與杜威教育學思想的分歧[J].華北水利水電學院學報（社科版）2006年02期:33.

114.夏冬傑郭旭.試論杜威的教材觀及其對新課程改革的啟示[J].內蒙古師範大學學報（教育科學版）2007年08期:63.

115.於潔.杜威德育思想對我國現代德育的啟示[J].科教文匯，2008年07期:279.

116.朱國輝羅堯成.杜威的「教育無目的論」評析-兼談我國高等教育目的應處理好的幾對關係[J].吉林工學院學報，2001年04期:8.

117.張午.尋找信仰的曙光——孔子與杜威藝術社會學思想比較[J].孔子研究，1998年04期:47-56.

118.夏軍.杜威實用主義理論與中國鄉村建設運動[J].民國檔案，1998年03期:63-68.

119.朱映雪.毛澤東與杜威德育思想比較[J].三峽學院學報，2002年01期:94-97.

120.張文海明確的提出這種程序化的議程：張文海，《杜威教育思

想對我國當代和諧教育的啟示[J].鹽城工學院學報（社會科學版），2008年04期:57-59.

121.於潔.杜威德育思想對我國現代德育的啟示[J].科教文匯，2008年07期:279.

122.姚俊.淺探杜威的德育方法[J].現代教育科學，2009年01期:71.

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124.韋雪芳.從杜威職業教育思想反思我國當前職業教育[J].廣西教育學院學報，2007年06期:156.

125.黃力之.杜威：自由主義之名與實[J].書屋，2002年03期:44-46.

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*本文中的「杜威」作者根據不同的語境，有時用John Dewey，有時用漢語拼音Du Wei。有學術興趣的讀者可以自行參看原文。

譯者：獨眼一點五孤單的行者VerasGracey天風夏のねごRhinocerosmeyuningxuan曾徒徒