研發卓越課程

如果把教室比作河道的話，課程則是水流。兩者相得益彰時，才會有教育的精彩湧現。有了課程的汩汩水流，田間地頭也可以成為教室的延伸部分；課程的水流枯竭了，精心布置的教室也會成為禁錮生命發展的囚籠。課程的豐富性決定著生命的豐富性，課程的卓越性決定著生命的卓越性。十多年來，新教育人研發了一系列卓越課程，在課程的理論與實踐方面進行了許多有益的探索。現在，我們有必要進行系統的總結與反思，言說和探討新教育的課程論，為新教育的下一輪發展提供一個卓有成效、科學先進的課程理論的基礎。這，也是本次年會的一項重要任務。

一、課程與卓越課程的概念界定

什麼是課程？

很多時候我們一線教師更願意用一種描述性的語言來表示自己對課程的理解，譬如有的新教育人可能說：

「請花木公司把學校種滿花草樹木，這與課程無關；讓學生從種子或幼苗開始，進行種植、培育，這會成為課程的一部分。」

「請裝潢公司把學校打扮得琳琅滿目，張貼滿名人像和名言警句，這與課程無關；把一堵白牆交給孩子，卻可以成為一個課程的起點。」

「校園牆角的一叢苔蘚或一株蒲公英，都可能是一個卓越課程的契機。」

「朗讀背誦唐詩宋詞算不上新教育課程，在一組古詩詞中遭遇活生生的人，古代的農人、旅人、詩人，以及今天因此而生活在古典語詞溫度里的我們，才是新教育課程。」

……

當我們作這樣的描述時，我們對課程與新教育課程這一概念，或許還沒有透徹地把握，但其實已經有了一個先行的領會。

在我國古代，「課程」一詞合用，現在可查的是唐代孔穎達在《五經正義》里注釋《詩經?小雅》時所說的「教護課程，必君子監之，乃依法制」。比較接近現在「課程」意義是朱熹在《朱子全書?論學》中關於「寬著期限，緊著課程」，「小立課程，大做工夫」的表述。這裡的「課程」一詞，顯然指的是課業及其進程。

在國外，課程（Curriculum）一詞是從拉丁詞「Currere」派生出來的，意為「跑道」(Race-course)或「道路」（career），也有「沿著跑道奔跑」的意思。根據這個詞源，最常見的課程定義是「學習的路線」或「學習的進程」(Course of study)，簡稱學程。英文curriculum vitae 則不是說學校的課程，而是人生的履歷了。17世紀的教育家誇美紐斯在他的《大教學論》中，曾經要求「把一切知識教給一切人」，最早涉及到課程的概念。1859年英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什麼知識最有價值？》一文中也談到了課程的問題。但是，他們都把課程理解為知識或學科。

現代意義上課程理論的出現，一般認為是以被稱作「科學教育學的奠基人」、「現代教育學之父」的弗里德里希?赫爾巴特的「五段教學法」為奠基、以杜威的《兒童與課程》（1902）和博比特的《課程》（1918）為標誌。此後，儘管課程理論層出不窮，但是有兩種理論最為流行，一種是以拉爾夫.泰勒「現代課程理論之父」）和希爾達.塔巴為代表的線性課程觀，他們認為課程是一種行動計劃或一種書面文獻，包括設計目標到評價目標是否實現的不同階段。

另一種是以杜威、卡斯威爾和坎貝爾為代表的經驗課程觀，他們把課程理解為「兒童在教師指導下所獲取的所有經驗」（尤其是杜威的「經驗」和「歷程」（Process）兩大思想和概念，深刻、深遠的影響了現代教育課程理論的發展和進程），也就是說，學校里發生的所有事情，乃至校外的事情，只要是有計劃的，都可以視為課程的組成部分。

從全球視域來看，這兩種課程思想是全球教育課程思想和理論的主流。這兩種課程思想的融合，構建了現代課程理論的基礎。

而我國的新課程改革，也在很大程度上吸收了這兩種教育思想和理論的成果，比如2001年我國頒布的《基礎教育課程改革綱要》與2002年頒布的《教育部關於積極推進中小學評價與考試製度改革的通知》等文件，明確界定了我國教育改革發展的兩類目標及其內涵——基礎性發展目標和學科學習目標，而這兩類目標正是以上兩種教育課程思想和理論的具體化和操作化。

作為這兩種觀點的融合，當前作為共識的課程意義，一般是把課程理解為：為了實現學校教育目標而選擇的教育內容的總和。（顧明遠主編《教育大辭典》，第257頁）

在我國，課程可以從研發的主體和類型來分類。從課程研發的主體來看，有國家課程、地方課程和學校課程三類。國家制定中小學課程發展的總體規劃，確定國家課程的門類和課時，制定國家課程標準，宏觀指導中小學的課程實施。在此基礎上，鼓勵地方開發適應本地區的地方課程，學校研發適合本校特點的校本課程。

從課程研發的類型來看，有學科課程、活動課程、綜合課程和隱蔽課程四類。學科課程傳統上分為工具學科（語文、數學、外語）、社會學科（思想品德、政治、歷史、地理、社會等）、自然學科（自然、生物、物理、化學）和技藝學科（體育、音樂、美術、勞動技術、職業指導等）。活動課程一般分為實際操作、文藝創作、遊樂表演、調查研究和交流探討等方式。 綜合課程以跨學科融合為基本特徵，可以分為知識本位的綜合課程和社會本位的綜合課程。隱蔽課程是相對上述顯性課程而言，學生在學校情景中所獲得的，在學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的經驗。隱蔽課程具有隱含性、不確定性、強制性和持久性等特點。據統計，在義務教育階段，學科課程佔到總課時的近80%，而工具性學科占時超過50%。

嚴格地來說，新教育認為的課程，不限於學校教育的範疇，而是以家庭教育為根基、學校教育為主幹、社會教育為輔助、自我教育為根本的全方位全過程。而課程最本質的特點，則是教師與學生雙方的生命體驗。師生共同經歷的課程，不是一堆知識的羅列，而是通過他們的共同生命體驗，成為有德行、審美、情感和能力的人。

也就是說，小到一次治療，一個事件，大到一個人的一生，只要我們的教育者帶著明確目的，自覺地去設計和應對，它就能以課程稱之。或者說，有願景與計劃，有行動與策略，有穿越的事實，有一個或好或壞的結果，這就能稱之為一個課程。顯然，這個意義上的課程必然是相互包含的，是相互滲透的。

我們比較喜歡課程最本初的比喻，即稱課程為道路和「沿著跑道奔跑」。如果把此刻的教育作為我們教育的「起點」，那麼「教育目的」就是一個終點或階段性終點。在起點與目的地之間的這段道路和歷程（Process），就是我們所說的課程。只是，我們強調這段道路兩旁的風景，也是道路的一部分，並且是重要組成部分。

因此，這段道路的意義，絕不僅是為了抵達目的地，而是行走過程中的每一步，都指向未來（目的），同時也指向當下（風景）。從這個意義而言，當下的每一步也是目的地。不唯目的，享受過程，這正是「幸福完整的教育生活」的真正來源。

因此，如果說把課程定義為知識是一個「點」，定義為道路是一條「線」，那麼，新教育所說的課程，應該是一個「面」。

因此，如果把教室作為師生生命發展的重要「場」的話，那麼，課程本身就是賦予師生生命成長的重要能量。課程作為生命成長的能量，通過課堂內外的疊加，學校家庭的碰撞，以各種形式互相作用，由量變而質變，最終知識與社會生活、師生生命達到共鳴而形成。

最後，一系列卓越課程使教室這個「生命場」充滿活力。

所以，在我們的課程概念中，「起點」首先意味著人，意味著作為課程實施的具體對象學生，也意味著實施者自己；意味著教育要從受教育者那裡開始，也意味著教師本人對於課程的理解。而「終點」，則意味著課程目的的實現程度；意味著師生生命的發展程度；意味著社會與國家訴求的落實程度；而居於二者之間的，是歷程，是計劃，設想，方法，途徑，資源，評估，修正……這三者合起來，就是我們所說的課程。

簡言之，在我們的課程意蘊中，起點處，是活生生的人，是人的問題，是人的各種可能性；終點處，還是人，是人的問題的解決，是人的幸福完整的實現。

活生生的人，並非單指學生或教師，而是師與生。從某種意義上，教師與學生是一枚硬幣的兩面，是兩位一體：沒有教師，學生的學習無從談起；沒有學生，教師的存在失去意義。教育中所有遭遇的問題，既是學生的生命難題，也是教師面臨的生命難題。

新教育實驗有一個項目叫「讀寫繪」，它所提供的課程研發模式，實驗教師都非常熟悉。「讀寫繪」的起點是：不識字、不理解概念的入學兒童，預定的過程與終點是：可以通過聆聽、繪畫和講述，能不拘字詞的意義瀏覽，能結合說話與繪畫進行有頭有尾的「寫作」，也就是實現整體的讀與整體的寫。在這個模式的指導下，一線教師研發出的許多課程，卓有成效地實現了教育目標。

但是，現實中有的老師習慣於照本宣科、亦步亦趨，有的老師則強調「用教材教而不是教教材」，鼓勵學生「用教材學而不是學教材」。因此，在理解課程的概念時，我們也必須了解課程與教學這兩個經常被混淆的概念。

在我國，有所謂大教學論和大課程論之說。

大教學論是比較傳統的觀點，把課程作為教學的一部分。這是因為，長期以來我國實行的是高度集中的課程管理政策，基礎教育的課程由國家統一制定，通過「教學計劃」、「教學大綱」的政府文件形式加以規定，具有至高無上的權威性。學校教學活動只是藉助「教科書」（教學內容）來落實教學計劃和教學大綱而已。所以，在大教學論的框架下，課程是國家的事情，教學是教師的事情。教師只是制度性課程的執行者和闡述者，無需考慮課程的問題。

大課程論則是把教學作為課程的一部分，把教學理論包容在課程理論之中。這個傾向是從泰勒等開始把課程作為一門獨立的學科研究開始的。在我國，則是伴隨著新課程改革的興起而開始。從課程目標、課程標準到課程編製、課程實施、課程評價、課程管理，教學過程只是課程的事實過程而已。

我們認為，課程與教學是兩個密切相關又各有重點的概念，兩者互相作用，相輔相成，無法分割。沒有教學，課程只是冰冷的資料堆積；沒有課程，教學會成為一盤散沙。也就是說，沒有教學，是有魚無授；沒有課程，是無魚可授，兩者缺少一樣，都無法產生從授之以魚到授之以漁的深刻質變。

總之，課程讓知識擁有了生命的溫度。課程是一個提綱。師生與之遭遇，並將生命體驗融入其中時，就將其共同豐富為文章，書寫出生命傳奇的不同章節。課程是一扇大門。教師牽引著學生推開這扇通向世界的大門，每扇門外都有不同的風景，等待學生的繼續探尋。課程是一粒火種。教師將以微弱火種燃燒為火苗，與孩子的心靈油田發生作用，最終形成智慧的熊熊火光。課程是一場地震。師生在課堂內外的劇烈互動震碎了心靈地殼，從量變到質變，最終讓生命的岩漿迸發。

什麼是卓越課程？如果把課程視為以活生生的人為中心，包括起點、目的地組成的道路和歷程的話，那麼，所謂卓越課程，就是在其中最好地完成了課程的目的，完美地實現了人的完整幸福。

有人可能會問：為什麼叫「卓越」課程？「卓越」二字如何體現？難道新教育以外的課程，比如現行的國家課程就不「卓越」了嗎？

我們認為，正如新教育實驗提出「讓師生過一種幸福完整的教育生活」，以及「書寫教師的生命傳奇」、「締造完美教室」等提法一樣，「研發卓越課程」也是我們的一種價值追求，一種生命朝向，一個未來期待和一個莊嚴承諾。雖然並不意味著我們已經實現了這個目標，或者達到了這個境界，但朝向這個目標和境界乃是我們新教育人的使命與責任。

其實，對於「卓越課程」（Curriculum for Excellence）的追求是許多教育改革共同追尋的目標，也是許多課程專家所說的「優秀課程」、「好課程」的意思。2002年，蘇格蘭政府曾發起了一場教育問題的全民大討論。在這場大討論中，人們提出了減少課程內容的混亂堆砌，增加學習的樂趣，更順暢地銜接3歲至18歲階段的課程等建議。2004年11月，蘇格蘭提出了一套完整的學校現代化方案，他們就把這個方案稱為「卓越課程」計劃。為此，蘇格蘭政府還設立了「卓越課程管理委員會」，出台了「卓越課程教學指導綱要」。美國近一百年以來先後出台了多項教育改革計劃，課程改革一直是其核心內容，包括著名的《美國2061計劃》《不讓一個孩子掉隊法案》等等。

後現代主義的課程論也提出，「需要發展一套構成好課程的新的標準」，這個「好課程」就是我們說的所謂「卓越課程」，也就是小威廉姆斯.E.多爾所說的「一種形成性的而不是預先界定性的，不確定的但卻有界限的課程」。他用豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性四個標準描述了他心目中的卓越課程。

那麼，什麼是新教育實驗的「卓越課程」呢？

首先，卓越課程應該實現新教育實驗「讓師生過一種幸福完整的教育生活」的使命。強調「教育生活」，第一層含義是「教育即生活」，而且是一種最重要的生活；另一層含義是「生活也是教育」，是一種很現實的廣義的教育。新教育強調教育生活，並沒有把教育低俗化、侏儒化、平庸化，而是把教育當成是一種常態，像呼吸一樣自然。教育生活還強調教育的當下性，它不能脫離當下的教育生活，抽象地指向一個未來的人。強調「幸福」，是強調在學習過程中的愉悅、興奮、激動，對未來生活的憧憬和嚮往，不能夠以犧牲師生當下的幸福感而追求所謂未來的幸福。但強調當下，卻並不表示否定未來，否定終極性設計。強調「完整」，是強調學校應該讓學生的身心靈得到和諧的發展，真善美得到全面的培育，學校只有成為匯聚美好事物的中心，只有給所有孩子無限的可能性，才能夠實現真正的「完整」。所以，卓越課程應該服務於「幸福完整的人」這個終極的目的。任何一個新教育課程的研發，其目的應該指向「幸福完整」，而具體實施過程，也應該是幸福完整的，而不是痛楚與異化的。

過一種幸福完整的教育生活，是讓每個學生都感受到自由陽光的輕輕照耀，使每個學生各取所需，各盡所能，各得其宜，都得到應有的發展；通過保證每個學生的幸福，保證每個學生給自己賦予生活意義的自由，來保證民族和社會的整體利益，這應該是新教育的理想追求。

其次，卓越課程應該尊重學生的身心發展規律，以學生的生命發展為本位。相對學生而言，教師是成熟的生命個體，每個課程最後的實施都會打著教師個人烙印的詮釋。從課程學習的角度來看，教育者自覺地以學生的生命發展為本位，首先意味著尊重學生身心發展的內在規律。這方面，皮亞傑的發生認識論和維果茨基的最近發展區理論做了許多有意義的探索。皮亞傑強調課程的可接受性，主張通過課程讓兒童在每一個階段都能夠得到實實在在的發展，由形象的具體運算，發展到抽象的形式運算。維果斯基則強調挑戰學生的現有認知發展水平，幫助他們由生活概念發展到科學概念。所以，卓越課程應該最大程度地吻合各階段兒童的身心發展特點，最大程度地開拓學生身心發展的最近發展區，最大程度地滿足學生生命成長的需要。

再次，卓越課程應該經歷浪漫、精確、綜合三個階段。懷特海的過程教育哲學認為，人類認知包括浪漫、精確、綜合這三個循環往複，相互包涵的階段。浪漫，就是興發感動，就是生命面對事物的「初感覺」：困惑、好奇、美的衝擊等。這種「感覺」對於最初的學習具有特別的意義，沒有這種「感覺」，學習就難以為繼，勉強用紀律等強制手段維持的學習，將破壞學習的美好，精確學習就會缺乏一個浪漫豐富的背景。精確，就是條分縷析，舉一反三，使浪漫階段掌握的內容更為精確，通過「對事實的詳細分析」，使第一階段的認識具體化、系統化。綜合，就是擺脫細節，進入自由，脫離知識的細節而積極運用原理，脫離被動的狀態而進入主動應用知識的狀態。卓越課程必然同時既是全方位的，又是局部精確的。我們沒有辦法也沒有必要窮盡一切知識，但是需要具體某個課程的深透。

凡完整地做過「農曆的天空下」的老師都知道，一年的穿越，孩子們的生命事實上都發生了根本性的變化，他們變得細膩起來、雅緻起來，對語言和生活，乃至對萬物都變得敏感起來。所以，在有限的教育時間裡，經歷浪漫、精確、綜合三個階段，儘可能做到「少而透」，是卓越課程課程的重要特徵。

第四，卓越課程應該充滿驚奇，觸及靈魂，生命在場。博而諾夫的教育人類學認為，「遭遇」在教育中具有特別的意義。本質上來說，教育無非就是一種相遇。與學生相遇，與文本相遇，與一種知識，一種解讀，一種情感，一種思想猝然相遇。但每一種相遇，都應該是人與知識的相遇，人與人的相遇，應該是一個深刻的事件，而不應該是平淡無奇的故事。卓越課程，不應該是一個資料堆砌的簡單拼湊，而首先應該理解為一個心靈事件，一次衝擊或一系列的衝擊。也許新教育實驗外或處於新教育課程實施初級階段的老師很難理解這個說法，可是深入到課程中的老師們對這一點卻是深有體會的。一首晨誦的詩歌，在許多新教育教室乃是一個事件，一本偉大童書的共讀，或一場精心醞釀的童話劇，就自然更是一系列扣人心弦的事件，是一系列與美好事物，與自我內在靈魂的深刻遭遇。所以，遭遇驚奇，觸及靈魂，生命在場，是卓越課程的重要特徵。

第五，卓越課程應該實現知識與生活、生命的深刻共鳴。在最好的狀態下，精確規劃的課程應該與隨機出現的教育問題緊密結合，成為一種生活方式或文化範式。新教育學校和新教育教室，應該擁有一種德性充沛、情意充沛的教育生活，課程與課程之間是彼此交織、互相滲透，而不是用一個個補丁性課程來試圖拼湊出一間教室的教育生活，以及兒童健康向上的整體人格。所以，卓越課程應該具有半隱蔽性，應該符合冰山論：「冰山運動之雄偉壯觀，是因為他只有八分之一在水面上。」（海明威）卓越課程在水面下的八分之七，是教師與學生以生活經驗和生命體驗對課程的補充。卓越課程不僅體現在學生最終的成長，同時尤其體現在教師不斷將個體生命體驗融入課程之中，通過自身成長至成熟，而使得課程從資源的組織到實施都能達到成熟，並由此在這個過程中獲得新的成功體驗。

因此，新教育的卓越課程強調的是兩者：課程內容的當時、當地，將知識、經驗變為體驗和歷程；教者的入境、入情、入理，將體驗變為生命的碰撞，師生彼此的啟迪，從而教學相長。學生的生活經驗和生命體驗被不斷豐富、不停激發，最終得到真正的成長；教師的生命體驗不斷被回顧、被豐盈，最終實現真正的超越，這正是師生以穿越課程來共同書寫傳奇的新教育生命敘事。

二、新教育卓越課程的目標追求

雖然理論的意義總是被我們忘卻，我們日常教育活動的一切，背後始終都有理論的影子。正如霍普金斯（L.Thomas Hopkins）在分析哲學對於課程的重要性時所提到的那樣：當中學教師給學生布置了他們花六個小時都無法完成的家庭作業時，儘管教師沒有意識到，實際上他們是在實踐自己的哲學觀；當小學老師讓學生放棄學習地理而去學數學時，他（她）也是因為作出了價值選擇而在實踐自己的哲學觀。（《課程：基礎、原理和問題》第36頁）

教育目的，在研發卓越課程中是第一位的。研發卓越課程，首先面對的一個重要問題，就是我們研發課程的目的是什麼？我們想實現什麼目標？

從課程論的角度來看，有一個完整的目標體系。這就是奧恩斯坦等在《課程：基礎、原理和問題》中提出的目標順序：

哲學觀——目的——目標——具體目標

目的是一個總的表述，為指向某種未來的結果或行為的具體行動提供框架和方向。目的是在哲學觀即價值判斷的基礎上提出的，所以往往比較宏觀而原則，而且充分反映國家的意志，一般由國家通過法律法規或者行政性文件來規定。

目標是目的的具體化，是對蘊含在腦海里的目的的結果的陳述。如教育目的提出培養具有世界意識的公民，學校往往並沒有一個特定的計劃可以直接實現這個目的，這時教育目標就要相應具體化，就要組織課程讓學生「認識到世界上存在著不同的國家，它們在世界大家庭中扮演著不同的角色」，要學會尊重不同文化背景的人，等等。

具體目標是目標的進一步具體化，具體目標往往是可以描述、操作和評價的目標。具體目標可以分為三個層次：一是課程計劃的具體目標，提出的是各門學科（如科學或數學）在各個年級水平要達到的具體目標；二是單門課程（如生物或代數）等具體課程要達到的目標；三是課堂具體目標，主要通過單元和單課計劃的具體目標。

大到一個國家的課程改革，小到一個教師的課程研發，如果沒有正確的教育哲學指導，沒有明確的教育目標，難以真正取得成功。

從上可見，課程從其實質而言，它或許誕生於某一個教師或專業研發人員之手，但仍然不是一個簡單的學校或者教師的行為。它受教育目的與教育目標的制約，在一定的教育哲學引領下構建。

我們不妨先回顧古今中外的教育，看看它和我們今天的教育目的有多大的相似性與差異性。

所謂「成人之美」，本意是指成全別人的好事。孔子《論語?顏淵》記載：「君子成人之美，不成人之惡」。不過在中國古代，成人具有名詞和動詞的雙重意義。名詞意義上的成人，是指德才兼備的成熟的人，類似於英文的perfect man;宋代陳亮在《甲辰秋答朱元晦秘書》所說：「故亮以為學者，學為成人，而儒者亦一門戶中之大者耳。」以及明代李贄在《答周西岩書》所言：「且既自謂不能成佛矣，亦可自謂此生不能成人乎？」都是這個意思。所以，「成人」的境界，一直是儒家的追求。動詞意義上的成人，則是指成就人的過程。因此，我們不妨借用這個成語，引申為用那些美好的教育（六藝）來培養優秀的人才（成人）。

在《論語》中，子路問孔子，怎樣可以成人呢？孔子就說：「若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣。」這裡的「成人」，就是成為一個真正的人。孔子認為，這樣的人是有知識與智慧、且不被慾望所左右的，是有羞恥之心而不辱使命的，是有實際的處世辦事的能力的，擁有了這些，還要能夠與社會和諧相處（禮），有極高的審美情趣（樂），這樣就算得上真正的「成人」了。孔子用「六藝」來實現這樣的教育目的，即禮（禮節）、樂（音樂）、射（射箭）、馭（駕車）、書（書畫）、術（算術）。所以，從另外一個維度講，「成人」就是要通過一段過程的學習來擁有這六種基本才能。這六種技藝切身性和存在感很強，和社會生活密切相關，是為活潑潑的生活而設計的，而不是抽象地去掌握生命以外的東西。

遠觀國外三大教育思想家，從柏拉圖、盧梭到杜威，他們則分別側重強調著人的成才、成長與傳承，而當代教育的三大功能也正由此誕生。

我們也不妨考察一下蘇格蘭卓越課程計劃中的目標與課程。在這次改革中，蘇格蘭明確提出了把學生培養成為「成功的學習者、自信的個體、負責任的公民和社會的積極貢獻者」的總體目標。為了實現這個目標，「卓越課程」將包括「表達藝術」（從能跟隨音樂咿呀學語，到掌握聲樂、樂器並能自信地在人前表演，藝術與設計、舞蹈、戲劇和音樂等）、「科學」（包括地理、物理、化學及當下的科學話題如食品、衛生、氣候、能源等）「技術」（包括技術與社會發展，信息通訊技術，技術發展的商業背景，技術發展的計算機基礎，食品與紡織技術與常識，工藝、設計、工程及製圖等）、「數學」（數字、貨幣和測量，形狀、位置和運動，數據處理、個人財務管理等）、「語言」（希臘語、拉丁語等古典語言，現代外語、蓋爾語和英語）、「社會研究」（人與歷史、社會，人與地域、環境，人與經濟、商業，公民、創業及經營意識等）、「健康與幸福」（精神、情感、社會性及心理健康；學會負責任地作出選擇和改變；掌握體育常識和運動技能；了解食物與健康的關係；防止酒精、毒品等物品濫用；性健康和親子關係等）、「宗教與道德教育」等。

不難看出，這裡八個領域的課程內容，與孔子的「六藝」，雖然時空距離如此遙遠，但在精神氣息上，還是有某些相通的。

通過回顧，我們可能會驚訝地發現：今天我們的教育目標，在相當程度上仍然可以用「成人」概括——成為一個真正的人。只是「成人」的具體內涵，可能會有所改變，側重其中的某些因素以應對時代的特殊要求。

是不是「成人」會有一個普世的結構，即人類所有成熟的社會進行自我複製時，會帶有一個恆定的普遍結構，而不是每個文化有著各自完全不同的結構？是不是課程框架也同樣有類似的普遍結構？我們相信確實如此。教育目的的邏輯結構和課程結構，都具有某種人類社會的恆定性，只是具體的課程知識總具有時代性。課程內容總是即時的，也就是它必須具有現場性。哪怕同樣是背誦《弟子規》，身在清朝的學生，與我們今天是意義、形態都完全不同的課程。

當然，說教育目的和課程框架具有某種人類的穩定性，並不是認為教育目的和課程沒有高下之分、錯對之別。事實上，任何一種表述總是歷史中的表述：它既受一個社會在經濟、文化等方面的制約，也受提出教育目的和課程框架的個人或團體的自身視野的局限。一個社會或個體（團體）背後的世界觀，將影響著教育目的和課程系統，使結構相似的教育目的和課程框架有著迥然有別的表述以及實施。

理解這一點，就能夠幫我們更好地辨析歷史上各不相同的教育理論和教育形態，並在此基礎上，提出自己的教育目的和課程系統。

新教育實驗的目的和課程研發的目的，就是讓所有實驗的參與者（師生，親子，研究者）過一種幸福完整的教育生活。這是置身當下的我們這一群人的表述，它受惠於歷史，受制於時代，更受制於我們這群人的自身視野。強調「教育生活」，是強調教育的當下性，它不能脫離當下的教育生活，抽象地指向一個未來的人。但強調當下，卻並不表示否定未來，否定終極性設計。

新教育實驗的「幸福完整」具備一種悖論意義：一方面，「幸福完整」不是一個外在劃定的標準，而是生命本質上永無止境的自我修鍊，所以它具有永不可企及終點的終極性；另一方面，只要我們對抗異化，致力於保全生命的完整性，在我們走在「幸福完整」的道路上時，就已經企及、當下達成了「幸福完整」。

所以，我們研發課程，在課程目的上將受制於「幸福完整的人」這個終極目的，而在具體實施上，則受制於「幸福完整的教育生活」這個當下的尺度。

三、新教育卓越課程的理論基礎

以2001年教育部印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》為標誌，我國開始了一場轟轟烈烈的教育改革。新課程改革一開始就明確提出了六個改變，即改變課程過於注重知識傳授的傾向，改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，改變課程管理過於集中的狀況。由於各級政府自上而下大力推動，社會各界廣泛參與，這場以構建「新的基礎教育課程體系」為根本目的的教育改革（被簡稱為「新課程改革」），成為21世紀中國基礎教育領域備受關注的重大事件。

新課程改革是在新的課程觀指導下進行的。它包括以下幾個方面的內涵：兒童是課程的主體；「生活世界」是課程內容的範圍；課程是兒童通過反思性、創造性實踐而建構人生意義的活動；課程的學習活動方式以理解、體驗、反思、探究和創造為根本；教師和學生不是課程的簡單執行者，而是課程的創生者。

「新課程改革」歷經10多年，積累了不少經驗和教訓，在相當程度上拓展了一線教師、中小學校長、教育行政人員以及教育理論工作者的課程視閾和教育思維，完全可以將其視為一場以普及課程知識和喚醒課程意識為主旨的教育啟蒙運動。其實，這也同樣是為我們研發卓越課程奠定了良好的理論和實踐基礎。

有一句話大家非常熟悉但可能總是被誤解和誤用：「理論是灰色的，生活之樹常青。」事實上，這句話並不是否定理論的重要性，而是強調生活的完整性是任何一種理論所不能全部包涵的。理論只是解決某一方面的問題，而不可能解決生活與生命的全部問題。理論總是指出生活的內部有著怎樣的某種規律，但卻無法指明生活本身。也因為這個原因，新教育實驗既重視理論學習和理論研究，但更強調：教育即生活；反思的教育生活即教育實驗本身。

新教育實驗研發卓越課程的理論與實踐，正是在認真研讀已有的各類課改文本，主動遵循《基礎教育課程改革綱要（試行）》和教育部頒布的各學科課程標準，自覺借鑒新課程的學習觀、教師觀、評價觀等相關成果的基礎上進行的。在一定意義上也可以說，兩者在理論和實踐探索方面存在著很多交叉和互補。當然，以新教育理念和思想為指導，以多元智能、認知建構、教育目標分類三大理論為基礎，以腦科學、心理學、認知學等理論為依據，我們也在努力建構著新教育課程的理論模型。

由我們研發卓越課程的實踐來看，新教育的五大理念，是對於「幸福完整」的具體闡釋，也是課程研發必須遵循的原則。這就是：（1）無限地相信學生和老師的潛力；（2）教給學生一生有用的東西；（3）重視精神狀態，創造成功體驗；（4）強調個性的發展，注重特色的教育；（5）讓師生和人類的崇高精神對話。這五大理念將在每一個卓越課程的完成中，經歷浪漫、精確、綜合三個階段，並且這三個階段循環往複、相互包含。

如整個小學的晨誦是個完整的浪漫、精確、綜合循環；小學階段晨誦之中的「農曆的天空下——古詩詞晨誦」也是一個完整的浪漫、精確、綜合循環；「農曆的天空下」裡面的百花課程或落花課程，又都各自是一個獨立的浪漫、精確、綜合的循環；每一首詩，即每一個晨誦，又獨立地擁有自己的浪漫、精確、綜合這三個完整的階段。

從研發課程的心理學規則上，我們認為，逾越學生身心發展的課程，往往事倍功半，甚至在某種意義上還會適得其反——因為一個好課程的目的不在於接受已有知識，而在於重現知識被創生的特殊時刻；而當兒童的身心沒有發展到一定的階段，這樣的目標就成了不可企及的夢想。我們小心翼翼地探索著課程的可接受性，避免脫離兒童身心發展的形式主義課程。與此同時，是教育促進了身心發展，我們不可能等到兒童準備好了再進行教育，恰恰要通過教育，才能讓孩子準備好。我們如此探索著課程的積極面，課程所能觸及的最遠端。

課程的精彩不取決於外在的尺度，而取決於它對於具體生命、具體身心發展的促進幅度。我們評判一個課程的研發是否成功，一個課程是否卓越，我們就要同時問這兩個問題：其一，它多大程度地開拓了學生身心發展的最近發展區？其二，它多大程度地吻合各階段兒童的身心發展特點？這些強調的都是一個學生作為發展主體的內在歷程。也就是說，研發卓越課程的主體固然是教師，但是課程的主體始終是學生，而且是內在的學生，是學生頭腦中發生的變化。我們討論研發卓越課程，如果沒有深入地涉及兒童頭腦中的微妙變化，那麼我們就還只在外面的形式上打轉轉。

近年來，腦科學有了長足的進步，基於腦科學的認知心理學，為我們重新詮釋人的認知，乃至整個人格的發展有了新的理論工具，展示出解釋和實踐的新的可能性。但是，大腦對於人類來說依然是一個「黑匣子」，腦科學本身還只是一門發展中的有待成熟的學科，但就目前我們掌握的情況來看，或者可以暫時下這樣的結論：腦科學的研究結果，在相當大程度上印證著我們的理論。我們也認為，所有哲學都能理解為活生生的教育理論，全部心理學、社會學理論，也在解讀著教育的成因。

總而言之，就研發卓越課程而言，我們強調課程研發是一種活生生的教育生活，但從來也沒有忽視理論的作用。相反，我們清醒地認識到，沒有對人類優秀教育理論遺產的整體性認知和透徹性把握，新教育是走不遠的。

我們從本世紀初開始的新課程改革理論與實踐的探索中汲取養分，而柏拉圖、盧梭、杜威、皮亞傑、維果茨基、懷特海等思想家、教育家，都有著類似的表述。我們更認為，不僅所有我們涉獵過的理論，都在構成我們的認知圖式、形成我們的世界觀，或直接或間接地影響著我們的課程研發，那些我們涉獵不多、但影響廣泛的理論，如建構主義，解構主義，存在主義，社會批判理論，交往對話理論，後現代理論等等，它們深刻地影響了上一世紀，並繼續影響著今天人類思想，也都如蝴蝶效應一般，在我們的課程研發中必然地有所滲透。

但是，我們永遠牢記：理論是單色的。生活與生命，才具備包涵一切色調的完整性。知行合一。回到生活中去，在生活中創造，這是我們力圖汲取一切理論，最終超越於任何單個理論的最重要原則。

四、新教育卓越課程的體系構架

不同的教育理論流派和不同的課程改革理論，都會對自己的課程體系提出構想並且付諸實施。

如前面提到的蘇格蘭的八個領域的課程內容就是如此。其中「技術」課程的學習，就是要努力使學生理解不斷發展的科學技術在社會中的影響和作用；運用技術改善自己和他人的生活，保護環境；獲得技能和信心，能在家庭內外運用科學技術；具備判斷科技產品和服務的價值與作用的能力，成為信息化的消費者和生產者；能就環境、可持續發展、道德、經濟和文化等問題作出合理的選擇；理解信息通訊技術對蘇格蘭地區乃至全球的作用；發展科技思維，認識工程技術的本質以及技術與科學之間的聯繫；體驗與工作相關的學習，為終身學習、專門研究及未來職業打下堅實的基礎。而「健康與幸福」課程的學習，則應使學生從中獲得信心、獨立思考能力、積極的態度和性格。同時，能夠體驗挑戰和快樂；體驗自己健康生活和活動的積極方面；運用在智力、情緒情感、社會和生理方面獲得的技能追求健康的生活方式；成功地過渡到教育的下一階段；養成終身受益的健康生活習慣，推動下一代的健康與幸福。

華德福的課程體系也頗具特點。在《做適合人的教育》一書中，我們看到了華德福教學大綱涉及的課程是非常具體而微的，如「濕水彩畫和繪畫」、「形線畫」、「語文」、「文學」、「宗教」、「本地情況研究」、「歷史」、「地理」、「數學」、「外語」、「現代語言」（英語學校中的德語和法語）、「古典語言」（希臘語和拉丁語）、「科學和自然知識」、「優美詩律」、「音樂」、「藝術」、「手工」、「體育」、「勃斯麥體操」、「木工」、「園藝」、「速記」、「測繪」、「急救」、「技術」等等。這些課程的安排體現了斯坦納關於人的發展的基本假設。他認為，人類活動的三個主要領域反映在童年的三個年齡階段中，差不多每個階段為七年的時間。其中第一階段的假設：世界是善的；第二階段的假設：世界是美的；第三階段的假設：世界是真的。所以，在不同的階段，道德教育、藝術教育和科學教育應該各有側重。

新課程的課程框架體系也有不同側重。小學階段以綜合課程為主。低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)等課程；中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)等課程。初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育與健康、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動。高中課程與初中類似，以分科課程為主。在開設必修課的同時，設置豐富多樣的選修課程，開設技術類課程。從小學至高中設置綜合實踐活動，內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。如果把這些課程分類的話，主要包括思想品德、體育、藝術、智力（學科）、技術五大類型。

新教育卓越課程應該具有怎樣的體系架構呢？我們認為，以生命的幸福完整為終極目的和當下尺度，以哲學、心理學、教育學、社會學及相關學科理論為潛在的理論工具，以活生生的人為中心，新教育實驗在這三個維度的空間里，可以建構起自己卓越課程的體系構架。

我們可以把新教育的卓越課程體系做這樣的設計：以生命課程為基礎，以公民課程（善）、藝術課程（美）、智識課程（真）作為主幹，並以「特色課程」（個性）作為必要補充。

新教育的生命課程，我們將其命名為「新生命教育」，這是一門綜合性課程，其目的在於引導學習者認識生命、欣賞生命、尊重生命，進而不斷超越，把握生命發展的無限可能性。

新教育實驗一直關注生命教育的問題。早在2005年，新教育的老師就開設了《生命課》，翻譯引進了國外的相關教材進行解剖研究，組織了生命教育的全國研討會，在教育在線網站開設了新生命教育專題等。

新生命教育類似又超越美國的《Health and Wellness》（健康與幸福）課程，它將高度整合現有的中小學課程教育資源，將體育、生理健康教育、心理健康教育、性教育、防艾教育、毒品預防教育、安全教育、環保教育以及國際理解教育等予以整合，用生命教育的線索來貫穿。同時對青少年的心理問題、青春期困惑、逃逸、自殺等危機狀況提供諮詢服務、指導和救助。

新生命教育應當有三級目標，那就是：珍惜生命、熱愛生活、成就人生。從基礎到頂端的關鍵詞，應該分別是健康、安全、營養；舒展、健壯、規則；禮儀與美。

健康、安全與營養的課程，要求我們把操場、食堂、宿舍、醫務室都優先地加以考慮，並視為新生命課程的重要組成部分。舒展、健壯與規則，要求我們從另一個維度來審視我們的體育，包括體育課、大課間、課外活動等。如果僅僅把「每天運動一小時」狹隘地理解為一個運動的時間量，這顯然是不夠的。舒展，強調的是生命節奏中身體的節奏，兒童的身心應該獲得足夠的舒展，在這個意義上，每天運動一小時就首先應該依據生命節奏，提供學生舒展身體的機會——這對小學低段的兒童來說尤為重要。舒展、健壯和規則這三條，我們提倡以舒展為先，當然並不表示否定健壯與規則，而是說，這三者的關係中，舒展最容易被忽略，但它恰恰是最本質的。體育中的隊列和體操以及各種球類運動，則是關乎身體的節律與規則，它們也是生命課程必要的組成部分。如果說舒展是浪漫，那麼這就是精確，而達乎禮儀與美，就是最高的綜合。身體的禮儀與美，在中國有著悠久的傳統，《論語》中有整整一章詳細記錄了孔子身體的禮儀與美——姿態的美妙，這一點顯然沒有被很好地理解與詮釋。

如果說生命課程主要是解決個體的健康與幸福問題的話，那麼，公民課程則是解決作為一個社會人的權利、責任與義務問題。公民課程的目標是培養遵守社會公共道德，認同、理解、遵守與維護共和國憲法，關心及參與公共事務，具有獨立思考與敢於承擔責任，對民族的傳統和文化有歸屬感的現代公民。包括公民道德、公民價值觀、公民知識和公民參與技能四個方面的內容。公民道德方面，包括仁愛、寬容、感恩、友誼、尚禮、誠信、責任、尊嚴、合作等主題；公民價值觀方面，包括自由、平等、人權、民主、法治、正義、和平、愛國、追求真理、與自然和諧共處等主題；公民知識方面，包括國家與政府、民主政治、政黨制度、司法公正、社會公共生活、公民的權利與責任等主題；公民參與技能主要是指公民參與公共生活的基本能力，如與人溝通、演講、討論、組織活動、參與選舉、處理糾紛、維護權益、向責任部門或媒體反映問題和提出建議等主題。

另外，我們研製的道德發展六階段圖譜，和引入的馬斯洛的需要層次圖，在公民課程的道德教育系統中起到提綱挈領的作用。需要層次是一個上行圖，道德發展圖譜嚴格來講是一個下行圖，因為我們是以終極道德作為指引來引領我們當前的行為。需要層次的低級需要嚴格意義上是應該首先被滿足的，而道德發展圖譜中的低級階段，則是需要被超越的。

這兩個綱領，也可以理解為一個是消極的心理學限制，一個是積極的哲學或倫理學指引。在這兩個綱領的指引下，新教育的公民教育課程系統除了日常的暮省、班會課，以及滲透到整本書共讀和童話劇、電影課中以外，還應該把我們的儀式文化，生日文化，獨特的期末慶典都納入其間。當然，我們經常聽到的情商課程、死亡課程、幸福課程等，都應該隸屬於此，但我們把這類課程理解為治療性或矯正性的課程，即它不是預先寫在大綱中的課程計劃，而是一種「程序性設定」，即在出現相關問題時，我們將啟動相關的課程——如果沒有現成的相關課程，我們就要依據新教育的理念和理論，來臨時研製。

在公民教育方面，我們也曾經進行過一些有益的探索。早在2005年,我們就召開了以「新德育、新公民」為研討主題的成都年會，並且編輯出版了8冊從小學到高中的《新公民讀本》教材。這套教材被稱為「1949年新中國成立以來，第一套針對中小學生的完整意義上的公民教育讀本」。

藝術教育在新教育的卓越課程體系中具有十分重要的位置。正如斯坦納曾經說過的那樣，「藝術是智力、認知和構思能力的重要喚醒者」。那些沒有學會以美的方式散步的人，那些不會通過美來捕捉真理的人，「將永遠達不到成年人的充分的成熟」。藝術，是無用之大用，它能喚醒人的潛力，有如喚醒睡美人的那個吻。

無論在歐洲古典時期還是中國古代社會，我們都可以看到，一個博學的人往往首先是審美的人，藝術的人。藝術，在完整的人的教育中，同時起著浪漫與綜合的作用。新教育的藝術課程，絕不是簡單地學一門兩門樂器，更不是樂器的考級與加分。藝術應該成為新教育的本質，它應該滲透在教育的所有地方，尤其是在所有課程的起點與終點處。

在小學階段，藝術教育更加具有獨特的不可替代的作用，「整個教學應當受到藝術的激發和帶動」。從每天早晨的晨誦開始，到每學期的童話劇課程，每一所新教育的學校都應該具有濃郁的藝術氛圍。在罕台新教育實驗小學，藝術已經成為學校的一種生活氣息，師生在課間，在黎明之前，在黃昏來臨之際，在節假日，無不彈琴撫笛，相和而歌，從而讓每天充實的學習生活不顯得擁擠，而時時有閑暇的意味。哪怕學期考試的階段，藝術仍然是罕台的主旋律。

藝術能夠讓機械枯燥的生活變得輕鬆、美好，把被課表分割的生活重新連綴為一個和諧的整體，讓生命在高強度的學習過程中，並不顯得緊張與忙碌，而仍然擁有從容與優雅。藝術不僅僅是機械枯燥生活的潤滑劑，更是被課表割裂的教育生活的粘合劑，把其連綴為一個和諧的整體。

事實上，任何學科都並非枯燥的知識，而是解讀世界的一種工具、一門技藝，古人所說的熟能生巧，正是由技而藝的過程。因此，從某種意義而言，藝術教育的理念，必須滲透到新教育生活的所有時刻、所有地方、所有課程。藝術課程，是新教育課程中有待開發的重要組成部分。關於藝術教育的話題，我們將在明年的年會上作為重點研討的主題來加以展開。

「智識課程」，類似於通常所說的文理課程，主要包括語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)等，這是新教育卓越課程的主幹部分。之所以不用文理課程或智力課程的概念，是因為「智識」更能夠準確表達我們對於課程本質的思考。因為，課程的根本目的不是傳授知識，而是形成用以統領知識的智慧和運用知識的能力。但這個過程又是通過「知識」為媒介的。我們說讓知識擁有溫度，就是從知識走向智識，走向智慧。

智識課程的實施有其特殊的規律。「知性」的培養與「德性」（公民課程）、「靈性」（藝術課程）的培養，有著不同的特點。在許多學校里，曾經錯誤地用講授和考試的方式來實施國家規定的極大多數課程，這使得道德、情感，甚至藝術和體育，都變相為一種「智育」：傳授某方面的知識，而不是以某種方式生活。但一個可以出試卷考試，然後評定得分的「公民課」或「思想品德課」、「藝術課」或「美術課」、「音樂課」，是有違教育的基本規律的。

在這裡，我們必須明確一個關係，即新課程是國家意志的體現，新課標是國家標準，不同的地方和學校，可以有不同的課程內容，有不同的課程實施方式，但是作為尺度的課程標準，是必須遵循和落實的。

因此我們也許可以這樣理解新教育智識課程和新課程的關係：新課程（以課程標準為核心）是國家標準，我們新教育所做的，是依據自己的理念和理解進行具體的落實；在落實過程中，我們會盡最大可能開放性地對一切資源加以整合，對所有現成的理論和實踐進行修正和彌補。也就是說，新教育，至少在智育上，應該成為新課程的執行者。其次，因為課程標準是個原則性與綱領性條款，而不是具體的課程，所以我們還同時必須成為具體課程的研發者和修正者——說修正者，是因為地方教育部門往往選擇了具體的課程內容來達成新課程標準，而新教育可以依據此資源，再進行深度的開發，使之更完美地達成國家標準。

所以，新教育的智識課程，應該完成兩個重要任務：一是成為課程的卓越的二度開發者，或卓越的執行者，在指定的課程內容中實現理想課堂的三重境界；二是在執行規定課程內容的同時，開發彌補性的課程——無論是為彌補浪漫的蘇霍姆林斯基稱之為第二套大綱的課外知識，還是個人依據對學科的理解，增加自己認為必不可少的經典性知識。《在農曆的天空下》就屬於這類課程。

當然，假如條件許可，學校或個人也可以完全地創製自己的智識課程：用自己的教材，實現國家的課程標準，並符合地方教育部門的要求，經得起相關部門的檢驗。

所謂課程，其實在根本上不能等同於教材。同樣的一冊教材，在兩個不同的教師那裡，就會擁有完全不同的課程：一位老師，可能帶著由衷的讚美去上《一夜的工作》、《一面五星紅旗》；另一位老師則可能正好相反，是帶著批評的觀點或批判性思維來解讀這些文本，並把這種解構帶進課程；而第三位老師還可能是把這些文本當成價值無涉的載體，只用它來完成字詞語法的訓練。

所以，智識課程的研發，一不能理解為編選校本或班本的教材，二不能作這樣的理解：因為我們的教材是規定的，所以我們不可能研發卓越課程。

依據我們的理解，任何層面提供的教材都只是課程的資源，而最後呈現的課程所涉及的一定不會限於這個資源。也就是說，無論上級為我們提供了怎樣的教材資源，我們才是課程真正的創製者。因為教材不直接就是課程，所以在道理上，幾乎所有的教材資源，都有可能創製出卓越的課程。同樣，最完美的教材資源也極可能因為老師的不成熟，而變成事實上非常糟糕的課程。

我們作這樣的強調，並不是說研製優質教材不重要，事實上，在另外一個維度上，我們會無限強調其重要性，因為只有最好的課程資源（包括教材、解讀、輔助材料，甚至多媒體資源包），才能讓老師減輕工作壓力，用同樣的力量，創造出更好的課程。

以上生命課程、公民課程、藝術課程和智識課程，基本上已經涵蓋了新教育過一種幸福完整的教育生活和成為一個幸福完整的自由人的主要範圍。在實際的教育過程中，作為基礎的生命教育應該貫穿始終，而在幼兒時期、小學時期和中學時期，可以有相應的側重點，按照人的身心發展的內在規律，進行善的教育（公民課程）、美的教育（藝術課程）和真的教育（智識課程）。

其實，這個體系構架與幾十年前的國家課程、新課程改革後的國家課程、世界上大部分國家的課程，仍然極為相似。人，教育，人類社會的同一性與繼承性，遠比革命性與差異性要大得多。在課程研發上，若僅僅為了與眾不同而一定要與眾不同，就是把學生的生命當成了自己的試驗品，而不是探索更幸福生活的實驗者。

也就是說，我們固然是教育的改革者，但是改革總得在一個既定的公共課程框架中進行邊探索邊修正。公共課程框架，公共的課程資源，作為一種制度性安排，既具有強制性，也是在自己的教室里創製卓越課程所必需的基礎。不是所有的課程都要自己開發，這不僅不現實，而且一般來說是要出問題的。研發卓越課程，在相當程度上，首先是要擔當一個既定課程標準和課程框架的執行者。我們不必擔心喪失自己，因為我們已經優先地，同時也是宿命性地註定成為課程最後的決定者。課程的實施一定會受到教師這個解讀者的過濾，一定會地方化、當下化、教室化，也就是擁有自己的課程特色。承認以上事實，並不影響我們作這樣的區分與表述：教師應同時成為卓越課程的執行者，和卓越課程的開發者。雖然我們本次的討論的核心，是研發卓越課程；但其實對一個老師來說，執行卓越課程是更基礎的。

在以上四類課程的基礎上，特色課程也具有特別的價值。

我們曾說過，每一個好的課程在本質上都是全方位而完整的，其實我們已經看到，在新生命教育的身體課程的綜合階段，它已經把藝術課程與公民課程融合在一起。我們甚至可以說，在任何一個課程的完成階段，它一定是超越課程，而涉及到生命的完整性的。

以上所講的課程特色，有別於我們專門列出的特色課程。課程特色，既可以理解為是一個多元解讀的宿命，也可以狹義地理解為只是一個個體所能實現的成熟階段，甚至是最高境界。在這種狹義的理解中，我們可以把與眾不同叫做特點，而把擁有成熟的個人風格稱為特色。我們有時說擁有特色、真有特色，往往是在這個狹義的意義上使用這個詞。因為只有專家才擁有風格，風格是成熟的標誌。同樣是寫字，同樣是畫畫，同樣下棋，但是只有行家與大家才明顯擁有自己的生命氣質，以至於人們一看就知道這是誰的作品或誰的風格。也就是說，特色並不是去做與眾不同的事，而是面對相同或相似的事務，有著完全個人化的而且行之有效的處理程序。

而特色課程則與此不同，特色課程專指別人沒有惟我特有，或者說大家一般只是點到為止地做一做，我卻在此大下功夫，把它做到一般人難以企及的程度。在此意義上，我們有秧歌特色學校，有書法特色學校等千姿百態的特色學校，同樣的，我們還可能把輪滑、吹葫蘆絲、鋼筆書法等，當成一個特色課程來開發。

用特色課程來追究與眾不同，這在嚴格意義上是幼稚的。因為真正的與眾不同是在常規性的事務上，我們擁有更為風格化的處理方式。即使我們是藝術特色學校，或有舞蹈、跳繩、書法等諸多特色課程，但如果我們在生命教育、公民教育、智識教育以及學習型組織與教科研等方面極為平庸，那我們就仍然是一所平庸的學校。但這並不表示特色課程沒有重要意義。特色課程的開設，在最合理的情況下，是國家或普遍的課程設置中，沒有體現我們特有的資源優勢，而學校的師資或社區資源中，正好就有某個高質量的資源。一位書法特長並樂此不疲的老師，就能夠擁有一個書法特色課程，輪滑，現代舞，搖滾樂……任何一個藝術、體育或智力領域，一個特長老師就有可能開闢一個特色課程。

每個人都是一個世界。每個人的天性都蘊含著不同特質，在某種意義上，特色通常是對不同生命的不同恩賜。因此，作為特色課程而言，無論書法還是輪滑等等，一方面是每個人都可以享受或應該習得的，但另一方面，是只有少數天賦出眾的人才可能把它當成一生的技藝。所以全面推廣而且深度推廣，就有可能以個別學生的成就，掩蓋了這背後的浪費與異化。我們建議少做為了地方而地方的地方課程，鼓勵以管中窺豹之法做超越地方的地方課程。建議少做高價請來高手傳授特長的興趣特長班，鼓勵針對學生個性特長，創造發揮教師個體興趣或生命特質的特色課程。

顯而易見，特色課程是教育的錦上添花，對它的過度強調可能是不妥的，它會遮蔽我們的教育視野，用一朵花來掩蓋主體的虛弱。我們這樣強調，並不是說一所學校不可以從特色課程入手，來先有特色，再解決重點。我們是在邏輯上強調：特色課程只能是整個課程框架的有益補充，在學理或邏輯上，我們應該首先強調解決主要的課程——如果一個特色課程具有更高意義上的實現教育目的的功能，那麼它就理應成為課程框架中的主要部分，而不止是特色課程。就像在新教育，藝術應該是最本質上的學校教育，而不應該理解為我們學校要把藝術作為特色來追求。

通過對新教育課程框架的粗略描繪，我們可以看到這是一個宏偉的藍圖。但是，因為課程需要少而透的原則，因為我們自身警惕教育改革的大躍進思維，也因為我們作為民間公益機構的客觀條件局限，今天我們已經展開並做到的還只是冰山一角。我們會繼續努力，把這個藍圖中還只是設想的地方，緩慢而堅定地逐一變成為現實。從另一個意義而言，這個藍圖也永遠沒有徹底實現的可能，因為時代日新月異，生命生生不息，課程隨之更迭創新，永遠不會停止。但這一構架的存在，也由此作為永恆的藍圖，它總是指導著我們去循序漸進，逐步實現夢想，而不是試圖在一兩年之內搞個運動，大鍊鋼鐵，然後宣布實驗取得了空前的突破。

所以，我們認為，現有的這種留白未嘗不是新教育實驗的「自由」，也就是說，新教育留給所有實驗者的空間還非常大。新教育實驗始終堅持以教師為起點，我們一直強調，每一個參與者都是不可替代的主體，所有的實驗者都可能是卓越的創造者。從嚴格地按照既定的規範學習晨誦、讀寫繪等成熟課程開始，然後，每間教室，每個老師，不僅應該、並且完全可能因地制宜，利用自己的地方資源和個體生命特質，成為卓越課程的研發者。

五、一線教師如何研發卓越課程

新教育實驗的「研發卓越課程」，是指在「過一種幸福完整的教育生活」的價值引領下，在執行國家課程和地方課程、校本課程的基礎上，鼓勵教師對教材進行二次開發和新的整合創造，通過課程的創新使教室成為匯聚美好事物的中心。在課程實施過程中帶領學生經歷體驗、合作探究，建立知識與世界、與自我的內在聯繫，將所有與偉大知識的遭遇轉化為智慧，從而使師生生命更加豐盈。

研發卓越課程是新教育的「天命」。新教育要成為一個「百年老店」，就必須擁有真正屬於自己的完整的課程體系。雖然我們至今遠遠沒有實現自己的夢想，但是這些年來我們根據讀寫繪、晨誦、每月一事、童話劇等項目，已經進行了「在農曆的天空下」等一系列課程的探索，並在全國許多學校廣泛使用，深受歡迎。新教育實驗區和實驗學校自主進行的諸如蕭山銀河實驗小學的「十品性編織潤童年」、絳縣的「學校儀式」課程探索等，也都取得了很好的成效。新教育實驗之所以被廣大的學校和教師所喜愛，在相當程度上，是因為有這樣一些不斷在檢驗中成長、修正、朝向卓越的課程。

那麼，一個實驗區，一所新教育學校，一個新教育實驗教師，如何研發卓越課程？我們認為，無論集體協作還是單打獨鬥地研發，歸根結底，都是教師作為研發者的課程理論與操作水平問題。

第一，研發卓越課程，必須具有強烈的課程意識。長期以來，教學與課程是分離的，教師只是課程的「代言人」，扮演著忠實使用者的角色。許多校長和教師都認為，現在的國家教材、地方教材已經把學校的手腳捆死了，研發課程沒有什麼空間，而且風險很大。同時，研發課程涉及到人力物力財力，需要投入大量精力和時間，教師的任務已經很重，壓力本身很大，缺乏內在的動力，難免產生「拿著一張教育的舊船票，每天重複昨天的故事」和「不求有功，但求無過」的心理惰性，這不僅是許多教師職業倦怠的真實寫照，也是許多校長與教師害怕變革課程的重要原因。所以，研發卓越課程，首先要打破這樣的心理定勢，激發校長和老師的課程意識。

嚴格地說，哪怕國家課程、地方課程，以及新教育研發的優秀課程，在任何學校都有一個「落地生根」的問題。如新教育的生日誦詩，就必須根據每個孩子的特殊情況重新編織。因為課程對於學生生命成長如此重要，國家課程地方課程又不能夠解決每個學校的「個性」問題，讓教師成為具有「創生取向」的卓越課程研發者，就具有特別重要的意義。從消極的課程實施者走向積極的課程研發者，是我們對於新教育實驗教師的期待。

第二，研發卓越課程，必須掌握課程研發的基本方法與程序。教師應該掌握基本的課程理論，「我們只有在具備一定的課程理論知識的情況下才能出來複雜的課程本身，以及圍繞著課程的各種複雜因素」。泰勒曾經把課程研發分為四個基本階段：1，學校應當試圖達到什麼教育目標？2，提供什麼教育經驗最有可能達到這些目標？3，怎樣有效組織這些教育經驗？4，怎樣確定這些目標已經達到？所以，分析研發課程的目標，尋找課程資源，組織實施課程，評價課程效果，是研發卓越課程不可或缺的基本過程。我們在主報告中已經詳細論述了新教育實驗研發卓越課程的「教育目的」、「課程理論」和「課程框架」，一個新教育教師想要研發課程，就是依據此目的，參照這些理論與原則，擇其課程框架中的某些留白，結合自身的能力與資源，進行具體課程的研發。

研發卓越課程有兩種基本形式。一是教師對現有課程進行「二次開發」，即根據需要對課程內容進行適當的增刪、調整和加工，從而更好地適應學生的學習。二是教師作為研發主體開發出新的校本、班本課程。這兩種形式並沒有本質的差異，只是程度的不同，應該根據實際需要決定採取何種形式。。

第三，研發卓越課程，必須明確課程目的和課程目標。作為校長或教師，我們首先要考慮的一個問題是：為了實現生命的幸福完整，我們還需要些什麼？這個問題也可以這樣表述：我們應該以怎樣的方式推進課程？我們還缺失哪些必要的因素？對生命或生活之幸福完整的認識，是新教育研發卓越課程的絕對前提，是我們課程思考與行動的起點。做課程不能盲目行動，因為教育時間與學生生命是那樣的珍貴，由不得我們浪費。我們總是從企及幸福完整的教育生活這一目的出發，來思考我們如何推進課程，或如何創製某種全新的課程。

課程目標向內順應的是師生生命的發展，向外體現的是社會的訴求。課程內容是人類進化過程中自然選擇的結果。作為教育工作者，應該能夠理性地洞察人類進化趨勢，即社會發展趨勢對人類素質的要求，據此要求組織課程內容。未來社會對人的素質要求重點有四點： 「服務國家服務人民的社會責任感」「勇於探索的創新精神」「 善於解決問題的實踐能力」和「良好的體力」。這些研發課程的要求，也應納入新教育的話語體系中。

在此基礎上，我們研發的具體課程有著怎樣的目標指向？如新教育的「每月一事」課程，就是希望能夠培養學生良好的行為習慣，教給學生一生有用的東西。按照學校生活的節律和學生行為養成的規律，科學地安排每月活動的主題，組織主題閱讀、實踐、展示、評價等。在這樣的基礎上，各個學校充分發揮自己的創造性，形成了自己的若干特色課程。

第四，研發卓越課程，必須充分挖掘和善於利用各種課程資源。在橋西年會上，我們論述學校文化的時候，曾經以浙江省平湖縣的廣陳鎮廣陳中學為例，分析過如何利用地方資源的問題。其實，在任何區域任何學校，甚至不同的老師，我們都應該認真考慮課程資源的問題——我們擁有什麼？

除非已經開闢出課程，否則課程資源總不可能是全部現成存在的，它總需要一個發掘的過程。一個老師自身喜歡什麼，擁有什麼，這非常重要。一個老師喜歡歌曲，不僅能唱，而且懂得如何教學生唱，這樣開發一個與演唱有關的課程就有了基本前提；若一個老師五音不全或根本不喜歡唱歌，那麼想開發合唱、唱詩等課程就喪失了基礎。

但是老師沒有並不表示父母沒有，更不表示附近社區中沒有。社區蘊藏著豐富的課程資源，不僅僅是人力資源，還有文化資源、自然資源、科技和經濟資源，一個公園，一個沙丘，一個池塘，都可以作為一個內蘊豐富的課程資源，一個普普通通的樹林所蘊含的課程資源，甚至遠超過一個靜態的單調的博物館。地方的名人，地方的物產，地方的物候，地方的民俗，這些全都可以成為課程資源。在蘇霍姆林斯基的學校里，我們看到，學校與社區的融合，彼此的開放，取得了非常好的效果。而新教育實驗「聆聽窗外聲音」的行動，也是出於這樣的思考，就是認為社會資源是課程的重要前提。遺憾的是，許多學校還沒有這樣的意識，缺乏這樣的自覺，學校主動開發社區教育資源、尤其是人力資源的意識的還普遍不夠，亟需加強。

還有一點需要特彆強調，民族傳統文化資源的挖掘和利用，應該是新教育卓越課程研發的重要內容。在冷戰結束後，全球政治走向多極、多元化這一世界秩序重建趨勢中，以中國為核心的，以中華文明（或文化）為凝聚力的國家和地區群體將成為未來世界中的重要一極。在這個過程中，努力實現我們的民族文化認同，真正地讓新教育人活出中國文化的根本精神，仍然是新教育人重要的文化使命。

第五，研發卓越課程，必須堅持從學生的角度理解課程。卓越課程是師生共同編織的。教師作為卓越課程的研發者，必須清晰地認識到，課程的主體是學生，課程從一個角度講就是每個學生的生命旅程，是一段並不脫離情感、道德的認知過程。只有從學生的角度理解課程，才有可能篩選出符合學生身心規律的課程資源，才有可能研發出實現知識、生活與生命共鳴的課程。因為課程中最有價值的，不是知識，而是能力。只有共鳴發生之際，才是課程卓越之時。

第六，研發卓越課程，必須充分發揮教師的主動積極性。最後，也是最需要強調的是：雖然課程的主體是學生，但研發課程的主體是教師。再豐富的課程資源，如果沒有教師卓越的理解與闡釋，也會變得索然無味。再貧瘠的課程資源，如果教師足夠卓越，能夠大量調動個體生命體驗融入課程之中進行二次開發，也會有卓越課程的出現。同樣的課程資源，哪怕由同一位教師實施，也不會是無意義的重複，因為教師理解的深入、生命體驗的再度豐富、自身欠缺的逐漸彌補，也會將課程推向新的高度。如此，每位教師體悟到卓越課程的魅力，才能從日常的瑣碎教育生活中真正把握教育之於自我生命的意義，才會化消極為積極。在課程中成長、成熟，在課程中與學生一起成長、成熟，是教師書寫生命傳奇的不法二門。

只有當教師將自己的生命體驗融入到課程之中，課程才能真正滋潤學生的生命。正如斯坦納所說：「那些把自己看成是與課程融為一體，並誠摯地做出努力的教師們，比起那些僅僅傳授從最新的教科書中得到的以智力形式出現的、淺顯化的科學知識的教師們，更能有效地和學生們交流。」（《做適合人的教育》，第69頁）

因此，教師自身的素質，才是限制卓越課程研發的瓶頸。每個人的直接生命體驗總是有限的，間接生命體驗卻可大至無垠；從純感性的體驗出發，到理論的總結與歸納，在高度的引領下又將促成生命體驗的更大豐富——這是一個成長的循環。因此，我們強調教師的「三專發展」，強調對哲學、心理學、教育學經典根本書籍的啃讀，強調觀念與經驗的互相轉化與深化……在所有關於研發的探索中，我們堅守的依然是以教師為起點、以人為中心的原則。

正如新疆奎屯的種子教師張遵香在她剛剛結束的童話劇課程中所展示的那樣：因為學校沒有演出場地，更談不上舞檯布置等，結合這些實際情況，張老師將童話劇改為了班級電影，並因此自學了攝像、自學人體彩繪來化妝、自學視頻剪輯軟體等等。最後，這些小學二年級的孩子們在《醜小鴨》的電影課程中的成長，讓所有人驚訝，而張老師更由衷地說：「成長，是孩子們的，也是我的。」

當然，在研發的具體過程中，個體與個體之間也有所不同。我們發現，在觀摩、聆聽新教育榜樣教師的示範與展示後，作為研發者的教師、教研員往往會摩拳擦掌、躍躍欲試，作為實驗區、校的領導們往往會有一種急迫的心情，想要所有教室、所有教師都來充分、深入地做新教育，來研發卓越課程。

事實上，正像老師研發卓越課程時必須尊重學生的認識可能一樣，領導們單方面的推動可能會構成「侵凌主體」：替另一個主體作主。這無論在哲學上還是政治或教育倫理上，都是一種落後的思維方式。這種傳統法家式的「我命令，你執行」，既與新教育根本理念相衝突，也與研發卓越課程的邏輯相衝突，卓越課程不可能在這樣的方式下產生。

我們也並不贊同道家的管理模式：隨你，隨便，你愛怎樣就怎樣。在自然界，大道的運行法則確實是「自然的」，但它的代價是非常高的淘汰率。在人類社會，我們的文明就是要避免這種自然的淘汰。

因此，我們建議領導者、管理者不妨採用以下課程管理模式：「我定標準，提供幫助，我來驗收；你作承諾，自做課程，我不干預。」

另一種方式我們更不會反對：率先、表率、幫助、成人之美。也就是說，每位課程研發的領導者、管理者，第一身份本身就是課程研發的專家、一線的研發者，首先把自己設計的課程，以最美好的方式研發出來，進而啟迪、啟發教師在各自的崗位上也積極研發課程、綻放出各自的美麗。這樣的垂範之下，再給予教師們自由與自主的寬鬆條件，足夠豐富的資源幫助，必然會激發出一線教師的課程研發熱忱。

研發卓越課程是一種不可能從天而降的本領，閱讀課程的書籍和實踐案例是遠遠不夠的，今天聽一場關於研發卓越課程的報告也是不夠的。但是，對過一種幸福完整的教育生活的渴望有多強烈，研發卓越課程、締造完美教室的心愿就會有多深。至於研發課程的能力，歸根結底是一種生命的創造力，其實蘊含在我們每個人生命之中，只要行動，就能喚醒。堅持行動，就有奇蹟。

課程只能夠在課程中學習，研發卓越課程的首先需要教師自身穿越相關的課程。研發卓越課程，在相當程度上，首先是要擔當一個既定課程標準和課程框架的執行者。我們不必擔心喪失自己，因為我們已經優先地，同時也是宿命性地註定成為課程最後的決定者。課程的實施一定會受到教師生命體驗的影響，一定會地方化、當下化、教室化，才最終得以在學生身上顯現。教師應該同時成為卓越課程的執行者，和卓越課程的開發者。雖然我們本次的討論的核心，是研發卓越課程；但對教師來說，執行卓越課程是更基礎的。實施，是一個卓越課程的終點，卻正是新的卓越課程的研發起點。

所以，在這個基礎上最重要的是，教師應該具有「我就是課程」的胸懷和氣魄，認真地理解資源，理解學生，積極地整合課程資源，用心地從一次次小的課程改進、一個個小的課程創造開始，把自己作為課程的重要組成部分，研發卓越課程。

六、結語（蕭山宣言）

2013年7月，新教育人匯聚浙江蕭山，探討卓越課程研發。我們形成如下共識：

教室是河道，課程是水流，兩者相得益彰，才會湧現教育精彩。課程以人為中心，是師生生命成長的歷程。課程的豐富決定著生命的豐富，課程的卓越決定著生命的卓越。

我們認為的課程，是全方位、全過程的，包括學校教育、家庭教育、社會教育和自我教育。師生共同經歷的課程，不是一堆知識的羅列，而是讓知識擁有生命的溫度，通過一組生命體驗的過程，讓我們成為具有德行、審美、情感、智慧和能力的人。卓越課程，就是最大程度地實現人幸福完整的可能。

我們認為的卓越課程，應該實現新教育實驗「讓師生過一種幸福完整的教育生活」的使命；應該尊重學生的認知規律，以學生的生命發展為本；應該經歷浪漫、精確、綜合三個階段；應該充滿驚奇，觸及靈魂，生命在場；應該實現知識與生活、生命的深刻共鳴。

我們倡導的卓越課程研發，是指在新教育理念引領下，以國家課程、地方課程、校本課程為基礎，鼓勵教師對教材進行二次開發和新的整合創造，通過課程的創新使教室成為匯聚美好事物的中心。在課程實施過程中帶領學生經歷體驗、合作探究，建立知識與世界、與自我的內在聯繫，將所有與知識的遭遇轉化為智慧，從而使師生生命更加豐盈。

我們建構的卓越課程體系構架，以民族、國家、人類生存與發展為背景，以生命的幸福完整為終極目的，以哲學、心理學、教育學、社會學及相關學科理論為潛在的理論工具，以活生生的人為中心，以生命課程為基礎，以公民課程、藝術課程、智識課程作為主幹，並以「特色課程」作為必要補充。

在我們的課程意蘊中，起點處，是人，是人的問題，是人的各種可能性；終點處，還是人，是人的問題的解決，是人的幸福完整的實現。這活生生的人，既是教師也是學生。學生不斷成長，教師不斷超越，這正是師生以穿越課程來共同書寫傳奇的新教育生命敘事。

研發課程的能力，其實就是生命的創造力，蘊含在我們每個人生命之中，只要行動，就能喚醒，堅持行動，就有奇蹟。課程只能在課程中學習，研發課程必須首先穿越課程。研發，不是簡單地做加法，而是包含加減乘除在內的整合建構。實施，是一個卓越課程的終點，卻正是新的卓越課程研發的起點。

教師應該具有「我就是課程」的胸懷和氣魄，從一次次小的改進與創造開始，把自己作為課程的重要組成部分去開發。我們相信，會有越來越多的老師，成為新教育理念的踐行者、新教育文化的傳播者，成為卓越課程的研發者、完美教室的締造者。

研發卓越課程，創造卓越人生。雖然路途漫漫，我們且歌且行！